時間：2022-10-01 08:05:31
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇關于戰爭的古詩句，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
一、明確閱讀步驟
閱讀詩歌時，一般可以分為三個步驟。
1.通讀文本
要想通讀，先看題目，再看作者，三看注解，最后才是讀詩文。很多詩歌初看題目就可以知道內容，比如是托物言志詩，是思鄉懷親詩，還是送別詩。如《江鄉故人偶集客舍》這個題目，有很明確的信息：故鄉人在外偶然相聚，而且是在客舍中，它的內容里一定有思鄉懷親之念，客居在外又有漂泊流離之感，宦海沉浮之痛，不忍離別之情。
問題是大多數學生不看注解，注解被忽略。教師一定要強調看注解的重要性，使學生養成看注解的習慣，知道從注解中尋找信息。
2. 判斷手法
分析語言技巧，包括修辭、表現手法、表達方式。正常的順序是，先找修辭，找不
到，再找表現手法，還是沒有找到典型的表現手法，最后才找表達方式，表達方式一定是有的。
很多學生表現手法和表達方式混為一談，眉毛胡子分不清。如果學生能夠記住表現手法的類型與每一種類型的典型例子，記住表達方式的類型及每一種類型的典型例子，他就可以像學數學一樣掌握了公式定理。
詩歌中表現手法十分重要，常見的有：
動靜結合，以動襯靜，以聲襯靜。一般在古詩中，描寫細微的聲音，如露珠滴落，石上泉水流動，秋冬鳥、蟲啼叫，落葉的聲響，魚兒跳動等，就是以動襯靜；而描寫較大的聲音，如竹笛響，牛兒哞叫，簫聲，爆竹聲等，就是以聲襯靜。教師讓學生記住這些慣例，在分析表現手法時，他會一眼就得出以動襯靜，以聲襯靜的結論。
對比襯托。舉一個最通俗的例子就可以說明什么是襯托，問“很高的人和很矮的人走在一起會是什么感覺？”“胖子和瘦人站在一起什么感覺？”這里既是襯托，又是正反對比襯托。在影視劇中，墻上的鐘噠噠噠發出很響的聲音，為什么？這里的問題是，學生搞不清楚什么是正面襯托，什么是反面襯托。通俗的解釋就是好的，同類的就是正襯，比如兩個很高的人在一起；好的和壞的，兩個相反的在一起，就是反襯。但是不同的詩歌，要做具體分析。
寫景抒情。如“孤帆遠影碧空盡，唯見長江天際流”，這是詩歌典型的
間接抒情。詩句究竟是什么表現手法，在腦子里梳理一下有哪些類型，對號入座。如“晨起動征鐸，客行悲故鄉”，第一句記敘，同時寫景，交代了時間、事件、環境，第二句抒情，情感的落腳點是“悲”字，交代了人物。
虛實結合法。教師可以明確告訴學生，送別詩往往是虛實結合的手法，明寫送別時的情景，虛寫送別后的情景，同時也是想象送別后的情景。學生記住了這個規律，只要一明確是送別詩，就可以基本上判斷采用了虛實結合法。
表現手法是考的最多的，學生往往會判斷失誤，如“白銀盤里一青螺”既是比喻，又是想象，很多時候，一句詩既有修辭手法，又有表現手法。很可能學生只判斷出比喻，不能夠判讀出想象。像這種情況，如果閱讀題目問的是什么修辭法，只須要答比喻；如果問的是表現手法，就要回答想象。
表達方式只有5種：描寫、抒情、議論、說明、記敘。在古詩中，描寫、抒情是最多的，難得有直接議論的詩句，說明幾乎沒有，記敘是有的。在詩歌閱讀中，很少有分析表達方式。
3. 分析手法
答題包括3點：什么手法、什么作用、什么情感。
如“白銀盤里一青螺”是比喻的修辭和想象的表現手法，把湖水湖面比作白銀盤，把遠山比作青螺，形象生動地描寫了洞庭湖明麗的美景，又是想象，把洞庭湖想象成白銀盤，深綠色的遠山想象成青螺，表達了對山水美景的喜愛之情。
二、明確閱讀的答題模式
詩歌閱讀題目的類型最常見的有以下幾種：
意象類。判斷是什么意象，結合原句分析營造了什么氛圍，流露表達了什么情感。
技巧類。判斷手法，結合原句翻譯和分析手法的作用，明確是什么情感。
語言類。概括語言特點，結合原句分析語言特點，表達了什么情感。
煉字類。該字在詩句中的意思，把該字放入原句中翻譯、解釋分析作用、氛圍，表達了什么感情。
三、舉例理解閱讀步驟和答題模式
詩歌的三大特征是語言凝練，音韻美，飽含情感。教師在教授詩歌閱讀時，首先需要提綱挈領地告知學生，每一首詩歌閱讀的落腳點都是情感，詩歌就是為了抒情。而抒情包括直接抒情和間接抒情，在詩歌中通常都是間接抒情。
以詩人戎昱的《塞下曲》（其六）為例，分析詩歌的閱讀理解。
北風凋白草，胡馬日VV①。
夜后戍樓月，秋來邊將心。
鐵衣霜露重，戰馬歲年深。
自有盧龍塞②，煙塵飛至今。
注解，①VV（qīn qīn）：形容馬跑得很快的樣子。②盧龍塞：古地名。
這首詩歌的題目告訴讀者是一首邊塞詩。邊塞詩中的人物是將領、士兵，這類詩歌作者
對他們是頌揚、憐惜的情感，他們有報國、建功立業、思鄉懷親的愿望，這類詩歌的主旨往往是表達反對戰爭，渴望和平的美好愿望。“VV”的注解可以幫助理解原句，“盧龍塞”是古地名，“煙塵飛至今”就迎刃而解，“煙塵”，借代的修辭手法，仗打得很久了，戰爭連年。
在這首詩歌中，典型的意象是“月”。“月”在古詩中通常表達思鄉，可是有學生說“你怎么知道邊將思鄉？”這證明，學生連閱讀古典詩歌最起碼的常識都不知道。但是，“月”不僅僅是表達思鄉，它的含義還有：清高孤傲，不同流俗；感嘆昔盛今衰等，關于這一點，老師須要給學生講清楚，以免讀詩看見“月”就是思鄉。
首句為什么是“北風”？“白草”？因為東風是春天，北風是冬天。知道綠色的草，枯黃的草，也該明白白色的草是怎么一回事。凜冽的西北風中被霜打后又披著白雪的凋敝的枯草在瑟瑟抖動，可見天有多么冷。而胡人的馬天天都來侵擾。為全詩營造了肅殺的氛圍，渲染了邊塞緊張的戰爭氣氛，為將七的出場作鋪墊。
一、用名家朗誦引路
詩歌重在吟誦，而心不在焉應付差事地讀只會糟蹋古典詩歌。為了調動學生的朗誦積極性，并提高學生的朗誦能力，可以選用名家的朗誦作品作為引路人。一首鮑國安朗誦的《蜀道難》令學生群情激奮，一個個躍躍欲試。盡管這首詩年代久遠，但從詩句里依然能聽得到詩人千百年前心跳的聲音。比如在教授蘇軾的《念奴嬌?赤壁懷古》時，學生結合注解已經感受到詩人的懷才不遇。此時播放名家的朗誦，并配以音樂，讓學生帶著感情去涵詠詩句，讓學生逐漸與詩人產生共鳴。
名家朗誦富有表現力，或鏗鏘有力或抑揚頓挫的語氣易于感染學生，使學生在不知不覺中受到美的熏陶、藝術的感染和哲理的啟迪，由此達到“入境”的狀態。對于古典詩歌我們應讓學生少齊讀，多個體品讀，淺吟低唱，細細涵詠。尤其是組織詩歌朗誦會，更易激發學生對古典詩歌的興趣。教師應選好評委，定好打分細則，設立獎項，讓學生真正過把朗誦的癮。
二、體會詩中意境
當名家朗讀和熱身朗讀打開了學生學習古詩興趣的大門，接下來就是深入理解詩中情味了。這時，可以借助多媒體，再現詩中動人的世界。在放幻燈片之前，先讓學生用語言描述詩中的畫面或情境，接下來再用圖片印證。當學習林逋的《山園小梅》時，可以組織學生分兩組，引導一組學生展開聯想與想象，用形象的語言描述詩中美麗的畫面，同時讓另一組用繪畫的形式展示。之后，讓兩組交換自己的成果，交流心得，探討詩歌里的意蘊和圖片間的差距。通過這些活動，學生的語言表達能力增強了，聯想比以前更豐富了，最關鍵的是，古詩在他們心里煥發了生機，活了起來。
三、感悟詩歌意象
意象是解讀詩歌的密碼，感悟意象豐富的內涵，是學習詩歌的關鍵。古典詩歌常常借助景物形象來傳情達意，所以說詩貴含蓄，言有盡而意無窮。學習時必須靜下心來在想象中還原彼時彼景，去感受詩人無我之境的超然或有我之境的濃烈。詩歌的代表意象有很多，但每一種都承載著比較固定的情感。詩歌的意象分以下幾類：
1.自然意象
如月，月在許多詩人筆下都是思鄉、念親的標志，多傳達離愁別恨、寂寞思歸之情。例如李白《靜夜思》：“舉頭望明月，低頭思故鄉。”杜甫《月夜憶舍弟》：“露從今夜白，月是故鄉明。”劉禹錫《石頭城》：“淮水東邊舊時月，夜深還過女墻來。”張九齡《望月懷遠》：“海上生明月，天涯共此時。”杜牧《泊秦淮》：“煙籠寒水月籠沙，夜泊秦淮近酒家。”
如楊柳，“柳”與“留”諧音，多傳達怨別、懷遠等情思。《詩經》：“昔我往矣，楊柳依依；今我來思，雨雪霏霏。”戴叔倫《堤上柳》：“垂柳萬條絲，春來織別離。”
如猿，猿多傳達衰亡、凄楚、哀婉之情。酈道元的《三峽》中說：“巴東三峽巫峽長，猿鳴三聲淚沾裳”。
2.人或事意象
如舟，多傳達離情別緒、思鄉懷遠、孤寂落魄和愁苦之情。李白《送孟浩然之廣陵》：“孤帆遠影碧空盡，惟見長江天際流。”柳永《雨霖鈴》：“都門帳飲無緒，留戀處，蘭舟催發。”
如登高、憑欄，多傳達相思之情、報國之志和壯志難酬的悲傷與激情。杜甫《登高》：“萬里悲秋常作客，百年多病獨登臺。”岳飛《滿江紅》：“怒發沖冠，憑欄處，瀟瀟雨歇。”
如折柳，多傳達惜別懷遠、思鄉之情。杜牧《獨柳》：“含煙一株樹，拂地搖風久。佳人不忍折，悵望回纖手。”李白的《憶秦娥》：“年年柳色，灞陵傷別。”
語文教師對以上這些意象要深講，并通過詩句加深理解，抓住了這些意象，詩歌的精髓就不難理解了。只有這樣，學生才會走進詩歌的世界，只有這樣，才能真正理解詩歌的精髓。
四、帶著理性走進詩的世界
懂得了詩歌的思維特點，接下來就是真正理解詩歌并產生情感共鳴了。蘇軾的《念奴嬌?赤壁懷古》是千古名篇，可以通過走進蘇軾的內心世界，讓學生用獨立的思維去思考蘇軾身上有哪些值得他們肯定或否定的地方，從而拓展學生思想和思維空間。先找一段合適的音樂做背景，讓學生自由地朗讀，然后就意象展開討論，看哪些事是打開蘇軾內心世界的密碼，找到白發、大江、酒后，再以此為切入點，感受情感，結果學生很快就能把握詞中的感情精髓――嘆歲月易逝，功業難立。到了這里，再讓學生回憶北宋和三國的歷史，結合蘇軾和周瑜的經歷，梳理出蘇軾內心慨嘆的軌跡。如此循序漸進，學生很自然地讀懂了蘇軾，他們各抒己見，肯定了蘇軾的才學，肯定了他建立功業的積極心態，但就詞尾的慨嘆提出了批評。這樣學生就真正地走進了詩的世界。
五、以獨特的視角審視詩中乾坤
詩歌鑒賞主要分形象和主旨兩大部分。
1.常見人物形象的類型
（1）不慕權貴、豪放灑脫、傲岸不羈的形象。（2）心憂天下、憂國憂民的形象。（3）寄情山水、歸隱田園的隱者形象。（4）懷才不遇、壯志難酬的形象。（5）矢志報國、慷慨憤世的形象。（6）友人送別、思念故鄉的形象。（7）獻身邊塞、反對征伐的形象。（8）體察人民痛苦，反對戰爭的形象。（9）愛恨情長的形象。（10）孤寂、落寞（惆悵），愁苦幽怨的形象。（11）積極樂觀，笑傲人生的形象。（12）愛民惜才的形象。
針對這些詩人形象，學生可以結合歷史和詩人的經歷，深入探討詩人形象形成的因素，探討詩人的得失，揭示時代的局限性，要有高度有思想，以獨特的視角探索。
2.主旨
主旨大致也可以分以上幾類。所謂“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，關于詩歌主旨思想，少明確統一，多個體感悟。古典詩歌是古代詩人生活的反映，也是他們思想、人格的寫照，因此理解詩歌不能忽略其歷史背景和詩人的人生經歷，但是也不能用時代和詩人的特征局限了對詩歌的理解。教師應該提倡學生用獨特的視角去解讀，尊重學生的個性理解。只要學生對這首詩的主題及藝術手法的分析能夠自圓其說，就應該充分肯定。學生會學得主動，學得活躍，學得積極，學得有效，迸發出強烈的探求精神和創造力。
關鍵詞：詩歌；情感；意象分析
一、緒論
（一）論文選題的理由和意義
詩歌具有認識、教育和審美三種功能。其中，審美功能是詩歌的重要功能。對學生進行審美教育，就是要讓學生在學習古典詩歌學習中體會古人對人生、對世界的思考和感悟。論文結合中國古典詩歌具體鑒賞，提出意象解讀的基本方法。從尋找意象性語言，了解意象的構成材料，串聯意象，領悟詩歌意蘊等四個方面探討如何尋找詩歌意象。從意象具體形象的感知和對詩人情感感知兩個方面尋求感知意象的途徑。在尋找到意象、感知意象的基礎上分析解讀意象，尋找意象包含的豐富藝術含義，以達到走進詩人的內心，更好了解詩人情感的目的。
（二）國內關于該課題的研究現狀及趨勢
中國是一個詩歌的王國，“意象”這一概念最早可見于《周易》之中。伴隨著詩歌在中國的發展，詩人、評論家對于詩歌意象的解讀也在不斷的深入和發展之中，成果豐富。比較有名的是曹魏時代的王弼探討“意”“象”“言”三者之間的關系。
二、以考題為例分析詩歌鑒賞題的意象
（一）【2012年涼山高考】閱讀下面古詩，按要求回答問題。
望月有感
白居易
自河南經亂，關內阻饑，兄弟離散，各在一處。因望月有感，聊書所懷，寄上浮梁大兄、於潛七兄、烏江十五兄，兼示符離及下弟妹。
時難年荒世業①空，弟兄羈旅②各西東。
田園寥落③干戈④后，骨肉流離道路中。
吊影分為千里雁，辭根散作九秋⑤蓬。
共看明月應垂淚，一夜鄉心五處同。
【注釋】：①世業：世代傳下的產業。②羈旅：猶漂泊。③寥落：冷落。④干戈：本是兩種武器，這里指戰爭。⑤九秋：秋天。
（1）請指出詩歌的頸聯有哪些意象？
（2）“吊影分為千里雁，辭根散作九秋蓬”詩句除了運用對偶，還運用了比喻，請結合全詩對該句比喻修辭的作用作具體分析。
這考題涉及分析詩詞的意象白居易詩中“千里雁”一喻，將與親人分離后孤單的自己比作在千里遷徙中落單的孤雁，形象生動地表現了作者的孤獨感，有形影相吊之意。“九秋蓬”一喻，將在荒年、戰亂中離散的兄弟姐妹比作散飛的蓬草，表達了作者對故鄉和親人的相思之情，深化了骨肉分離而自傷孤寂的感情，詩人借溪水抒發了去國離鄉的愁苦情懷。
（二）歸納古典詩歌鑒賞意象解讀的基本方法
1.尋找意向性語言
鑒賞詩歌、解讀意象的第一步是要找到詩歌中的意象，詩人腦海中飄搖不定的情思找到了寄托的物象，從而形成腦海中的意象。而意象的物質外殼則是語言，語言使其固定下來，是意象的載體。因此，在尋找意象實質上是尋找意象性語言。
通過意象性語言，在頭腦中將意象還原成一幅幅生動形象的畫面，走進詩人構建的藝術世界，完成與詩人心與心的對話，體會詩人的思想感情。例如，我們看到的蘭花是表象，而“蘭花深山中，憩憩吐幽蘭。”的“蘭花”是意象，這里的蘭花，不僅僅是我們看到的蘭花，而且抒發了詩人懷才不遇的情感。
2.了解意象的構成材料
（1）物象
物象，是指詩歌中的名詞性物象，是可感、具體的。物象承擔意象表意功能在詩歌中是常見的。
（2）事象
事象，是指在詩中交待事由，并且這些事語中夾雜著詩人的情感。在抒情詩中，有時交待事情是為了抒感，若只是抽象地交待事情，那么這不能算是事象，只能算是事語。事象，是把記事和抒情連接在一起，事中有情，情中有事。
（3）情象
詩人的“情”應該怎么抒發呢？除了上文提出的用物象來表達情感，那么直抒胸臆的詩作又是如何表達的？人的情感必然要流露在外，可以通過姿態、動作、神態等表達。這些情態為情象的建立提供了依據。
（4）理象
詩人的思想中有時不僅僅有情感活動，也有理性思想活動。思想活動如果脫離的情感而自行表達時，就有了理念。以蘇拭《題西林壁》為例：“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同。不識廬山真面目，只緣身在此山中。”這兩句是情與理的相融，借助自然景物來表達意理，這是理象的一種類型。
3.串聯意象，領悟詩歌意蘊
詩歌中意象一般以單個意象和整體意象兩種形態出現于文學作品中，單個意象是文學作品中最基本的藝術形象，而整體意象則是一串意象構成的有機的整體畫面。詩歌的意象美常常體現在詩歌的組合上，因此在鑒賞詩歌時，要把握詩歌整體意象，避免孤立地解讀單個意象，通過聯想和想象，將意象串聯起來，進行整體解讀，這樣才能感受詩歌的整體審美效應。
中國是詩歌的國度，古典詩詞更是中國傳統文化的精髓。從詩經、楚辭、漢樂府到唐詩、宋詞、元曲都是中國傳統文化的最美篇章，是中華民族的藝術瑰寶，更是世界文化寶庫中一顆璀璨的明珠。詩歌博大精深，單靠以上方法不一定能真正掌握其精髓，筆者只是希望通過自己的點滴感悟對學生分析詩歌意象題能有所幫助。
作為高中音樂教師,在不斷學習研究與實踐過程中,我深深感受到了新課程全新教育理念對傳統教學模式的強大沖擊。為此,我對教師創新課堂教學有如下幾點體會。
1 音樂與文學的綜合。提升學生的成就感和和學習興趣。文學與音樂是姐妹藝術,在音樂教學中適當加入一些文學知識,有助于學生正確理解音樂作品。如我在上欣賞課《十面埋伏》時,為了把這場戰爭講得更精彩一些,我引用了項羽的《垓下歌》:“力拔山兮氣蓋世,時不利兮騅不逝。騅不逝兮可奈何,虞兮虞兮奈若何。”把項羽在這場戰斗中面臨失敗的焦慮及兒女情長很好地表現出來。在欣賞馬思聰的《思鄉曲》時,我把臺灣詩人余光中的《鄉愁》(小時候,/鄉愁是一枚小小的郵票,/我在這頭,/母親在那頭……)用大屏幕展示出來,讓學生一邊聽《思鄉曲》,一邊朗讀《鄉愁》。名曲配名詩,可謂是珠聯璧合。學生在欣賞過程中,既得到了美的享受,叉復習了那首著名詩篇。再如欣賞“音樂與詩歌”中《陽關三疊》時,我讓學生在了解了詩中傷感絕望的離鄉之愁后。從已學過的古詩中尋找和這首詩情緒相反的詩句,這種做法很新鮮,學生們的參與熱情也就很高,連許多平時上課不很積極的學生都在搜腸刮肚地思考,當高適的《別董大》“千里黃云白日熏,北風吹雁雪紛紛,莫愁前路無知己,天下誰人不識君”被找到后,學生的成就感和興趣陡然提升。
2 教師對教材的靈活運用。高中音樂欣賞課的魅力不僅在于可以欣賞音樂。而且由于音樂與其它藝術及學科都有一定的聯系,從而使音樂欣賞課又成了可以了解許多相關知識的課。當然,音樂還是主要的。在上高中音樂欣賞課時要注重學科間的互相滲透,讓學生在欣賞音樂的同時,也了解了一些與音樂相關的知識。教師在選擇內容時。要根據學生的實際情況進行教學,由于學生的音樂水平參差不齊,這就需要教師在選擇作品時,尤其要注意作品的旋律性。有時還要選擇些課本之外的作品,也可以結合課本要求給學生欣賞流行音樂,讓學生接觸更多的作品,擴大學生的欣賞視野。甚至還可以選用一些有特色的地方音樂進行課堂教學。另外,要學好音樂欣賞,還要從課內外多方面地啟迪學生感受音樂、產生情感共鳴并引導學生探究音樂作品內涵。從課外,可以鼓勵學生在日常生活中收集與課本欣賞課題相關的各種資料(音像、圖片、與音樂相關的實物等),也可以鼓勵學生自己動手錄下各種美妙的聲音,配上自己的解說,制作成一個有關音樂專題的片斷。這樣可以大大提高學生對音樂欣賞的興趣,讓學生在親身實踐中體驗音樂,拓展學生的知識面。
3 運用合作教學,強化學生主體想象活動。著名教育家陶行知說:“創造力最能發揮的條件是民主。”可見,教學活動中教師與學生應處于平等地位。在以往的教學過程中過多地注重教師的主導作用,而忽視了學生的主體作用,只有老師問學生,而少有學生問老師,如此一來,學生的好奇心、求知欲被抑制,他們只會墨守成規。只有把自己融入學生中,做學生的朋友,注意與學生的情感溝通、交流,鼓勵學生質疑問難,才能激起學生的心靈火花。對一首音樂作品的欣賞,如果只是把自己的情感體驗講給學生聽,那么學生的審美體驗與情感目標的培養,將是微乎其微的。如果廢除這種教師的一家之言的作法,則會是另一番天地,合作教學法就是一種行之有效的方法,它能充分調動學生的積極性,改變由于教師的一家之言給學生帶來的對問題不求甚解的態度。在以往的教學中學生對問題的解決過分依賴教師,在合作教學中,由于營造了一種獨立思考與合作互相結合的氛圍,大力提高學生的獨立分析問題、解決問題的能力,學生的學習主動性得到了加強,思想得到了解放,更好地使學生發揮豐富的聯想,從而使學生的想象能力得到了提高。在欣賞小提琴協奏曲《梁山伯與祝英臺》這部作品時,我讓學生自己尋找與“梁山伯與祝英臺”的故事有關的背景材料,并結合自己了解的背景知識,先在課前欣賞《梁山伯與祝英臺》,記下在欣賞過程中還不能完會理解的地方,或者是自己有獨到的見解之處。在上課時,我首先讓同學們就自己對作品的初步感受和疑問發表自己的觀點,很多同學介紹了自己了解到的有關知識并談了對作品的理解和看法。如有的同學了解到越劇中有關于梁祝的劇目,民間有關于梁祝的民歌,甚至有同學還演唱了根據《梁山伯與祝英臺》的主題音樂創作的通俗歌曲。同時大家還提出了一些很有價值的問題,通過大家的相互交流討論,同學們加深了對這部作品的認識。在此基礎上,我又帶領同學們一起欣賞《梁山伯與祝英臺》,在欣賞時我不時地穿插講解樂曲的結構、旋律、節奏等特點,引導學生對作品進行深入的理解。通過這樣的教學活動,學生的學習主動性被調動起來,大家積極地通過各種途徑獲取知識、解決問題,這種通過自身努力獲得知識的方法,使學生在主動接受美的教育的同時體驗到了成功的快樂。
4 更新評價方法,開發學生創新思維。教學內容是一個系統,卻又可分可合。分開是一個構件、一個單元,合起來是一個整體。我們可以在保持原有系統的前提下,把教學內容分割或合并。我時常圍繞教學目標,把學生的目光從課本上引向自然和社會,改變過去孤立地死讀課本的現狀,把課本知識放在自然社會的廣闊背景下學習。如當今的電腦音樂、流行音樂、本土音樂、外國音樂、老師和學生自己創作的優秀作品等,科學篩選課外信息并引入課堂,把課內課外結合起來,將會大大激發學生的學習興趣,拓寬學生的藝術視野,就拿流行歌曲來說,有不少優秀作品完全可以引入課堂,像《北京歡迎你》、《長大后我就成了你》、《橄欖樹》等。還有就是在器樂曲欣賞教學方面,又可將以往單獨欣賞一首樂曲改為“管樂瀏覽、弦樂瀏覽、彈撥樂瀏覽。”還可以進行對比欣賞教學法,等等。學生在這樣的教學活動中的興趣一定會倍增。我想在音樂課堂教學中,不論是唱歌、音樂知識的講授或是欣賞教學,我們都應該努力通過學科特點感染和吸引學生,調動起學生學習音樂的積極性,提高教學質量,只要我們的思路新穎獨特、與眾不同,符合教育方針和教育規律,學生的思維得到了開發,學到了東西,掌握了一定的技能,就是達到了創新的目的。
朗讀詩歌可以促進學生動口，而且詩歌精妙的用語、精練的表達、深遠的涵義和奇妙的想象都能促使學生感悟、吸收、內化人文精神。由此通過古詩詞誦讀培養學生的人文素養有重要而積極的作用。現在，在詩歌教學中，朗讀和背誦的作用已經得到了廣泛的認可，但如何指導學生朗讀和背誦卻很少有人提起，這不能不說是一大遺憾。在教學中，筆者對朗讀和背誦嘗試作如下指導。
朗讀指導
歌誦讀又叫吟哦，吟哦好了能讓聽眾得到美的享受。反觀現在的學生讀詩少有感情變化，少有感情介入，這與老師沒有進行必要的朗讀指導有密切關系。在教學中，我讓學生重點注意這些方面：
首先，讀出詩歌的節奏
要讀出節奏感，首先要懂得劃分層次。劃分層次一般按照內容來劃，現代詩歌層次沒有固定模式，律詩和絕句則有相對固定的讀法。正常情況下，五言詩一般是三頓，有二一二的，有二二一的，第一頓時間較長。七言詩有二二二一的，有二二一二的，一般是四頓，第二頓時間較長。具體到每一首怎樣停頓要看詩歌的內容，也就是說劃分節拍必須要照顧詞義的完整，讀出自然節奏，不能為了追求表面的整齊劃一而割裂了詩句的意思。
讀出節奏還要注意讀音的輕重，要分清重讀音節和輕讀音節。要根據情感的需要，根據速度的變化和結構特點靈活處理。慢讀時，音頓比較明顯，快讀時，音節之間銜接比較緊湊，音頓不明顯。結構關系密切的，也要讀得連貫些。
讀詩歌要注意斷句，不能讀破，該連在一起讀的要連在一起讀。另外，還有注意停頓的長短，在需要長停頓的地方不做短停頓，在該短停頓的地方不做長停頓。還要注意聲音的高低起伏，這樣才能使誦讀抑揚頓挫、悅耳動聽。
總之，讀出詩歌的節奏主要是注意詩歌的停頓、輕重和緩急。
其次，讀出詩歌的感情
古人云：“感人心者，莫先乎情。”英國湖畔派詩人華茲華斯說：“一切好詩都是人強烈感情的自然流露。”作為詩人感情的結晶，詩歌都是在詩人感情的海里浸泡過的，因此，我們讀詩時不能不飽含感情。
就中國古典詩歌來說，不同內容的詩歌表達的感情不同。古典詩歌的基本類型有以下幾類：①送別，以抒發離情為主；②懷古，以抒發對古人的緬懷之情或表達昔盛今衰的感嘆之情為主；③思鄉懷人，表達對家鄉或親人思念為主；④戰爭或邊塞，表達對戰爭的厭惡，或對和平向往，或對國家的忠勇之情為主；⑤閑適，表達清閑恬淡心情，或對田園隱居生活向往之情為主；⑥借景抒情，借景物表達自己的美好志向，或借景物體現不愿與世俗同流合污的品質為主；⑦托物言志，托物顯示自己的高潔品質，或抒發懷才不遇的傷感之情為主；⑧民生，抒發對人民疾苦的深切同情為主。不同類型的詩歌要用不同的感情來讀，朗誦前，首先要明白這首詩歌的感情基調。
要讀出詩歌的感情，必須注意語調的輕重緩急，用不同的語調表達不同的感情。例如，《將進酒》，開頭兩聯均用“君不見”領起，“君”指岑夫子、丹丘生，要讀得從容、親切。“天上來”極言黃河源頭之高，“不復還”隱含韶光易逝之意，均需重讀，“悲白發”極言人生易老，嘆意濃，“悲”字應該重讀。以后節奏逐漸加快。“岑夫子”以下六句為詩意轉換處，應讀得親切，節奏逐漸加快，重音依次落在“將”“歌”“傾耳聽”上，“鐘鼓”一句至結尾為詩的主體部分，詩人借此盡吐胸中塊壘，必須讀得酣暢淋漓，盡顯詩人狂放不羈的個性。
詩歌講究音律和諧，讀的時候聲情并茂才能讀出詩歌里面蘊含的深情厚意，想讀得聲情并茂必須深入理解詩歌，對詩歌所表達的思想內容感同身受，把自己融入詩歌。
第三，要采取多種朗讀形式
朗讀并不意味著讓學生一遍又一遍地讀，這樣會導致學生產生厭倦心理。在教學中，老師應該引導學生進行多種形式的朗讀。
朗讀的方式有很多種，以下是我們經常運用的朗讀方式。
1.自由朗讀。自由朗讀是一個個性化的朗讀方式，有益于學生產生獨立見解。自由朗讀可以在課下進行，也可以在課上，它的適用范圍較廣。自由朗讀詩歌時就是學生獨立思考時，此時，學生可以體會作者遣詞造句的準確傳神，可以品味感情的濃烈沉郁，可以想象景色的優美恬靜。學生可以先輕聲朗讀，再入情入境地自由朗讀，然后在揣摩品賞這些情景交融的語言文字中，體會到意境情感和韻味。
2.齊聲朗讀。齊聲朗讀是我們在詩歌教學時常用的朗讀方式，這種朗讀方法優點很明顯，那就是全體學生都能參與，書聲朗朗，氣勢雄偉，能夠激起學生的學習興趣等。同時齊讀也有一些不可避免的缺點，那就是個別學生讀錯的字詞無法得到及時糾正；學生缺乏思考，只隨著大家讀；學生沒有時間思考作者的創作感情。
3.配樂朗誦。詩歌具有音樂美，配樂朗誦是把詩歌和音樂結合起來，互相配合。音樂能夠以特有的旋律和節奏塑造藝術形象，把人們帶入特有的意境中，喚起人們的感情，這種情感和詩歌表達的情感一致時就能夠增強詩歌的感染力。
配樂朗誦重要的一點是要找準適合的音樂，最適合的音樂能夠根據詩歌的特點，或緩慢易于接受，或輕盈婉轉，或豪情萬丈，讓聽詩歌朗誦的師生深陷其中，久久不能自拔。
4.范讀。范讀是示范朗讀的簡稱。范讀是非常重要的，是朗讀教學中任何指導方法都無法取代的。對范讀的重要性，很多先賢有很多論述，最著名的當屬于朱自清先生。朱自清先生在《誦讀教學與“文學的國語”》一文中說：“如果從小學到初高中一直注重誦讀，教師時常范讀，學生時常練習，習慣自然，就會覺得白話文并不難上口。”朱先生是就白話文
說的，其實這種說法同樣適用于詩歌。
根據范讀的對象，我們可以分為老師范讀、學生范讀、錄音范讀等。老師范讀最常見，如果老師朗讀水平不是很高，可以采取錄音范讀。隨著科技的發展，網上各種朗讀視頻很多，老師可以拿來為我所用。如果班內有學生在朗讀方面有專長，可以讓這些同學范讀，這既能給其他同學樹立榜樣，又能讓個別W生發揮自己的特長。
背誦指導
詩歌背誦很重要，要注意對學生背誦方法的指導。在教學中，我主要教給學生以下背誦方法：
1. 在理解的基礎上背誦。
在背誦之前先理清詩歌的思路，背誦時想著詩歌的思路，按詩歌的思路來背。把詞句含義、中心思想、難點、重點都搞清楚，背誦起來才會快，不理解就背誦效率低而且容易忘。
2. 嘗試背誦。
不要讀得非常熟了再去背，要及時嘗試背誦，因為嘗試背誦的過程也是加深理解強化記憶的過程。悶著頭一遍接一遍地往下讀，效率非常低，因為這樣沒有難度，思維處于閑置的狀態。在運用嘗試背誦法時，有的內容實在回憶不起來了，下次重復的時候就會格外注意，印象也就會加深。運用嘗試背誦法的時候，要注意記憶材料的準確性。
3. 分散記憶。
心理學研究表明，人對材料的記憶要受前面記憶的材料和后來記憶的材料的影響，分別加前攝記憶和后攝記憶。開頭只受后攝記憶的影響，結尾只受后攝記憶的影響，所以開頭和結尾記憶的較牢固。分散記憶就多了幾個開頭和結尾，所以記憶效果較好。
4. 聯想想象記憶。
詩歌往往有鮮明的意象，我們可以發揮聯想和想象，對詩歌描繪的畫面進行再現這可以加深記憶效果。
[關鍵詞] 花木蘭;解釋學;闡釋;改寫
花木蘭在我國是家喻戶曉的一位古代巾幗英雄形象,其原型來源于我國南北朝時期的一首民間敘事詩《木蘭辭》。因天子點兵(“可汗大點兵”),老父親卷上有名,可惜“阿爺無大兒,木蘭無長兄”,木蘭孝順,女扮男裝,“從此替爺征”。自此征戰于沙場,歷經十多年才最終凱旋,受到天子賞賜,卻拒受官職,寧愿回歸故里,恢復女兒身。花木蘭不僅是一個忠孝兩全的巾幗英雄,同時也是一個具有傳統美德的貞女,在外征戰十二年從未暴露自己的真實性別。
《木蘭辭》只是給花木蘭形象勾勒了一個大概的輪廓,給讀者留下了很大的闡釋空間。歷代的讀者以自己不同的闡釋創造出了大量的以花木蘭為原型的文學、影視、戲曲等作品,對這一形象進行了不斷地重塑、更新與改寫。1998年迪斯尼出品的動畫片Mulan和2009年我國拍攝的同名電影《花木蘭》即為其中的代表。這兩部電影中演繹的花木蘭形象都不同程度地偏離了《木蘭辭》中的原初描寫,且相互之間也有極大的不同。本文借用伽達默爾的哲學解釋學理論對這一現象進行簡要探討,試圖找出隱藏在不同闡釋與改寫背后的深層原因。
一、 伽達默爾的哲學解釋學
解釋學(Hermeneutics,也稱詮釋學、闡釋學等)最早源于古希臘神話中信使赫爾默斯(Hermes)之名。他不僅傳達神諭而且還擔任解釋者的角色,使神諭清晰而得以被理解。解釋學緣起于古希臘時期人們對古代歷史文本的解讀,后來經過施萊爾馬赫的努力,使它成為人文科學中一門關于理解的普遍學問。隨后狄爾泰拓展了解釋學的研究范疇,使它跳出了純人文科學的局限,進入哲學領域并具有自然科學的嚴密體系。而海德格爾則完成了解釋學從方法論向本體論的轉變,他提出“理解的本質是作為‘此在’的人對存在的理解,理解不再被看成是一種認識的方法,而是看做‘此在’的存在方式本身”。(伽達默爾,1987:3)理解與解釋被看成是以我們已經先有、先見、先把握的東西(先結構)為基礎,受到解釋者自身所處的歷史環境影響。伽達默爾繼承和發展了海氏的思想,成為現代解釋學的集大成者。
根據伽達默爾哲學解釋學的理論,“在理解過程中,人無法根據某種特殊的客觀立場,超越歷史時空的現實境遇對文本加以‘客觀’理解”,(王岳川,1999:208-209)即每個人都帶有一定的“偏見”去理解一個文本,也即海德格爾所謂的“前理解”或“前結構”;而“藝術文本是一種開放性結構,因而對藝術文本的理解和解釋也是一個不斷開放和不斷生成的過程”。(王岳川,1999:216-217)在面對一個文本時,讀者不是帶著一片空白去閱讀,而是處在特定的時空環境中,有著自己獨特的文化歷史傳統和景況,因而對藝術文本的理解和闡釋會打上自己的個性和存在的烙印。
二、 不同“前結構”下的不同闡釋與改寫
借用伽達默爾的哲學解釋學理論,我們不難理解迪斯尼電影Mulan和中文同名電影《花木蘭》中木蘭形象的不同,也不難找到這不同闡釋與改寫背后的深層原因。中外電影人身處不同的時空環境中,有著不同的文化背景和意識形態,且具有不同的電影制作理念與經驗。方方面面的原因導致他們擁有不同的“前結構”,因而在面對同一個文本和同一個原型形象時會有不同的闡釋,也就會出現由同一個故事改編的同名電影會有不同面貌的情形。
(一) 《花木蘭》:中國現代式的闡釋
中文電影《花木蘭》劇組站在21世紀現代中國的立場上對古詩《木蘭辭》中的花木蘭形象進行了全新的解讀,并以其中國現代的視域下所具有的“前結構”對該形象做出了不同于傳統的闡釋,其呈現給中國現代觀眾的花木蘭形象雖有不少傳統解讀的影子,但更多的卻是新的時空下重新解讀與闡釋之下重塑的銀幕新形象。
《木蘭辭》中的花木蘭是個嚴格遵守忠孝節烈傳統倫理道德的巾幗英雄,其所做的一切都處在傳統倫理道德所允許的范圍之內,是作為完美的道德楷模而被傳頌的。《木蘭辭》一開始便用“唧唧復唧唧,木蘭當戶織”10個字簡約而傳神地勾勒出一個傳統仕女形象,隨后著重描寫了木蘭出征前的心理,暗示了木蘭替父從軍之緣由―“孝”,詩的末尾又以“脫我戰時袍,著我舊時裳,當窗理云鬢,對鏡貼花黃”等詩句突出了木蘭榮歸故里恢復女兒身的喜悅之情,而全詩對其沙場征戰的英勇壯舉則著墨不多,可見,《木蘭辭》彰顯的是木蘭所具有的傳統女性倫理道德。
現代中文電影《花木蘭》中花木蘭雖也在一定程度上遵從了傳統的倫理道德,如因為孝而從軍出征和最后回歸故里,但她同時表現出了對傳統倫理道德的某種叛逆,做出了一些“出軌”行為。最典型的一個例子莫過于她對愛情的追求。影片中的花木蘭很有現代中國女性敢愛敢恨的豪情,可以為愛情犧牲一切。在戰場上,為了保護心上人文泰,她可以違抗軍令,一次又一次損兵折將。擁有愛情的花木蘭做不了英雄,只有當愛情故意隱去后(文泰詐死),她才成為了一個冷靜的將才,但她此時的堅強還是來源于對愛還在的信念。孤身率軍在沙場奮戰多年以后,看見原以為早已犧牲的文泰,她卻表達了自己堅定的信念:“我就知道,你沒有死!”影片結尾,木蘭向文泰表白了自己的內心:“十二年來,我每天在戰場上醒來的第一個念頭就是想起你,因為你在,我才有勇氣把眼睛睜開!以后的每一天,也都會這樣!”影片中,文泰為了救重傷的木蘭和剩下的羸弱士兵主動做了敵人的人質,而木蘭為了救文泰,也毅然離開了自己的軍隊,只身混入敵人營地,見機用計殺掉了敵人首領門獨,救了文泰,熄滅了戰火。可以說,中文電影《花木蘭》中的木蘭在戰場上的所有英勇和勝利似乎都源于愛情,這分明是《花木蘭》電影劇組在現代中國視域下對花木蘭形象進行的現代闡釋,這和《木蘭辭》中的花木蘭有著天壤之別。《木蘭辭》中沒有任何愛情的描寫,當然也不可能有。在中國古代,不僅“愛情”這個詞不存在,也很難想象一個普通女子如此堅定大膽地主動追求愛情,而且這也不符合傳統的女性倫理道德。
(二)Mulan:美國意識下的改寫
迪斯尼動畫片Mulan中的花木蘭形象不僅不同于《木蘭辭》中的花木蘭形象,也不同于中文電影《花木蘭》中的花木蘭形象,這也與其在解讀與闡釋花木蘭原型時所具有的不同“前結構”有關。美國特有的文化背景與意識形態使得美國人在闡釋中國人物形象時難免會打上美國特有的存在烙印,同時為了迎合具有類似文化“前結構”的目標受眾,他們也只好對花木蘭形象進行美國式的改寫。
迪斯尼電影Mulan中的花木蘭不僅沒有《木蘭辭》中的木蘭所具有的中國傳統女性倫理道德,也沒有中文電影《花木蘭》中的花木蘭為愛而戰的單純。在美國意識形態下的花木蘭更多地似乎是為自己而戰,也即在美國個人主義精神支配下的為自我實現而戰。影片開頭,花木蘭因為不能做個好嫁娘和好女兒而深感失意,覺得自己只會讓家人傷心失望(“Now I see that if I were truly to be myself I would break my familys heart”),希望自己有一天能實現自我價值 (“When will my reflection show who I am inside”),替父從軍恰好給她提供了一個追求自我實現的機會。她在征戰失意的時候,曾反思自己出征的動機:“也許我并不是為了爹爹,也許這么做只是想證明我自己有本事!這樣往后再照鏡子,就會看見一個巾幗英雄!(Maybe I didnt go for my father,Maybe what I really wanted was to prove I could do things right.So when I looked in the mirror,Id see someone worthwhile.”這與《木蘭辭》和中文電影《花木蘭》中的花木蘭因孝順而從軍是根本不同的,雖然在某一定程度上她從軍也源于對父親的愛,但愛和孝是不同的概念。影片中,年邁傷殘的父親欣然應征入伍,她不能理解,在餐桌上摔碗與父親爭論。僅就這一點來看,她就不具有中國傳統道德的“孝”,因為中國古代的孝順子女是不可以頂撞父母的。
此外,迪斯尼電影Mulan中的花木蘭也是美國女權主義對中國花木蘭的改寫。最明顯的一個例子應該是對木蘭性別的處理。迪斯尼電影中花木蘭的女性身份在征戰關鍵時刻不小心給暴露了,此后她是以明確的女兒身來完成后面的壯舉的。《木蘭辭》中的花木蘭出征在外從未暴露自己的女兒身(“出門看伙伴,伙伴皆驚忙:同行十二年,不知木蘭是女郎。”);而中文電影《花木蘭》中的花木蘭的真實性別也是嚴格保密的,除了兒時伙伴小虎和戀人文泰,其他軍士皆不知,直到戰爭結束后,受皇上賞賜時,她才主動向皇上披露。可見,中文語境中的花木蘭都是在真實性別身份被遮蔽的情形下完成了自己的英雄壯舉的;而在20世紀90年代女權運動尚還余音繚繞的美國,迪斯尼動畫片Mulan對木蘭性別的不同處理恰好體現了女權主義視界下的對女性身份的認同,以明確的女權意識演繹了一個巾幗不讓須眉的故事。
三、結 語
迪斯尼電影Mulan和 中文電影《花木蘭》中的花木蘭形象雖然都來自于我國古代敘事詩《木蘭辭》中花木蘭原型,但卻又都不同于《木蘭辭》中的木蘭形象,且中西兩部電影中的木蘭形象也互不相同。根據伽達默爾的哲學解釋學,對于同一個文本,不同的闡釋者都是帶著不同的“前結構”進行闡釋的,經過闡釋而后產生的新文本都會打上闡釋者自身存在的印記。中西電影制作人因處于不同的歷史時空環境,有著不同的文化背景和意識形態,具有不同的“前結構”,在面對《木蘭辭》中花木蘭形象時自然會有不同的闡釋與改寫。簡單說來,迪斯尼電影Mulan是在西方視域下對花木蘭形象進行了重新改寫,而中文電影《花木蘭》則對同一形象進行了現代中國式的闡釋。
[參考文獻]
[1] 中國文學出版社.中國文學•古代詩歌卷[M].北京:外語教學與研究出版社,中國文學出版社,1999.
[2] 伽達默爾.哲學解釋學[M].夏鎮平,宋建平,譯.沈陽:遼寧人民出版社,1987.
關鍵詞：公莫巾舞；歌行；通假
中圖分類號：J802文獻標識碼：A
沈約《宋書》中，錄有《公莫巾舞歌行》①一文，只有308個字。但是，長期以來，語義不明，不知所云。意圖破譯者，不乏其人。而影響較大者，一是逯欽立先生《先秦漢魏晉南北朝詩》一書中為《公莫巾舞歌行》所加按語。認為“此曲當是西漢人形容寡婦之舞詩。其辭與后人詠陶嬰之黃鵠曲極相類似也。” ②二是楊公驥先生《西漢歌舞劇巾舞〈公莫舞〉的句讀和研究》，認為此篇主旨乃是母子離別之辭，兒子外出經商，母子含淚作別。“它已經有了簡單的故事情節，有了兩個‘人物’（母與子），已具備早期歌舞劇（二人轉，二人臺）的樣式。如從發展過程來看的話，那么，漢代《公姥舞》一類的歌舞劇，乃是我國戲曲的前身。”“不難看出，巾舞是我們今天所能見到的我國最早的一出有角色、有情節、有科白的歌舞劇。盡管劇情比較簡單，但它卻是我國戲劇的祖型。在中國戲曲發展史上，它具有重要的價值。” ③其后，趙逵夫、姚小鷗、葉桂桐、張洪宏諸先生也有研究文章，④或者認為敘演兒子遠方戍守三年，是與公、姥告別，乃是歌舞劇的演出腳本；⑤或者認為詩寫妻子思念遠行丈夫，只是一般歌舞，而非歌舞之劇。⑥對于上述觀點，贊成者宣稱謎底已經昭然，可謂填補學術空白，洵是功不可磨；⑦否定者則是質疑駁難，意圖從新的角度加以破譯。⑧總之，對于《公莫巾舞歌行》，迄今為止，仍然分歧甚大，很難說有一個令人完全滿意的解讀。對此，筆者留意有年，有時亦覺豁然開朗，曾發表過研究心得⑨。但是進而細思，仍有迷惑。在此基礎上，筆者進一步考證，乃成此文，敬祈方家雅正。
《公莫巾舞歌行》最早見于沈約編寫的《宋書》中，原文豎排，僅只17行。其中12行，每行18字；其中4行，每行19字；另有1行，16字，總共308字，即是：
吾不見公莫時吾何嬰公來嬰姥時吾哺聲何
為茂時為來嬰當思吾明月之上轉起吾何嬰
土來嬰轉去吾哺聲何為土轉南來嬰當去吾
城上羊下食草吾何嬰下來吾食草吾哺聲汝何
三年針縮何來嬰吾亦老吾平平門涕下吾何
嬰何來嬰涕下吾哺聲昔結吾馬客來嬰吾當
行吾度四周洛四海吾何嬰海何來嬰海何來
嬰四海吾哺聲熇西馬頭香來嬰吾洛道吾治
五丈度汲水吾噫邪哺誰當求兒母何意零邪
錢健步哺誰當吾求兒母何吾哺聲三針一發
交時還弩心意何零意弩心遙來嬰弩心哺聲
復相頭巾意何零何邪相哺頭巾相吾來嬰頭巾
母何何吾復來推排意何零相哺推相來嬰推
非母何吾復車輪意何零子以邪相哺轉輪吾
來嬰轉母何吾使君去時意何零子以邪使君
去時使來嬰去時母何吾思君去時意何零子以
邪思君去時思來嬰吾去時母何何吾吾
對于此文研究的分歧，主要集中在兩點：一是究竟是一部歌舞劇（或歌舞劇雛型）呢還是一首詩歌？二是所寫內容究竟是什么？是寡婦悲嘆、兒子經商遠行、兒子外出打仗、妻子思念丈夫，還是寫母子久別重逢的復雜感情？
因為308個字的原文共17行豎排之后，又有一行豎排7個字，亦即：“右公莫巾舞歌行”，萬萬不可忽視。按沈約《宋書》的編排體例，每篇總是先錄原文，然后說“右┉┉”，指出題目是什么。那么，這7個字顯然是說：原文的題目是《公莫巾舞歌行》。由此題目，顯而易見兩點：一者舞名是“公莫巾舞”，二者歌詩為“歌行體”，應該是有關“公莫巾舞”的一首歌行體的詩歌。此詩最早見于沈約《宋書》。沈約（公元441---513年），歷仕宋、齊、梁三朝，于南齊永明五年（公元487年）春奉旨修撰《宋書》。于永明六年（公元488年）二月完成紀傳七十卷。沈約當即上奏朝廷，說“所撰諸志，須成續上”。⑩其所撰《宋書》，共一百卷，包括本紀十卷，列傳六十卷，志三十卷。志分為八，即律歷、禮、樂、天文、符瑞、五行、州郡、百官等八志。既言諸志“須成續上”，可見《宋書》的本紀十卷、列傳六十卷共計七十卷完成之后，其余八志三十卷，是在永明六年二月之后續成的。而根據八志中的避諱，例如對齊明帝蕭鸞、梁武帝之父蕭順之、梁武帝蕭衍，都有避諱。“可見《宋書》的最后定稿，當在齊蕭鸞稱帝（公元494年）以后，甚至在梁武帝即位（公元502年）以后了。”沈約卒于梁武帝天監十二年（公元513年），可知《宋書》中包括《樂》志在內的“八志”，最晚是在公元502-513年期間完成的。在此之前，歌行體詩歌已經產生，不管這種詩歌體例與柏梁體之間的關系是否緊密，是否有淵源關系，樂府歌行是已經存在了，這已是學界的共識。今之所見諸多“樂府詩集”版本之內，都有“歌行體”詩歌。僅是沈約《宋書》之《樂》志中，就有“右五篇《鼙舞歌行》”，指《洪業篇》《天命篇》《景皇帝》《大晉篇》《明君篇》等五篇詩歌；“右二篇《鐸舞歌行》”，指《圣人制禮樂篇》《云門篇》等二篇歌詩；“右五篇《拂舞行》”，指《白鳩篇》《濟濟篇》《獨錄篇》《碣石篇》《淮南王篇》等五篇歌詩；“右杯盤舞歌行”，指《杯盤舞》歌詩；“右《公莫巾舞歌行》”，指《巾舞》歌詩。因此，說《公莫巾舞歌行》是一首“歌行體”詩歌，是有存在的基本前提的。也就是說，其時，歌行體詩歌，已是常見體例，此詩不是特例。而歌行體，乃是雜言體，從一字一句，到二字或者三字、四字、五字、六字、七字一句，都是允許的，而以五字為主。據此分析此詩，古今學者曾使用過不少方法：諸如按著者背景推論、內容考證、語音辨析包括探索是否夾雜方言、少數民族語言等等。但是，如此辦理，卻又遇到了麻煩，那就是有些字，好像安插不進詩歌之中，似乎與詩歌的內容沒有關系。因而出現了諸多不同解讀，卻始終不免難以自圓其說。
其實，自春秋戰國以來，到梁武帝時期，處于封建社會的廣大藝人中的大多數人識字水平不高。直到清代，這種狀況仍然存在。戲劇家李漁就曾說過：“有終日唱此曲，終年唱此曲，甚至一生唱此曲而不知此曲所言何事、所指何人”。這固然與口耳傳授的教學方式有關，而究其實畢竟是與包括教師或導演（古稱“教率”）在內的藝人整體文化素質不高有關。當他們記錄這首歌行體詩歌以備自用抑或教授弟子時，即使不懂得什么古代音韻究屬何紐，也可以以簡代繁、運用通假，或者貪圖省事，有意順手拈來音同、音近之字代替；或者無意卻干脆寫成了別字白字。因為《公莫巾舞歌行》是梁武帝天監十二年之前寫作的，而其時已經有了運用通假字的先例：
例一：甚矣，汝之不惠！（《列子.湯問》）
例二：旦日不可不蚤自來謝項王！（《史記.項羽本紀》）
例三：夫子病革矣，不可以變。（《禮記.檀弓上》）
例四：植其杖而蕓（《論語.薇子》）
例一，“惠”通“慧”；例二，“蚤”通“早”；例三，“革”，古音同“亟”，是“亟”的通假字；例四，“蕓”通“耘”。《列子》《史記》《禮記》《論語》，都是梁武帝天監十二年前就有的文獻，記錄《公莫巾舞歌行》者，也運用通假字，是有先例的。其實，即使其作者不懂通假，寫個同音的別字，也是容易的。我們今之研究，應該根據詩歌內容，聯系語境文意，首先將這些通假或者別字找出來，予以還原。筆者細心揣摩原文之意，參考前賢時哲的研究成果，共校出以下10個字：
1.茂：即“卯”字。《晉書.樂志》：“二月卯，卯，茂也，陽氣升而孳茂。”《公莫巾舞歌行》詩“何為茂時”，亦即“何為卯時”。卯，十二時辰之一，指清早五時至七時。意謂母親是在每天此時為嬰兒喂奶。因為此時嬰兒容易饑餓。
2.土：瀉也，與“吐”通。《廣雅.釋言》：“土，瀉也。”《疏證》：“春秋元命苞、土之為言吐也。”《說文》：“土，地之吐生物者也。”《公莫巾舞歌行》中，“明月之上土”，即“明月之上吐”，指明月上來時給嬰兒喂奶。
門：即“捫”字。捫，捻也。《晉書.苻堅戴記》：“捫虱而言，旁若無人。”《釋名.釋宮室》：“門，捫也，在外為人所捫摸也。”《公莫巾舞歌行》中，“門涕下”即“捫涕下”，，濕也。意謂母親倚著房門，流著眼淚，手捻，擠出乳汁。
度：即“渡”字。度，渡也，過也，與“渡”通。《漢書.賈誼傳》：“猶度江河，亡維楫。”《南史.宏范傳》：“長江天塹，隋軍豈能飛度！”
周：“州”的通假字。四周，即四州。《尚書.禹貢》《呂氏春秋.有始覽》《周禮.職方》《爾雅.釋地》等古籍都記載我國古代分為九州，但具體所指不盡相同。其后，將徐州、兗州、青州、冀州合稱為“四州”。沈約《宋書》卷五《本紀》第五“文帝”：“監徐兗青冀四州諸軍事”。《公莫巾舞歌行》中，“度四周”，即“渡四州”，極言詩中之乳母，為嬰兒哺乳，走遍各地。
6.洛：“羅”的假借字。羅，廣布也。《史記.五帝紀》：“旁羅日月星辰。”《公莫巾舞歌行》中“洛四海”，即“羅四海”，極言詩中之母，為嬰兒哺乳，走遍各地。
香：“想”的假借字。《公莫巾舞歌行》中“熇西馬頭香來嬰”即“熇西馬頭想來嬰”。
錢：“騫”的假借字。騫，虧也。《集韻》：“騫，一曰虧也。《詩.小雅.天保》：不騫不崩。”《傳》曰：“騫，虧也。”
健步：即“蹇步”。舉步難也。《文選.謝瞻張子房詩》：“四遠雖平直，蹇步虧無良。”《公莫巾舞歌行》中“錢健步”即“騫蹇步”，指母親年邁體衰，步履蹣跚。
10.交：即“咬”字。咬，《釋文》：“咬，于交切，或音狡。”嬰兒吃奶時，往往在一時吸不出乳汁時，便會咬母親的。故《公莫巾舞歌行》中說：“一發咬時還弩心”，意謂嬰兒咬母親時，就像發出一只利箭射向母親心窩，疼痛難忍。
將上述10個字校訂之后，原文則如下：
吾不見公莫時吾何嬰公來嬰姥時吾哺聲何為卯時為來嬰當思吾明月之上轉起吾何嬰吐來嬰轉去吾哺聲何為吐轉南來嬰當去吾城上羊下食草吾何嬰下來吾食草吾哺聲汝和三年針縮何來嬰吾亦老吾平平捫涕下吾何嬰何來嬰涕下吾哺聲西結吾馬客來嬰吾當行吾渡四州羅四海吾何嬰海何來嬰海何來嬰四海吾哺聲熇西馬頭想來嬰吾洛道吾治五丈渡汲水吾以邪哺誰當求兒母何意零邪騫蹇步哺誰當吾求兒母何吾哺聲三針一發咬時還弩心意何零意弩心遙來嬰弩心哺聲復相頭巾意何零何邪相哺頭巾相吾來嬰頭巾母何何吾復來推排意何零相哺推相來嬰推非母何吾復車輪意何零子以邪相哺轉輪吾來嬰轉母何吾使君去時意何零子以邪使君去時使來嬰去時母何吾思君去時意何零子以邪思君去時思來嬰吾去時母何何吾吾
沈約當年編寫《宋書》而記錄此詩時，當然還沒有標點符號。如果我們將校訂之后的上述308個字，根據語境文義，根據歌行體例的語句常見字數，加以句逗，那么，上文則會成為以下歌行詩：
吾不見，公莫時，吾何嬰？公來嬰姥時，吾哺聲。何為卯時？為來嬰，當思吾。明月之上轉起，吾何嬰？吐來嬰轉去，吾哺聲，何為吐？轉南來，嬰當去。吾城上，羊下食草，吾何嬰？下來吾，食草吾哺，聲汝和。三年針縮，何來嬰？吾亦老，吾平平。捫涕下，吾何嬰？何來嬰？涕下吾。哺聲西，結吾馬，客來嬰，吾當行。吾渡四州，羅四海，吾何嬰？海何來嬰？海何來嬰？四海吾哺聲，熇西馬頭想來嬰。吾洛道吾治，五丈渡汲水。吾以邪！哺誰當求兒，母何意零邪！騫蹇步哺誰？當吾求兒母。何吾哺，聲三針，一發咬時還弩心！意何零，意弩心，遙來嬰弩心。哺聲復，相頭巾！意何零何邪，相哺頭巾，相吾來嬰。頭巾母何何，吾復來，推排意何零！相哺推，相來嬰，推非母何吾復車，輪意何零子以邪。相哺轉輪吾來嬰，轉母何！吾使君去時，意何零，子以邪。使君去時使來嬰，去時母何！吾思君去時，意何零，子以邪！思君去時思來嬰，吾去時，母何何吾吾！
如果但從數學的邏輯上看，上述308個字，可以有數百個不同的斷句形式。筆者是根據全文的語境文義以及歌行體體例的語句常見字數分成78句的。那么，讀者諸君或許還要疑問：你將校訂之后的這308個字，斷成了78句，每句都符合當時的語法結構呢還是隨意湊成的呢？檢驗對否，有一個極為簡單但又頗為繁瑣的辦法：因為筆者將此歌行體詩產生的時間的下限定在沈約去世的天監十二年（這也是論者公認的），只要將這78句的每句都能從當時的歌詩中（亦即天鑒十二年之前），找出類似結構的例句，就能證明如此斷句，符合當時的語法結構而非任意湊句。理由很簡單：任何作者的詩歌或其他體例的作品，無論其創造性怎樣豐富多彩，其遣詞造句怎樣的別出心裁，其語法結構怎樣富有個性，但是，其文中的語法結構從總體上或說絕大部分都要符合當時通用、常見的語法結構、語法規范、語法習慣，否則便難以使當時的讀者讀懂弄明。而且，語法結構的形成，乃是長期積累、約定俗成、長期演變的結果，其穩定性特點較之偶然性、突變性特點更為明顯。沈約去世的天鑒十二年之前，秦漢魏晉南北朝詩歌，現存數量眾多，其語法結構也有多種類型。《公莫巾舞歌行》的78句的語法結構，可以分成多種類型，而這些不同類型，都可以在當時已有詩歌中找到同類語法結構的例證：
其一，三字句。筆者斷句的《公莫巾舞歌行》中，共有三字句41句，其語法結構可分為五類。
第一類，主謂結構，如“吾不見”“吾哺聲”“吾哺聲”“吾何嬰”“吾何嬰”“吾何嬰”“何為吐”“何為哺”“嬰當去”“吾城上”“聲汝和”“吾亦老”“吾平平”“客來嬰”“吾當行”“吾以邪”“哺聲西”“哺聲復”“聲三針”“吾復來”“子以邪”“意何零”“意何零”“子以邪”“轉母何”“意何零”“意弩心”等28句，都是“主謂結構”的三字句。而天鑒十二年之前的詩歌中，已有這類語法結構的例句，如：“九重開”（《漢郊祀歌.練時日》）；“天門開”（〈漢郊祀歌.天門》）；“公西歸”（何承天《思悲公篇》）；“木紀謝，火運昌”（梁高祖《木紀謝》），“雀勞利”“短觜饑”（《梁鼓角橫吹曲.雀勞利歌辭》）等句，都是主謂結構的三字句。
第二類，謂主結構，亦即“主謂結構”的倒置。筆者斷句的《公莫巾舞歌行》中，有4句：“下來吾”，“何來嬰”“何來嬰”“涕下吾”，意同“吾下來”，“嬰何來”，“吾涕下”。而天鑒十二年之前的詩歌中，也有這類語法結構的例句：《晉鼓吹曲.順天道》：“解圍三面，殺不殄群。偃旌麾，班六軍。”后兩句亦即“旌麾偃，六軍班”，意謂取得戰爭勝利之后，偃旗息鼓，六軍班師凱旋。《隔谷歌》：“兄在城中弟在外，弓無弦，箭無栝。食糧乏盡若為活？救我來！救我來！”后二句，亦即“來救我，來救我”。也是倒置句。
第三類，時間狀語。筆者斷句的《公莫巾舞歌行》中“吾不見，公莫時”，是指“我看不到公莫的時候”，乃表示時間的狀語，如同魏武帝《對酒》：“對酒歌，太平時，吏不呼門，王者賢且明。”“公莫時”“太平時”，都是時間狀語。
第四類，動賓結構。筆者斷句的《公莫巾舞歌行》中，有6句是動賓結構：“為來嬰”“當思吾”“結吾馬”“羅四海”“相頭巾”“相來嬰”。這種語法結構，在天鑒十二年之前的詩歌中，例句不勝枚數：《漢郊祀歌.練時日》：“結玄云，駕飛龍”；《平陵東》古辭：“劫義公，在高堂下”；魏武帝《陌上桑》：“駕虹霓，離室宅”；魏文帝同題詩：“棄故鄉，離室宅”，上述詩句中的三字句，都是動賓結構。
第五類，狀謂結構。筆者斷句的《公莫巾舞歌行》中，有兩句是狀謂結構：“轉南來”“相哺推”。這在天鑒十二年之前的詩歌中，也有例句：曹植《平陵東》：“與仙期”；魏文帝《陌上桑》：“鳴相索”。
可見，筆者斷句的《公莫巾舞歌行》中的41句三字句的語法結構，都是古已有之的。
其二，筆者斷句的《公莫巾舞歌行》中，“何為卯時”“羊下食草”“食草吾哺”“三年針縮”“捫涕下”“吾渡四州”“海河來嬰”“海河來嬰”“相哺頭巾”“相吾來嬰”“去時母何”等11句，都是四字句，其語法結構不盡相同，而在天鑒十二年之前，詩歌中已有與之相同語法結構的例句。
其他，如筆者斷句的《公莫巾舞歌行》中，還有五字句、六字句、七字句。依著同樣的方法，我們仍然可以在天鑒十二年之前的現存詩歌中，找到相同類型的語句例證，都能證明筆者的斷句是存有先例而非隨意湊句的。
進而，再從斷句之后歌行體詩歌的內容上考察，是否語義連貫、明確。因為任何一個神經正常的作者，無論是所寫詩歌是現實的抑或想象的甚至是夢囈，都會有特定環境下的內在邏輯，不可能前后軒桎。且看筆者所斷這首詩。全文78句，可分為四段。
第一段是前13句，敘述母親清晨即起，為嬰兒哺乳。全詩女主人公即乳母，亦即詩中“吾”。她因生活困苦，只得舍棄親生嬰兒公莫，四處漂泊，為他人嬰兒哺乳。自然會想念親生嬰兒，因而詩一開始，便沉痛訴說：“吾不見，公莫時，吾何嬰？公來嬰姥時，吾哺聲。”意謂：我看不見嬰兒公莫的時候，我徒喚奈何，我的嬰兒在哪里啊？直到公莫到來時見到母親，才能聽到我的哺乳之聲。”姥，即母。“何為卯時？為來嬰，當思吾。”為什么清晨亦即“卯時”就要發出哺聲？因為此時嬰兒餓了，最思念我哺乳。其實，“明月之上轉起”，明月升高時，我就起床了，可是，“吾何嬰？”那時，我的嬰兒在哪里啊？“吐來嬰轉去，吾哺聲，何為吐？”吐，吐乳。為何嬰兒吐乳？因為嬰兒已經吃飽，故而吐奶。然而，作為親生母親，還想繼續喂奶，故而問道：嬌兒啊，為什么你吐了奶要走啊？難道你聽不出這是我給你喂奶的聲音嗎？你為什么要吐奶啊？其戀戀不舍、難分難離的痛苦心情，已呼之欲出。
第二段，自“轉南來”，至“涕下吾”，共16句：“轉南來，嬰當去。吾城上，羊下食草，吾何嬰？下來吾。食草吾哺，聲汝和，三年針縮，何來嬰？吾亦老，吾平平。捫涕下，吾何嬰？何來嬰？涕下吾。”此段母親進而具體訴說自己城上城下、往來輾轉為嬰兒哺乳。雖然我也像羊兒一樣，能從城墻上下來，羊兒吃草，我在哺乳，吃草聲與哺乳聲相互應和；但是，羊兒自由自在，可以給自己的羊羔兒喂奶，而我呢？“三年針縮”，為人奴仆。“針縮”，《十六國春秋》《說郛》《太平御覽》《同姓名錄》《天中記》《御定淵鑒類函》等書都曾記載，“前涼張存，敦煌人，善用針。有奴，好逃亡。存宿行針，縮奴腳，不得動。欲別使，更以針解之。”用此典故，意在說明自己身為乳母，為人奴仆，沒有自由，即使心想為親生嬰兒哺乳，“何來嬰？”到哪里去尋找親生嬌兒？而且三年身為乳母充當奴仆的操勞，使其衰老，所以，當手捻，生生擠奶時，悲痛呼喊“吾何嬰？何來嬰？”亦即“我的嬌兒在哪里？我的嬌兒何時來？”自然“涕下吾”，我的淚水潸然而下。
第三段，自“哺聲西”至“遙來嬰弩心”，共24句，是乳母悲訴自己在走遍四洲四海為他人嬰兒哺乳的艱辛里程中，苦苦思念親生嬌兒的心酸悲慟。“哺聲西，結吾馬，客來嬰，吾當行。吾渡四洲，羅四海，吾何嬰？”雖然是西行哺乳，歷經四洲四海，跋涉千山萬水，到處都有自己的哺乳之聲，但她念念難忘的仍然是“吾何嬰”“海何來嬰？海何來嬰？”意謂：我的嬌兒何時來啊？”“四海之內哪里有我的嬌兒？四海之內哪里有我的嬌兒？”“海何來嬰”一句，反復兩次，一詠再嘆，親情難抑，思兒之渴，宛然可聞，感人猶深。（而宋人郭茂倩編輯《樂府詩集》收錄《巾舞歌詩》，固然功不可沒，卻恰恰較之沈約《宋書》中《公莫巾舞歌行》少了“海何來嬰”四字，不免令人遺憾！）而且，這種思子之苦，是在為人哺乳的艱辛之中體現的。“吾洛道吾治，五丈渡汲水。”她要親自治理道路，親自汲水飲用，一苦也；“騫蹇步哺誰？當吾求兒母”，她要拖著疲憊不堪的步伐，乞求他人之母，允許為之嬰兒哺乳，二苦也；“何吾哺，聲三針，一發咬時還弩心！”為什么嬰兒吸奶一次，自己就像是被扎了三針？因為年已老的母親乳汁不多，嬰兒一時吸不出來，就要咬其，仿佛被弩箭射向心臟，三苦也。所以，乳母自然是“吾以邪”“意何零”，以邪，即“曀咽”，曀咽啜泣，情意凄零。
第四段，自“哺聲復”至最后一句“母何何吾吾”，共25句，是母親訴說與親生嬌兒久別重逢卻又無奈離別的痛苦心情。“哺聲復，相頭巾！意何零何邪，相哺頭巾，相吾來嬰。”相，就是仔細端詳。如同“相親”之“相”。頭巾，就是頭上所戴之巾，男女都可戴之。它無論長短，都可作為舞之道具。而且，全詩是以哺乳作為紅線，母親為兒哺乳，亦常以巾拭嘴。故而此處“頭巾”是與“哺乳”相連。在“哺聲”五句之中，三用“相”，兩用“頭巾”二字，正是母子相會悲切之情漸近之時，亦是“巾舞”主旋律畫龍點睛之筆，所以，回環重復，一詠三唱。按說，母子久別重逢，自是激動非常、興奮不已，讀者也會盼望即刻出現子投母懷、熱淚縱橫的場景，然而，詩卻頓生波瀾：先是母子相互端詳，似乎遲疑猶豫，熱中有冷，令人凄涼，此一層也；母親是：“母何何，吾復來，推拍意何零！”母親怎么辦呢？安慰嬌兒說：“我還會回來的！”輕輕地拍撫著嬌兒，情意凄零，此二層也。“相哺推，相來嬰，推非母何吾復車，輪意何零子以邪。”母親繼續為嬌兒哺乳，然后推開仔細端詳；嬌兒呢？卻認為并非是自己的母親，母親只好乘車離別，聽到那凄涼的車輪轉動，嬌兒也曀咽啜泣了，母子連心，心酸難禁，此三層也。“相哺轉輪吾來嬰，轉母何！”哺過乳了，車輪轉了，嬌兒要走了，車輪轉去的母親又將奈何！依依眷戀中飽含無奈，此四層也。“吾使君去時，意何零，子以邪。”母親意零，嬌兒啜泣，難分難舍，雙雙悲戚，此五層也。“使君去，時使來，嬰去時母何！”無可奈何地痛苦絕別之際，暗含著“使其按時歸來重會”的期盼，此六層也。“吾思君去時，意何零，子以邪！”再次突出最為痛苦的別離之時，此七層也。“思君去時思來嬰，吾去時，母何何吾吾！”何何，搪塞之語。意謂無話可說。據《圖繪寶鑒》載，何尊師，不知何許人也。人問其氏族、年壽，但云何何；問其鄉里，亦曰何何。時人因稱其為何尊師。吾吾，不敢自親之貌。《國語.晉語二》：“暇豫之吾吾，不如烏烏。”母親去時思念的是嬌兒何時再來，然而嬌兒別時，焉能想到母親今后將會怎樣的無言訴說、不敢自親的尷尬困窘呢！進而抒發母親依戀不舍繾惓纏綿之意，飽含相見時難別亦難、再若相見更難堪的痛苦之情。此八層也。母之感情復雜細膩，卻又層次分明。雖然彼此身影漸遠漸斷，但那母子深情，卻是刻骨銘心，不絕如縷。至此，詩雖戛然而止，卻是收到了景盡意不盡的藝術效果。足見，這確實是一首好詩。
梁蕭子顯《南齊書》卷十一《志》第三《樂》曰：“公莫辭吾不見公莫時吾何嬰公來嬰姥時吾思君去時吾何零子以耶思君去時思來嬰吾去時母那何去吾 ”，認為“右一曲，晉《公莫舞歌》二十章，章無定句，前是第一解，后是第十九、二十解，雜有三句，并不可曉解。建武初，明帝奏樂至此曲，言是似永明樂，流涕憶世祖云。”其實，蕭子顯并沒有對《公莫舞歌》真正“曉解”，既然說是二十章，所錄卻僅只十句；說是“章無定句”，他卻明明分成了十句；說是“前是第一解”，到底指十句中的哪一句？是否是第一句？說是“后是第十九、二十解”，是否是十句中的最后兩句？說是“雜有三句，并不可曉解”，到底是哪三句？似乎蕭子顯也沒有真正破譯全文。倘若按著筆者校訂后并且加以句讀的原文308個字來分章或曰分解，則應該是如下文：
吾不見，公莫時，吾何嬰？公來嬰姥時，吾哺聲。（第一解）
何為卯時？為來嬰，當思吾。明月之上轉起，吾何嬰？（第二解）
吐來嬰轉去，吾哺聲，何為吐？（第三解）
轉南來，嬰當去。吾城上，羊下食草，吾何嬰？。（第四解）
下來吾，食草吾哺，聲汝和，三年針縮，何來嬰？（第五解）
吾亦老，吾平平。捫涕下，吾何嬰？何來嬰？（第六解）
涕下吾，哺聲西，結吾馬，客來嬰，吾當行。（第七解）
吾渡四洲，羅四海，吾何嬰？海何來嬰？海何來嬰？（第八解）
四海吾哺聲，熇西馬頭想來嬰。（第九解）
吾洛道吾治，五丈渡汲水。吾以邪！哺誰當求兒，母何意零邪！（第十解）
騫蹇步哺誰？當吾求兒母。（第十一解）
何吾哺，聲三針，一發咬時還弩心！意何零，意弩心，遙來嬰弩心。（第十二解）
哺聲復，相頭巾！意何零何邪，相哺頭巾，相吾來嬰！（第十三解）
頭巾母何何，吾復來，推拍意何零！（第十四解）
相哺推，相來嬰，推非母何吾復車，輪意何零子以邪。（第十五解）
相哺轉輪吾來嬰，轉母何！（第十六解）
吾使君去時，意何零，子以邪。（第十七解）
使君去時使來嬰，去時母何！（第十八解）
吾思君去時，意何零，子以邪！（第十九解）
思君去時思來嬰，吾去時，母何何吾吾！（第二十解）
如此分為二十解或二十章，較之蕭子顯所分，是否更為符合原文之義呢？
如此以來，不就是一首有關母子相別相會的歌行體詩歌了嗎？此詩之主旨大抵也不過是抒發作者思念母親的哺育之情。唯是如此，《南齊書·樂志》才會有“建武初，明帝奏樂至此曲，言是似永明樂，流涕憶世祖云”之類記載。但是，至深莫過母愛。母愛集中于哺乳。“哺”是全詩詩眼。緊扣“哺”字，一詠三嘆，執著纏綿，情深意長，感人淚下。而遣詞用字，樸實無華，似乎亦無十分費解之處。漢魏六朝樂府民歌、即使是文人詩，不是大都如此的嗎？早年，楊公驥先生曾經從原文中析出過一首《巾舞歌辭》，不妨抄錄于下：
吾不見公姥公姥
何為茂
當思明日之土
去何為？
士當去。
城上羊，下食草下食草
汝何三年針縮吾亦老
吾涕下涕下
昔結馬
客當行
度四州略四海海
海四海
熇西馬頭香
洛道五丈度汲水
誰當求兒？
母何意零！
誰當求兒？
母何
意何零
意意何
零
何母：
意何零
意何零子：
母：
使君去時意何零子：
使君去時，使去時母
思君去時意何零子：
思君去時，
思君去時母
總共38句，但是其中至少卻有“何為茂”、“士當去”、“昔結馬”、“熇西馬頭香”、“何母：”、“使君去時意何零子”、“思君去時意何零子”等句，究竟是什么意思？馬頭為什么是香的？為什么突然冒出來個“何母：”“母：”？析其意者自己能說清嗎？這樣的歌辭，聽者能聽明白嗎？古詩能歌，歌即是詩，歌行詩，既是可以案頭閱讀的文學作品，同時更主要是供聽者聆聽的樂歌。倘若如上那樣的《巾舞歌辭》，古之聽者能以聽明白嗎？
當1985年楊公驥先生將原作修改增訂后，析出的《巾舞歌辭》是：
一吾不見公莫（姥），時吾何嬰
公來嬰姥時吾哺聲何為茂？時為來嬰，
當思吾明日之土，轉起吾何嬰土來嬰轉。
二去吾哺聲何為？士轉南來嬰當去吾！
城上羊，下食草吾何嬰，下來吾（嬰）食草吾哺聲，
汝何三年針縮何來嬰，吾亦老！
吾平平門（頻頻捫涕）涕下吾何嬰，何來嬰涕下吾哺聲。
三…………
《古今樂錄》曾說：“巾舞古有歌詞，訛異不可解。”我們讀了楊先生復原的這首歌詞，有些詞句不是同樣“訛異不可解”嗎？
至于《公莫巾舞歌行》，是否是代言體，是否是漢代已有戲劇雛型的鐵證，是否因此而要改寫我國戲曲之史，原文的價值究竟何在？諸如此類，均須在弄清其基本含義究竟指的是什么之后，才能回答。這是一個基本前提。其實，這就是一首歌行體詩歌，盡管有情節、人物，但是演唱的不是戲劇，而是唱的詩歌。似乎沒法以此來證明漢代或者魏晉南北朝已經產生了戲劇或其雛型。《詩經》《楚辭》中某些篇章，都有人物和故事情節，但將其視為戲劇或者戲曲雛型，都是有些牽強的。
①《公莫巾舞歌行》，見梁沈約撰《宋書》卷二十二《志》第十二《樂志》四，中華書局出版，1974年10月第1版，635頁。在《南齊書》、《樂府詩集》等書中也有收錄，只是文字多少，與《宋書》稍有不同，亦稱《巾舞詩》。梁蕭子顯撰《南齊書》卷十一《志》第三《樂》中所錄《公莫舞辭》只有40個字：“吾不見公莫時吾何嬰公來嬰姥時吾思君去時吾何零子以耶思君去時思來嬰吾去時母那何去吾”。《南齊書》，中華書局出版，1974年2月第1版，194頁。宋郭茂倩編撰《樂府詩集》，所錄《巾舞歌行》為304個字，較之《宋書》少“海何來嬰”四字。中華書局出版，1979年11月第1版，787頁。
②逯欽立輯校《先秦漢魏晉南北朝詩》，中華書局出版，1983年9月第1版，278頁。
③楊公驥《西漢歌舞劇巾舞〈公莫舞〉的句讀和研究》，載《中華文史論叢》1986年第一輯。
④趙逵夫《我國最早的歌舞劇〈公莫舞〉演出腳本研究》，載《中華文史論叢》1989年第一輯。姚小鷗：《我國最早的歌舞劇〈公莫舞〉演出腳本研究商榷》，載《東北師范大學學報》1999年第三期。張洪宏：《〈公莫舞〉研究述評》，載《文學遺產》1990年第四期。葉桂桐：《漢〈巾舞歌詩〉試解》，載《文史》39輯，中華書局出版，1994年4月。
⑤趙逵夫《我國最早的歌舞劇〈公莫舞〉演出腳本研究》：“由歌辭可以看出，《公莫舞》全篇反映出公、姥、兒三個人物，大體內容是說兒要到遠方去戍守三年，公（父）、姥（母）悲傷不忍分離。數年后兒子回來，母子相見，悲痛萬分。”載《古典文獻論叢》，中華書局出版，2003年7月第1版，129頁。
⑥葉桂桐《漢〈巾舞歌詩〉試解》：“我的結論是《公莫舞》（《巾舞歌詩》）是一般歌舞，不是歌舞劇，不是歌舞劇之演出腳本。以此推論中國戲劇腳本產生時間比以往的結論提前了一千多年，恐不妥。” 載《文史》39輯，中華書局出版，1994年4月。
⑦張洪宏《〈公莫舞〉研究述評》：“綜上所述，到目前為止，我國古典文學界對于巾舞歌辭《公莫舞》的研究，不僅已經取得了揭示‘廬山真面目’的成果，而且還向戲劇史研究界發出了‘沖擊波’，王國維《宋元戲曲史》認為我國戲曲之真正開始在元代，后來，有學者在《永樂大典》中發現了《張協狀元》等三個劇本之后，遂將中國真正戲劇的開始提到了南宋時代。至于對戲劇史著述說到巾舞《公莫舞》，則充其量是根據《晉書.樂志》‘項伯之遺式’說，推斷其中有故事表演，將它以‘中國的戲劇胚胎’目之（如周貽白《中國戲劇史》）。現在，《公莫舞》的真正面貌及其性質得到恢復和論證，使我國現存最早的戲劇腳本及對戲劇的產生時間均提前了一千多年，這將促使我們對北宋以前的戲劇作新的認識、估價，進行新的探討”。載《文學遺產》1990年第四期。
⑧最近幾年，在陸續發表的研究《巾舞歌詩》的文章中，崔煉農《關于樂府古辭〈巾舞歌詩〉》就是想通過發現所謂“奇數解”和“偶數解”的“規律”，來駁斥“巾舞歌詩為劇本腳本”說。見《中華藝術論叢》第三輯，上海辭書出版社，2004年7月出版，207頁。
⑨《齊魯學刊》，《人大復印資料》，2005年第5期，第81-85頁。
⑩蕭子顯《南齊書》卷十一《志》第三《樂》，中華書局出版，1974年版，第194頁。
劉躍進《古今樂錄輯存》，見《玉臺新詠研究》，中華書局出版，2000年版，146頁。
