時間：2022-05-01 17:24:08
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇安徽教育論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
1.中國特殊教育發展面臨的六大轉變
2.美國特殊教育教師專業標準的發展與評介
3.陜西省特殊教育教師專業發展現狀的調查研究
4.中國特殊教育發展現狀研究
5.我國特殊教育教師勝任特征模型研究
6.特殊教育教師職業認同與工作滿意度的調查研究
7.國外特殊教育經費投入和使用及其對我國特殊教育發展的啟示
9.特殊教育研究熱點知識圖譜
10.論特殊教育從人文關懷到行動支持走向
11.當前我國高等院校特殊教育專業人才培養現狀分析及其啟示
12.從政策解讀我國特殊教育教師專業標準的建構
13.特殊教育最佳實踐方式及教學有效性的思考
14.醫教結合:特殊教育改革的可行途徑——實施背景、內涵與積極作用的探析
15.我國特殊教育信息化建設與應用現狀研究可視化分析
16.特殊教育信息化環境建設與應用現狀調查研究
17.信息化視角下的特殊教育發展對策探究
18.寧夏特殊教育發展現狀及對策研究
19.中國特殊教育學校教師隊伍狀況及地區比較——基于2001-2010年《中國教育統計年鑒》相關數據
20.特殊教育教師的職業壓力、應對方式及職業倦怠
21.論特殊教育教師專業化發展
22.論特殊教育教師專業化發展
23.中美特殊教育教師政策比較研究
24.新疆特殊教育的現狀與發展對策
25.醫教結合:現階段我國特殊教育發展的必然選擇——對路莎一文的商榷
26.國內特殊教育教師職業素質研究現狀與趨勢
27.融合教育理念下的特殊教育財政:歷史、現狀及未來
28.“復合型”特殊教育教師的培養——基于復合型的內涵分析
29.融合教育背景下我國高等師范院校特殊教育師資培養模式改革的思考
30.上海市特殊教育教師資格制度的現狀與發展
31.西方特殊教育研究進展述評
32.美國高校特殊教育專業發展現狀及啟示
33.特殊教育應是國家基本公共教育服務優先保障的領域
34.我國特殊教育教師職后培訓模式新探
35.中國殘疾人特殊教育制度轉型——福利政策體系化與福利提供優質化
36.特殊教育教師工作家庭沖突對工作投入的影響:情緒智力的調節作用
37.特殊教育教師資格制度的比較研究
38.新疆特殊教育教師隊伍的現狀、問題與對策
39.醫教結合:特殊教育中似熱實冷話題之冷思考
40.積極心理學視角的特殊教育教師情緒勞動策略研究
41.醫教結合:特殊教育改革的可行途徑——理論依據、相關概念的探析
42.特殊教育教師職業認同的影響因素研究
43.美國特殊教育師資問題及對我國的啟示
44.普通幼兒園有特殊教育需要兒童的在園生存現狀
45.中國特殊教育學校體育師資隊伍現狀調查
46.吉林省特殊教育信息化現狀與對策
47.多元文化視野下少數民族特殊教育發展的思考
48.云南省特殊教育教師隊伍現狀調查研究
49.我國特殊教育信息化研究現狀述評
50.特殊教育學科體系探析
51.高等特殊教育院校實訓師資隊伍建設探析
52.提高特殊教育發展水平的政策建議
53.全國特殊教育學校教職工隊伍結構及需求情況調查
54.從師范教育到教師教育:特殊教育師資培養的范式轉變
55.上海市學前特殊教育教師專業化發展調查研究
56.特殊教育教師專業化問題研究
57.特殊教育設施布局需求分析與發展規劃研究——以北京市為例
58.特殊教育教師專業化標準及發展模式的研究述評
59.浙江省學前特殊教育的現狀及對策
60.韓國特殊教育現狀的研究
61.20世紀90年代以來美國特殊教育的政策與實踐走向
62.特殊教育立法問題研究——人文關懷的視角
63.多學科合作是特殊教育發展的必由之路——兼論“醫教結合”的特殊教育發展政策
64.我國高等特殊教育的現狀及發展研究
65.美國特殊教育教師任職標準的演變和特點分析
66.中國特殊教育研究的熱點領域與前沿主題——基于近十年《中國特殊教育》刊載文獻可視化分析
67.臺灣地區特殊教育及對大陸特殊教育發展的啟示
68.中國特殊教育的投入與產出:基于面板數據的潛變量增長模型分析
69.山東省特殊教育教師心理健康狀況調查研究
70.澳大利亞特殊教育師資與中國特殊教育師資的比較研究
71.改革開放30年北京市特殊教育發展及現狀研究
72.美國特殊教育立法中非歧視性評估原則及其對我國的啟示
73.關于特殊教育教師流失問題的思考
74.美國特殊教育就業轉銜服務解讀及啟示
75.隔離與融合:特殊教育范式的變遷與分析
76.四川省特殊教育教師職業發展的現狀與職業倦怠的關系
77.臺灣地區特殊教育法律的特點及啟示
78.試論我國特殊教育師資培養中的幾個爭議問題
79.醫教結合是當代特殊教育發展的必經之路
80.美國特殊教育立法中的家長參與
81.我國特殊教育學校體育現狀與發展對策研究
82.特殊教育的循證實踐取向
83.我國特殊教育法律體系的現狀與發展
84.特殊教育學校經費投入與支出狀況分析及政策建議
85.國內特殊教育教師職業倦怠述評
86.新疆特殊教育教師繼續教育現狀調查研究
87.關于四川、重慶等地特殊教育師資現狀的調查
88.河南省特殊教育教師專業素質現狀調查
89.我國特殊教育發展轉向及其改革邏輯與重點領域
90.近年來我國特殊教育教師研究的熱點領域與知識基礎——基于CSSCI學術期刊1998-2013年文獻的計量分析
91.社會支持在特殊教育學校教師職業枯竭與職業承諾之間的調節作用
92.韓國特殊教育法的演變及特殊教育發展歷程
93.融合教育背景下特殊教育學校職能的轉變
94.質的研究范式與特殊教育研究:基于方法論的反思與倡議
95.美國特殊教育教師專業標準解讀及啟示——基于美國學科教師專業標準
96.改革開放30年中國特殊教育的發展及政策建議
97.教育技術學范疇下特殊教育資源建設研究
98.當代日本的特殊教育及其對我們的啟示
一、有關現代德育思想理論的著述
現代德育思想具體體現在有關著述中。由于思想解放和對外開放，在德育思想建設方面沖破了原來的“封閉”狀態，出版了一批西方國家德育理論的譯著和國內學者有關現代德育思想的編著，歸納為三個方面。第一，翻譯出版了當代西方德育論著作，除80年代初傅統先、陸有銓翻譯出版了皮亞杰的《兒童的道德判斷》(1984)外，有陳欣銀、李伯黍翻譯出版了班杜拉的《社會學習論》(1989)，博維利翻譯出版了美國哈什的《道德教育模式》(1989)等；此外還有瞿葆奎先生主編的《教育學文集》(1989)的第二、第七卷均收入了一定數量的德育譯著。我們不敢說翻譯出版的這些著作一定都是符合我們所需要的現代德育思想，但我們首先要了解國外的德育思想成就和理論成果，然后才談得上對其進行分析。第 二，許多學者出版了介紹西方德育思想理論的著作，如馮增俊的《當代西方學校道德教育》(1993)，魏賢超的《現代德育原理》(1993)、《現代德育理論與實踐》(1994)、《道德心理學與道德教育學》(1995)，戚萬學的《沖擊與整合——20世紀西方道德教育理論》(1995)，袁桂林的《當代西方道德教育理論》(1995)，詹萬生主編的《中國德育全書》(1996)中也較為系統地介紹了美國、英國、法國、德國、日本、新加坡等國家的道德教育理論與實踐。第三，國內學者還編著了一定數量的有關現代德育論的著作和教材，如朱小蔓著《情感教育論綱》(1993)，張志勇著《情感教育論》(1993)，戚萬學著《活動道德教育論》(1994)，魯潔、王逢賢主編的《德育新論》(1994)，班華主編的《心育論》(1994)，詹萬生著《德育新論》(1996)，班華主編的《現代德育論》(1996)，戚萬學、杜時忠編著的《現代德育論》(1997)等。這些編著是近五年來的成果。
二、現代德育思想的精髓
我對德育思想現代化或現代德育思想的理解，在《現代德育論》“緒論”和拙文《世界之交論德育現代化建設》中已有闡述。我的基本思想，是考慮到現時代的社會發展、人的發展，強調了“以促進受教育者思想道德現代化為中心”。但未拓寬到生態空間考慮，這是一個不小的缺陷。現代德育不能僅從時間意義上理解，主要應從現時代性質方面理解。“促進人的德性現代化”，這是對現代德育最簡捷的表述，也是關于現代德育的核心思想。它體現了以人為本的精神，即把人作為道德主體培養，促進人的德性發展。這是現代德育的本質規定，是區別于傳統德育的根本標志，以致在一定意義上我們可以說，現代德育是主體性、發展性德育，即主體—發展性德育。柯爾伯格繼承了杜威發展性道德教育思想，提出“認知—發展性德育”。相對于無視兒童自己思維方式的傳統德育而言，柯氏強調“認知—發展性”把兒童看作“道德哲學家”是德育觀上的飛躍。但忽視了道德情感與道德行為問題，“認知—發展性”的表述是有局限性的。“主體—發展性”德育培養現代道德主體，發展的內容包括道德認知、道德情感、道德行為。“主體—發展性”可以看作是現代德育的精髓，其理由是：1、體現了現代德育目標要求，即培養21世紀道德主體，促使其德性的現代化發展；2、體現了現代德育的個體發展功能，亦即現代德育的本體功能；3、體現了現代德育的內在價值，即現代德育滿足受教育者的需要：發展自己德性，使道德人格得到提升。可以說，“主體—發展性”集中地表現了現代德育與傳統德育的區別。
三、關于現代德育性質與功能的探討
黨的后，人們對現代德育性質與功能問題的認識發生了根本性轉變。從德育是“階級斗爭工具”轉向德育是促進人的德性現代化的教育，把人的德性發展作為德育的根本。王逢賢教授對德育本質屬性、德育實體性及德育地位等作了系統論述。德育本質是德育理論的最高問題，多年來的一種觀點即對德育本質的認識包括兩個基本方面即德育與社會的關系，德育與人的關系。然而隨著生態倫理學的產生，可持續發展理論的提出，對德育應在社會、人、自然這個更為廣闊的背景上認識。現代德育性質是德育本質在現時代的具體展現。在認識德育與社會與人的發展關系方面，我以為有兩點值得重視：一是把德育、社會、人作為三位一體的對象進行綜合考察，即始終聯系社會與人的發展認識德育，而不是脫離社會與人孤立地就德育論德育。二是動態地即在德育、社會、人的發生發展過程中，分析三者關系，闡明德育現代化問題。用系統整體的思維對德育發生、發展，德育現代化作綜合的動態的考察，其方法是可取的，但我們沒有把自然生態作為整體的一個部分、一個方面，這是一個較大的局限。1994年德育專業委員會的年會上，易連云提交了關于德育生態環境的論文，似乎沒有引起應有的重視。在人、社會、自然廣闊的背景上思考德育問題，才是更好地體現現代德育思想的。
現代德育功能的探討，彌補了把德育只看作因變量的局限。關于德育功能，魯潔教授發表了系列論文，對其作了全面、系統的探討，拓寬了人們對德育功能的視野。雖然有的學者有不同看法，但是可以促進人們作更深入的探討，求得更符合科學的認識。
我們把現代德育社會功能概括為：為實現社會主義現代化服務。這是與傳統德育社會功能本質上的區別，同時也指出現代德育為社會主義現代化服務具有先進性、超前性特點。
結合現時代社會經濟發展全球化、信息化趨勢和可持續性發展的要求，人們對現代德育功能的認識又大大前進了一步，拓寬了思路，擴大了認識空間。“今天有識之士都認為世界是一個命運相聯系的共同體。人們越來越認識到各處困擾人類的重大問題具有整體性和全球性”。例如德育的政治功能，當前各國各民族之間既有競爭，也表現出各國、各民族的相互合作與相互尊重。應立足于全球來認識現代德育功能問題，為了全球的、全人類的利益，必須超越國界，超越民族、文化、宗教和社會制度的不同，為人類共同的長遠的利益，也為本國、本民族的自身利益，同舟共濟，通力合作。所以，現代德育政治功能主要在于促進社會公正、和諧，維護國際和平、合作、團結。
基于社會和經濟可持續性發展，現代德育經濟功能的思想也有顯著的發展。在我國以經濟建設為中心，經濟體制改革和整個社會現代化實踐，使德育的經濟功能顯得更為突出。而可持續性發展思想也為其提供理論依據。1、德育的經濟功能在內容上不是片面地強調促進經濟增長，而是要以保護生態平衡為前提的增長，也就是在科學理性的支配下的增長；2、為了可持續性發展，德育的經濟功能促使人們認識和處理好當前利益與長遠利益，局部利益與整體利益的關系，公平與效益關系；3、德育的經濟功能還表現在以新的資源觀、發展觀，代替原有的資源觀、發展觀；4、培養經濟道德，堅持勤儉建國方針；5、為迎接知識經濟到來，教育包括德育尤其應注重創新性素質的培育，知識經濟需要現代科技支撐，也需要現代德育支撐。
可持續性發展包括經濟、社會、生態相互聯系的三個方面，人們由對經濟功能的認識擴展到對德育生態功能的認識。當然德育生態功能的實踐依據是生態環境的現實，主要理論依據是生態倫理學。生態倫理學奠基人萊奧波爾德認為人的道德觀念是按三步發展的：人——人關系的道德，人——社會關系的道德，人——自然關系的道德。生態倫理學擴大了倫理的對象范圍，擴大了德育的范圍，從而也擴大了德育功能的范圍。40年代萊奧波爾出版了《大地倫理學》一書以來，生態倫理思想得到迅速發展，90年代初由聯合國環境規劃署參與編制的《保護地球——可持續生存戰略》一書，提出了“新的可持續生存的道德”，認為“可持續生存道德”是“可持續的生存”的重要組成部分，是可持續社會發展的道德要求。德育的生態功能就在于要為可持續發展服務。正是由于生態問題日益突出，國內學者們也紛紛提出關心環境的教育或生態德育的命題。1996年全國德育年會上劉驚鐸、王磊提交了《生態德育：世紀之交德育改革的價值取向》論文。
四、關于德育過程思想的進展
改革開放以后，特別是80年代，對德育過程的思考和研究很多。黨的十周年時，已作了系統的回顧。由于學者們對過程研究的重視，使有關理論更加系統化、更加深化。關于德育過程的本質，德育過程與品德形成過程、德育過程的影響與環境影響，德育過程與各育過程，德育過程的結構，德育過程各階段及運行等等，都作了較前更為深入的探討。關于德育過程的規律與特點，更有很多人作過探討。但作為德育過程區別于其他各育過程固有的特點，似研究的不夠。筆者提出過兩方面的區別，一是教育目標上的區別；二是德育與其他各育所依據的規律方面的區別（詳見魯潔、王逢賢主編的《德育新論》第八章）。
德育過程在歷史上就是存在著的，我們要探討的是現代德育過程；然而作為客觀的德育過程，現代的與歷史上的應當是有一致性的，其客觀規律應當有其共同性。探討所謂現代德育過程，實際上是探討德育過程在現時代的表現形態或現代性特質。基于這一認識，我認為，現代德育過程思想，在德育的現代性特征中有兩點是能鮮明體現現代思想的，一是現代德育過程結構要素在德育過程中的地位和相互關系有變化。教育者、受教育者是德育過程中兩個基本要素。在傳統的德育思想中，教育者與受教育者的關系是對立的，教育者居高臨下，以專制的、強迫的辦法，對受教育者“灌輸”現成的道德；受教育總是處于被動的、服從的地位和消極的狀態。現代德育過程的思想，強調教育者、受教育者的民主、平等、和諧、合作的教育關系，在教育者的指導、引導下，教育者與受教育者共同參與德育過程，相互教育與自我教育，雙向影響，相互砥礪，共同進步。因此，德育過程是教育者受教育者相互作用，相互促進，教學相長，品德共進的過程。二是現代德育的開放性，現代德育過程是與外部環境相互開放、雙向互動的過程。這里的所謂外部環境包括社區環境、社會環境以致國際環境；當然，以德育生態環境的思想為指導，還應當包括自然環境。
五、德育目標與德育內容的現代化
現代德育是促進受教育者德性現代化，這就把德育目標定位在培養具有現代思想道德素質的主體。這是社會現代化對人的要求，也是人自身發展的要求，是適應現代社會與經濟發展全球化、信息化的要求。社會本位、個人本位的發展觀已轉向人的發展、社會發展、生態發展的統一。依據三維思想品德結構的設想，1987年前已把道德心理品質和品德能力作為德育目標組成部分。在社會轉型期尤需對學生心理品質和品德能力的培養予以充分的重視。德育目標是德育中教育者與受教育者共同的精神追求，是德育活動的內在動因，是直接制約德育內容、課程、方法形式以致整個德育的首要因素。德育的現代性集中體現在德育目標上，對德育目標的理解將影響著對德育內容、課程、方法、管理等一系列問題的理解。因此，對德育的探討極為重要。轉貼于
當前“可持續性發展”、“全球本位理論”是認識確立現代德育目標、德育內容的重要理論依據。人、社會、自然的統一和諧發展是人類社會宏觀文化結構的基礎，德育目標要體現人、社會、自然和諧發展的倫理要求。對未來道德主體的素質要求，在道德與心理素質方面，不僅要具有我們通常要求的一般的道德品質，而且要有科學道德、生態道德、經濟道德、信息道德等方面的素質。心理素質應更具現代性，在心理和道德上更重責任感、義務感、自信心、效率感、創新性、合作與競爭等。人類社會不斷前進，思想道德不斷發展。70年代國外便有學者提出了一系列上升的價值觀和衰落的價值觀。按E·拉茲洛所述，人們已對19種主流價值觀念和信念提出質疑，而有10條新興起的社會觀念；同時人們還面臨著政治上綠色趨勢等等問題。所有這些都向未來的道德主體提出了終身德育的要求。
德育內容是為實現德育目標服務的，是體現德育現代化的重要標志。S·拉賽克和G·維迪努對現代教育內容的源泉作了系統闡述，其中包括：人口增長，經濟變化，社會政治變革，文化變革與科技進步，世界性問題，教育系統內部動因等。這對我們研究、制定德育內容同樣具有參照的價值。袁正光教授關于經濟、社會、科技變化所作的概括，更能看出制約現代德育內容的因素：經濟，正在發生新的革命，從工業經濟轉向知識經濟；社會，正在發生新的轉型，工業社會轉向知識社會；科技，正在出現新的突破，走向數字化信息時代。
基于現代德育目標要求的提高以及其制約因素，現代德育內容正在拓寬，形成一系列嶄新的極富時代特色的德育內容。
1、科學價值觀和科學道德教育；
2、生態倫理教育或環境道德教育；
3、經濟教育，含經濟倫理教育，其中主要是適應社會主義市場經濟的道德教育；
4、信息道德教育；
5、現代人的（道德）心理素質教育。
此外，還應進行國際理解教育、人口問題中的道德教育等。
六、德育方法的改革
德育方法和德育手段的現代化進展迅速。
（一）基于對德性發展的要求，高度重視受教育者自主性。在教育與自我教育中，著重自我教育。當然，自我教育不僅僅是方法問題，它首先是一種德育思想和德育要求，也是一種德育型式，也是德育的原則和方法。在中學和小學關于主體性德育的課題研究，改變了忽視自我教育，高度重視受教育者的參與，體現了主體性德育精神。主體性德育當然不僅僅是方法問題。國內學者研究自我意識、自我教育的很多，例如韓進之等“中國兒童青少年自我意識發展與教育”的研究(1983—1987);劉守旗“自我教育及其能力培養”的研究(1990);劉秋梅“培養小學生自我教育能力的實驗研究”(1991)等。近年來提出的“自我教育力”或“自我教育力量”的概念，包括自我教育的意愿、要求，自我教育的方法、能力，自我教育的習慣等。
但不是任何一類“自我教育”都是完全符合“主體性”要求的。只有在主體—發展性思想指導下的自我教育，即把德育當作主體人格的提升，當作主體德性發展的過程，才是符合現代德育要求的。因此，自我教育有兩類情況：一是姑且稱其為“約束性自我教育”，即把自我教育主要看作自我檢討，自我批評，自我反省之類的自我貶損、自我壓抑的過程；總是把自己當作教育、改造的對象。這是很難形成自尊、自信、積極向上的主體人格的，很難發展其積極的個性道德品質。另一種，我們姑且稱之為“發展性自我教育”。這種自我教育著眼培養主體精神，發展積極的個性品質，不是片面地、單純地檢討自我，約束自我，而是追求道德理想人格的自我發展，自我實現，因而能夠悅納自己，充滿自尊、自信、積極進取的精神。
（二）對“灌輸”問題人們已有共識。當然“灌輸”也是一種“德育”型式，不僅是“方法”問題，包括德育（目標）意圖、方法、內容、效果等方面。德育實踐已經向人們展示：人的德性的生成、發展、成熟，不是靠“灌輸”，它不是外界“授予”的，而是在主客體相互作用中主體自身建構的。因此重在主體自己的積極活動，包括外部的物質性實踐活動和內部的觀念性活動，著重依賴于主體的踐行、體驗、體悟。魏賢超的關于主體參與大德育思想，建立青少年義務社會服務制度的思想，戚萬學的活動道德教育論等，都是從根本上改革德育方法的指導性理論。
（三）關于品德測評方面，國內學者作了大量研究，尤其是胡衛和肖鳴政進行了多年的實驗研究，取得了一系列可喜的成果。
（四）關注現代德育手段的效應。
現代教育技術手段用之于德育，有其優越性，但它畢竟是“手段”。不論何種道德價值觀都可借助于這些工具進行傳播。所傳播的內容有健康的也有不健康的，因此它可能產生積極的效應，也可能產生消極的不利于青少年健康成長的負效應。1996年的全國德育年會上郭婭玲提交了大眾傳播媒介的德育功能問題的論文；麥志強提交了現代文化傳播技術與青少年思想道德發展的論文。
七、關于德育課程論的重要進展
在以往的教育學論著、教材中，包括在德育原理的著述中，幾乎未見“德育課程”這一術語，較多見到的是“德育內容”、“德育途徑”、“德育組織形式”這類提法。近幾年來使用“德育課程”這個術語的頻率日益提高。“德育課程”問題的研究也被列入了全國教育科學“九五”規劃的研究課題之中。近20年中，我未見專門論述“德育課程”的專著。我第一次見到系統闡發德育課程理論的著作是1994年出版的魏賢超的《現代德育理論與實踐》一書中的幾章。1995年魏賢超又在《教育研究》第10期發表了《整體大德育課程體系初探》一文，再次闡明了他對大德育課程體系的見解，以全息論、系統論、現代課程論為指導，他提出了建立由兩類正規的顯性的課程與四類非正規的、隱性的課程組成整體大德育課程體系的構想。這一德育課程理論體系具有重要學術價值，在德育課程理論建設上向前邁進了一大步，使我們的德育學科體系更加完備。此后，在筆者主編的《現代德育論》中，設專章論述了現代德育課程，強調德育課程的本質特征是育德性，提出區分“德育課程”和“關于德育課程”的問題。戚萬學、杜時忠編著的《現代德育論》一書中，更以較大篇幅系統論述了現代德育課程思想，其中介紹了許多國外德育課程思想理論，更開闊了我們對德育課程的視野。
德育思想現代化的范圍很廣，涉及問題很多，以上是就個人學習中提出的幾點看法，因篇幅有限，有許多重要的思想成果沒有闡述。本文所涉及的僅是有限的幾個方面。
注：
[1]見《現代教育論叢》1997年第1期，或朱永新主編《中國教育家展望21世紀》，山西教育出版社1997年版。
[2]柯爾伯格著，魏賢超譯：《道德發展與道德教育》，瞿葆奎主編《教育學文集·德育》，人教社1989年版。
[3]魯潔、王逢賢主編：《德育新論》，江蘇教育出版社1994。
[4]班華主編：《現代德育論》，安徽人民出版社，1996年版第一章。
[5]易連云：《德育生態環境的研究》，《西南師范大學學報》（哲學社會科學版），1996年第1期。
[6]班華主編：《現代德育論》第11—12頁，第10、76頁，第77頁。
[7]《從現在到2000年教育內容的全球展望》，教育科學出版社1992年版，第9頁、第93頁。
[8]王偉立著：《生存與發展》人民出版社1995版，第96—97頁。
[9]例如1991年朱正威等編著了《環境教育指導》（教育科學出版社出版），此書系聯合國教科文組織推薦，并在有的學校開展了環境道德教育的研究。我國的環境教育從70年代初的始創階段到80年代以來的發展階段，已形成了較完整的環境教育體系。
[10]見胡守棻主編《德育原理》，第五章《德育目標》，北師大出版社1989年版。
京外地區獲獎名單
一、先進學校名單
福建省泉州市惠安高級中學
貴州省赤水市第二小學
吉林省梅河口市第三中學
二、先進個人名單
一等獎
安徽 徐曉玲 福建 林秀欽 廣東 鄧紹宏 廣西 許媛 貴州 范本艷 河北 趙 欣 湖北 龔倫軍 云南 楊紅 浙江 范源清 顧俊芳
江蘇 周國偉 王建忠 孟 軍
二等獎
安徽 梁 好 福建 林 盛 廖友國 柯碧田 唐惠煌 莊春鳳 陳建杰
廣東 鄧 旭 廣西 許 媛 何 珍 馮 平 陳賀允
貴州 穆 菁 羅 艷 曾利和 河北 付會玉 趙 欣
河南 羅保愛 湖北 龔倫軍 方蓮英
湖南 王菊紅 吉林 蘇麗華 張 碩 李和義
江蘇 陳 楓 束麗文 謝鴻瑾 山東 黃艷艷 程顯龍 孫 娜
上海 劉金艷 四川 徐小瓊 梁 崗
天津 劉 越 浙江 吳樟英 王軍女
三等獎
福建 林 盛 肖婷婷 柯碧田 莊進平 楊蒼洲 王建鵬 陳佳民 陳姍菁
康麗芳 許長安
甘肅 劉曉峰 王紅萍 周根旺 廣東 陳少貞 鄧紹宏
廣西 許 媛 陳賀允 馮 平 何 珍 貴州 王高良 陳 英 羅利瓊
河北 郭海紅 秦 梅 史建勛 河南 朱 麗 莊鳳平 羅保愛
黑龍江 張雪梅 李翠敏 李 萍 湖北 萬 晶 王鳳英 張建新
湖南 黃明勛 吉林 李偉芳 王文娟
江蘇 張 珊 遼寧 趙艷英
山東 陳立功 四川 梁 崗 徐小瓊
云南 余曉潔 楊曉玉 重慶 盧 璐 唐 英
浙江 范源清 聞洪波 方祝發 宋偉仙 許偉澤
北京地區獲獎名單
一等獎
白 敬 畢小芊 柴振榮 陳麗輝 程 芬 崔長友 崔 琳 鄧麗群 范寶東 范秀清 馮 帆 高奇越 高 穎 龔學志 郭俊彬 韓沁彤 韓向華 郝梅梅 郝向榮 何麗芳 胡文杰 胡玉強 黃小梅 賈慧蓉 賈 婷 姜 畔 解 薇 康菁菁 亢學麗 李 超 李海燕 李海穎 李浩敬 李 婕 李 靜 李 磊 李 曉 李學會 李永輝 劉海娜 劉 靜 劉俊鳳 劉 凱 劉 麗 劉 沙 劉 舒 劉學惠 劉一成 樓 樺 馬文麗 潘雪飛 彭玉華 祁永博 秦山丹 任 薈 邵立平 沈景娟 宋 輝 宋子男 孫鐵民 孫 薇 孫雪梅 孫雪巍 孫 艷 孫治英 唐 燕 陶小蘇 田 虹 田 彤 佟會敏 王愛國 王長青 王東紅 王建富 王 晶 王 靜 王麗娜 王 楠 王榮海 王 瑞 王世華 王香玲 王曉菁 王曉菁 王曉靜 王曉瓊 王秀琴 王 艷 魏賀淼 魏 然 吳恭平 武 月 席蓉蓉 晏 潔 楊 洋 易 靜 尹紅芳 于淑敏 苑 靜 張貝迪 張慧萍 張景芳 張留英 張偉華 張曉軍 張彥華 張依雯 張玉梅 趙立伶 趙明勇 趙榮旺 趙鑫馨 趙 燕 朱 彤 莊春妹
二等獎
艾天燕 愛 丹 安晶卉 安欣穎 安雪飛 白鳳穩 白秀梅 白雪梅 鮑 瑋 薄淑紅 蔡明艷 曹冬生 陳彩霞 陳海芳 陳金成 陳 瑾 陳立娟 陳麗輝 陳麗娟 陳 雪 陳玉梅 程 旭 仇鳳霞 崔婷婷 代 瑩 鄧 晶 鄧科軍 狄永杰 丁 燕 董金鳳 董淑萍 竇長穎 杜艷艷 段海娟 方春梅 馮 琦 付海紅 高貴平 高海伶 高 靜 高 梅 郭春梅 郭海波 郭紅兵 郭新剛 郭迎濱 郭 穎 韓春霞 韓 鵬 韓曉慧 郝婉華 何 淼 何 偉 胡秀杰 胡 燕 黃 杰 黃小梅 黃秀英 黃 英 霍永躍 紀愛朋 賈娜娣 金 迎 康夢蘭 賴妙瓊 郎海英 雷米新 雷米新 李寶蘭 李赤瑜 李東穎 李 端 李方亮 李國青 李海波 李海霞 李 浩 李浩敬 李宏爽 李建敏 李金梅 李金榮 李 靜 李 黎 李 同 李雪玲 李雪梅 李雅娟 李 巖 李艷輝 李艷軍 李燕云 李一佳 李 影 李永蓮 李子路 厲江南 梁 好 梁秀敏 林翔宇 藺玉松 劉東芬 劉鳳艷 劉 福 劉洪發 劉鴻雁 劉 輝 劉建萍 劉進波 劉 軍 劉麗娜 劉 敏 劉 銘 劉守宏 劉 碩 劉艷萍 劉 穎 劉元元 劉 震 路鳳敏 路 寧 呂 媛 馬 芳 馬加良子 馬立紅 馬 薔 馬穩盼 馬穩盼 門衛華 孟祥陽 孟雪蓮 孟 灼 閔 敏 那 敏 牛衛忠 牛彥芳 牛 彥 龐 暉 祁金花 祁有娟 錢磊俊 邱立君 榮 旭 茹建偉 芮愛忠 沙 莎 邵立平 申秀紅 沈嘉煜 沈金瑞 沈景娟 石京麗 史天慧 舒 芳 宋麗榮 宋應富 宋正紅 蘇 晶 蘇 珂 蘇 娜 孫 浩 孫紅梅 孫樂芩 孫佩琴 孫 萍 孫婷婷 孫治英 孫 忠 譚 強 湯 平 唐鳳萍 田光華 田亞軍 脫國梅 萬 靜 王 哲 王彩蓮 王長青 王 超 王 琛 王翠菊 王桂鳳 王 涵 王好生 王會紅 王建華 王 建 王 靜 王 娟 王 蕾 王 麗 王麗娜 王連長 王琳娜 王 楠 王 琪 王 茜 王 清 王群英 王世強 王栓保 王 維 王香玲 王小平 王曉燕 王 新 王雪麗 王亞玫 王彥軍 王 英 王園園 王月青 王躍梅 王 蘊 魏秀娟 文春宇 吳 然 吳 雙 吳 思 吳雅麗 夏換龍 肖光耀 熊麗平 徐 靜 徐 平 徐學宏 徐峪森 徐志欽 薛長浩 閆立娟 閆艷華 晏玉香 楊 斌 楊海濤 楊 潔 楊 靜 楊麗蘋 楊 敏 楊 銘 楊松珍 楊小麗 楊秀艷 楊云華 姚靜薇 殷 毅 尤 飛 尤曉宏 于大哲 于 瀾 于麗萍 于姍姍 苑 靜 臧超英 曾 莉 張愛軍 張春梅 張改蓮 張海燕 張 健 張 杰 張金朋 張 昆 張莉萍 張 利 張 慶 張 蓉 張如燕 張升軍 張素艷 張 威 張文娜 張小剛 張曉紅 張亞坤 張 艷 張艷霞 張 燕 張倚天 張 穎 張 蕓 趙海娜 趙繼蓮 趙麗華 趙 瓊 趙 蕊 趙婉麗 趙萬超 趙雪嬌 趙 艷 趙艷梅 趙燕武 趙玉娟 趙云紅 鄭紅麗 鄭云杰 周 蕾 周蘇平 周衛東 周宗文 朱 紅 朱建玲 朱 莉 朱 迎
三等獎:(略)
關于獲獎名單的說明:
1.獲獎名單中省份、人名均按拼音順序排列。
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>> 教師博客 2013年第5期參考答案 中考版2013年第5期參考答案 2013年《時代英語》高二第3期教師參考答案 教師版名家談語文2013年第9期學習國文的著眼點 教師博客之我見 2013年5期讀者有獎調查表 2013年第5～7期“大人小孩討論會”題目 教師為什么不寫博客？ 讓博客引領教師成長 博客寫作與教師專業成長 博客，體育教師的成長舞臺 教師博客的應用與發展 博客10年及其它 2009年的博客盛宴 博客 常見問題解答 當前所在位置：l）。通過與網友的交流，反思不足，尋求解決問題的策略，不斷開闊關于“碳和碳的氧化物”單元復習課的思路。博客上寫的教學反思便于保存、查找，為今后的教學起了一個很好的借鑒作用。
1.4利用教師博客，提高自身的寫作能力
教師的寫作能力是教師專業素養的一個重要組成部分。教師博客為教師的寫作能力的提升，提供了實踐的機會。一是以寫促寫，教師通過撰寫日志和評論，參與交流，會不斷提高自身寫作水平。又因網絡日志網友能看見，實際上給自己提供了一個展示的舞臺，更能激發博主的寫作熱情。長期堅持寫日志，可以達到練筆的目的。二是以讀促寫，在網絡上有很多教師尤其是優秀教師的博客，通過閱讀他們的博客，在分享教育智慧的同時，也可以借鑒他們的寫作方式、寫作風格，為自己所用，從而促進自己的寫作水平的提高。
筆者在近五年撰寫的教學論文和大量教輔稿件得以發表，正是得益于自己的博客。例如，通過博客平臺經常瀏覽《流水飛濤工作室》，筆者得到一些習題編制的知識，開闊了教學資源整合的思路。在閱讀《傾聽花開》博客，筆者懂得了教師寫作的源泉在平常的教學中。《傾聽花開》博主是一位初中物理教師，但她讓我明白理科教師的文筆也可以這樣的優美。
2 利用教師博客的一點反思
2.1加強管理，提升博客質量
筆者瀏覽一些教師注冊的博客，學習了不少的教學方面的知識，但同時也發現有些教師博客長期不更新，有的教師博客里充斥著娛樂八卦。筆者想說的是，注冊、建立一個博客很容易，只要幾分鐘。但要堅持“博”得久、“博”得好、“博”得妙，卻不那么容易。這需要教師的恒心和思考。在“學習+行動+反思”這種螺旋式研究方式中，教師應利用博客平臺，持之以恒，不斷學習、提高自身素質。
2.2加強宣傳，提高博客知名度
網絡資源是海量的。如何被別人知曉，這也是一個要考慮的問題。可以在班級和教研QQ群里廣而告之，為教師與教師、教師與學生之間，教師與學生家長之間以及教師與教研員之間開創交流的空間。也可以參加教育部門組織的教師博客評比。如：筆者的博客參加了2009年安徽省教育廳電教館組織的“電教六項”評比，獲得教師博客類三等獎。而且，定遠教育網和蚌埠化學教研網等提供了筆者的博客的網址，又進一步提高了知名度。
2.3加強交流，綜合利用博客
在博客里暢所欲言地表達自己的所思、所想、所感，盡隋展示自我、分享感受、相互交流，這滿足了筆者傾訴的需要。而博客網絡互動的特點，使得同行可以經常光顧自己的博客，和自己進行交流，這使得教師被關注、尊重、認同的需要得以滿足。激發了教師“主體意識”，意識到自己“真正的存在”。
博客雖然有諸多優點，但在交流及時性方面還比較弱。為了揚長避短，拓寬視野，可以把博客與QQ、教育論壇、UC房間的網絡研修等結合起來，促進教師間的交流與問題探討，把網絡教研引向深處。如：在線研討、空中課堂等，進行聽課、問題研討活動，提高教研水平。多方面、多渠道地促進自身專業發展。
識別公開發行的正式期刊方法如下：
國內公開發的期刊允許在國內外發行，有國內統一刊號，其刊號結構式為：CN報刊登記號/分類號，只有ISSN國際刊號而無國內統一刊號不允許在國內公開發行，有的雖印有CN（HK）或CNXXX（HK）/R這不是合法的國內統一刊號需注意，正式期刊一般有國內主管單位，并有詳細的通信地址和印刷出版地都在國內，除自辦發行外大多通過郵局征訂和發行，故常常有郵發代碼。而非法出版物一般沒有國內統一刊號，即使"內部報刊準印證"也沒有，沒有國內明確的主管單位，通信地址不祥，常常以XXX信箱收稿，印刷出版地都在大陸以外。以便逃避查處，當然不可能有郵發代碼了。
綜上所述，除在國外正式公開發行的有國別識別碼和公眾認可有一定影響力的外國期刊雜志外，論文應選擇在國內合法期刊上發表，而非法期刊基本上是“來稿就登”根本沒有嚴格的審稿程序和審稿專家更談不上學術水平，這類交了版面費就“照登”，發表速度十分驚人的“期刊”對職稱評定應該說意義不大，至于如何抵制這些“來稿就登”的“期刊”盛行，一方面國家科委和新聞出版署應對這類“期刊”進行嚴肅查處，阻止合法報刊為這類“期刊”廣告外，還要勸告不要上當受騙。
CN刊號標準格式是：CNXX-XXXX，其中前兩位是各省、自治區、直轄市地區號,其中印有CN（HK）或CNXXX（HK）/R這不是合法的國內統一刊號。各區號為：
11.北京市12.天津市13.河北省14.山西省15.21.遼寧省22.吉林省23.黑龍江省31.上海市32.江蘇省33.浙江省34.安徽省35.福建省36.江西省37.山東省41.河南省42.湖北省43.湖南省44.廣東省45.廣西壯族自治區46.海南省50.重慶市51.四川省52.貴州省53.云南省54.自治區61.陜西省62.甘肅省63.青海省64.寧夏回族自治區65.新疆維吾爾自治區
國內統一連續出版物號6位數字的后4位數字為地區連續出版物的序號。各省、自治區、直轄市的國內連續出版物序號范圍一律從0001～9999，其中0001～0999為報紙的序號，1000～5999為印刷版連續出版物的序號，6000～8999為網絡連續出版物的序號，9000～9999為有形的電子連續出版物(如光盤等)的序號。
例如：《中國教育論壇》CN43-7772/R。它明顯是非法出版的刊物，由于1000～5999為印刷版連續出版物的序號，6000～8999為網絡連續出版物的序號。它的序號后四位7772為網絡連續出版物，盜版者犯了非常低級的錯誤！
又如：《中國教育研究》國內刊號：CN98-0315/G4國際刊號：ISSN1727-0499由于前2位98不在10到65范圍內，故不是國家出版行政管理部門批出的刊號。盜版者犯了非常低級的錯誤！國內統一連續出版物號6位數字的前2位為地區號，依據GB／T2260中的數字碼前兩位給出（從北京10到65為止）。
再如：《中國教育改革與研究》國內刊號：CN.H39-7869/GCN(H)39-7869/G明顯不是國內刊號，國內刊號CN緊接是6位數字，6位數字之前不含字母H或HK或RH等字樣。再說后四位7869為網絡連續出版物，盜版者犯了非常低級的錯誤！
其實國內刊號是非常緊張的，目前一個省和部委每年最多3個號，中央直屬單位1個號，教育學術部門5個號。中國刊號申請歸口有四個單位，國家新聞出版署、國家科技部，國家僑辦，總政治部。一般期刊通過省市新聞出版局報國家新聞出版署，科技類通過省市新聞出版局和省科技廳報國家科技部再到新聞出版署。僑刊報國家僑辦再到新聞出版署。
【關鍵詞】中藥藥劑學 課程建設 精品課程 現代教學手段
【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）03-0001-02
中藥藥劑學是以中醫藥理論為指導，運用現代科學技術，研究中藥藥劑的配制理論、生產技術、質量控制及合理應用等內容的一門綜合性應用技術科學，是中藥學專業的重要專業理論課程。經過近六年的發展，已經形成了課程內容系統、課程體系創新、課程平善、教學資源多元、課堂組織生動的“五位一體”體系，于2005年被認定為我校精品課程。在我校精品課程建設實踐中，始終堅持注重課程的內涵建設與不斷創新，本文將從教學團隊建設、課程體系建設、教法改革與創新、教學與科研相結合等幾個方面介紹我們在課程建設過程中的思考和體會。
一 構建合理高效的中藥藥劑學教學團隊
教學團隊是具有以提高教學質量為任務導向和共同目標，通過團隊機制，深化教育教學改革，促進教學研討和教學經驗交流，加速教師的教育專業發展而組織起來的正式群體。一個高效的教學團隊應具備明確的教學建設目標、優勢互補的團隊成員、鮮明的團隊精神和清晰的教學改革方向和預期成果。中藥藥劑學教學團隊在組建之初就建立了較為明確的目標——建設優質示范性的精品課程，團隊負責人由藥學院院長擔任，藥學院院長是我省藥劑學領域的著名專家，近年來發表制劑方面文章百余篇，培養研究生數十人，主持多項國家、省部級重大課題；除藥學院院長外，整個教學團隊中57%具有高級職稱，43%具有博士學歷，42%具有碩士學歷，平均年齡37.6歲。在教學團隊建設中注重對中青年教師的培養，近六年共有2名博士畢業，5名碩士畢業，引進博士1名。建立逐步形成了學科帶頭人、中青年骨干教師、高學歷青年教師優勢互補、分工明確的教學團隊，通過發揚團結協作和尊重個性相結合的團隊精神，建立切實可行的團隊內部制度，如青年教師“導師制”，為每一名青年教師指定專任導師，從教學、科研等多方面進行指導；建立青年教師定期聽課制度，規定青年教師每年安排公開課3～4次，并通過組織授課比賽、教案評比等活動，提高他們的教學熱情和積極性；建立青年教師學習交流制度，定期安排他們到省內外培訓，規定青年教師每年至少參加國內外學術會議一次；在教學、科研課題申報上向中青年教師傾斜。近六年中青年教師承擔市級以上教改課題4項，科研課題7項。使中藥藥劑學的教學團隊日趨成熟，形成了以“學科帶頭人——中青年骨干教師——高學歷青年教師”為特點的實力雄厚的教師團隊，不斷促進中藥藥劑學精品課程的發展和創新。
二 構建以中藥藥劑學為核心的課程體系
中藥藥劑學是中藥學專業的核心主干課程，是連接中醫臨床與中藥用藥的橋梁，在中藥學專業人才培養計劃中占據重要地位。通過本課程的教學，能夠使學生全面了解中藥常用劑型的特點、制備工藝和質量控制等基礎理論、基本知識和技術，培養合格的中藥學專門人才。中藥藥劑學是以天然藥物化學、中藥制劑分析、中藥藥理等多門學科為理論基礎的綜合性技術科學，中藥藥劑學與各學科彼此獨立又相互聯系和補充發展。為促進中藥藥劑學精品課程的建設我們建立了以中藥藥劑學為核心的課程體系，包括三個基礎和兩條延伸共10門課程，具體結構見下圖：
中醫藥基礎理論和現代科學理論課程（天然藥物化學、中藥制劑分析），是中藥藥劑學研究的基礎。中醫藥基礎理論中辨證施治、復方用藥、性味歸經等指導中藥藥劑學的劑型的選擇和質量標準的建立，中藥學、天然藥物化學、中藥制劑分析等課程的教學指導了中藥的提取、結構分析和質控研究；兩條延伸一條體現了中藥藥劑學在臨床應用中的發展，一條體現了中藥藥劑學與工業生產實踐相結合。多年來的教學經驗表明，以中藥藥劑學為核心的課程體系培養模式，適合我院中藥學學生的發展和國內人才市場的需求，使我院學生的考研率和一次就業率始終保持在全校領先水平（2010年分別為31.5%和96.2%）。
* 基金項目：河北省高等教育教學改革項目（編號：103064）、河北聯合大學教育教學重點課題（編號：MY090102）
三 改革教學方法，運用現代教育技術手段授課
1.理論與實踐相結合的開放式教學
中藥藥劑學是一門具有很強實踐性的課程，除了傳統的理論教學外，培養學生的實際操作能力非常重要，包括針對具體藥物和用藥要求設計、優化提取工藝、處方，制備工藝以及對各種制劑設備的操作。因此，在理論教學上引入PBL教學法，采取“提出問題搜集資料小組討論課堂討論老師總結”的方式，同時將理論課、實驗課和藥廠見習三者結合起來，安排學生帶著實際問題到工廠參觀學習，觀察生產過程，請技術人員作專題報告，學習解決問題的思路和辦法，解決教學中難以闡述清楚的設備構造和操作難點問題等。實踐表明，實地觀察有助學生理解和掌握制備工藝流程等知識，也培養了學生的專業興趣，提高了學生的學習效果，促使學生主動為畢業后的就業積極作準備。我們在近六年對中藥藥劑學的教學大綱和教學內容進行了兩次較大的修改，減少了理論課學時，增加了實驗課學時，設立了開放實驗室，減少了驗證性實驗的內容，實踐教學中采用了“單項實驗技能訓練加綜合實訓”的模式，在單項試驗技能訓練的基礎上，選定幾個中藥品種進行制劑處方的設計和制備研究，安排學生利用開放實驗室中的滴丸機、噴霧干燥劑、包衣鍋、HPLC等設備完成制劑的處方篩選和質量評價，提高了學生參與制劑研發的整體水平。
2.多媒體技術在教學中的應用
多媒體教學集文字、圖形、動畫、聲音等多種媒體于一體，改變了傳統的知識儲存、傳播方式，具有豐富的表現力和強化效果。我們開發了《中藥藥劑學》多媒體課件，使各種中藥劑型的概念更加形象具體，制劑設備的構造和運行更加直觀，為學生提供了生動逼真的教學情境。通過進入藥廠的生產車間拍攝錄像，動態演示制劑生產車間、制劑設備操作、劑型的制備、包裝等過程，豐富了教學內容，激發了學生的學習興趣。對理論課中重點、難點，語言難以表達清楚的工藝操作單元，如中藥廠GMP標準的廠區、生產車間布局及各類中藥制劑的生產流程，邊播放視頻邊講解，提高了課堂的教學效果，同時為日后學生的生產實習奠定了基礎。
3.基于網絡平臺的互動式教學
高水平的教學，離不開優質教學資源的建設。網絡化教學平臺的構建可使教學資源數字化、多元化、信息化、共享化。因此，我們在已有精品課程平臺的基礎上，又構建了BB網絡在線平臺，教師通過將課堂授課內容上傳至該平臺，可實現面對面的音視頻教學，學生可根據學習知識點掌握的情況自助安排預習和復習，通過平臺的討論區教師可以及時回復學生的問題，還可以組織多名學生對某一問題進行討論。如針對難溶性藥物姜黃素增溶方法的專題討論：由教師提出問題，學生按照預先分組通過閱讀論著、查閱文獻、結合實驗結果，最終以小論文的形式于BB平臺上，教師選擇其中的2～3篇由學生在課堂上作報告，這一過程不僅鍛煉了學生綜合運用所學知識的自主學習能力，也對教師的科研工作有一定的幫助和啟發。
四 堅持教學和科研雙管齊下，以科研提升教學、以教學推動科研
教學和科研是相互促進、相輔相成的。中藥臨床使用會對中藥藥劑學不斷地提出更高的新要求和新課題，這是促進中藥藥劑學發展的動力之一。科研工作的開展能夠豐富和深化本科教學的內容，提高教學水平。如在“固體分散體”的講授過程中，以我們在研發姜黃素固體分散體時的經驗，講授固體分散技術的優點和難點，如何針對具體藥物選擇合適的載體以及優化藥物與載體的比例，結合我們制備的溶解度曲線、差熱掃描圖譜講解固體分散體的驗證方法等，使學生對這一技術有了較為全面和深入的了解。一名考上某大學碩士研究生的學生向我們反饋說，正是由于這種將科研融入教學的授課方式，使她基本了解了課題的研究過程和思路，不像其他剛進實驗室的同學那么茫然。每年約有1/4的同學在畢業實習結束后撰寫并發表了專業論文。科研工作不僅對教學有良好的促進作用，還有助于提高教師自身的專業水平。近年來，藥劑學科共承擔國家、省市級科研課題17項，其中有多項取得了省級科研成果獎項。同時，教師得益于教學中的啟發，主持和參與了多項教改課題，撰寫了多篇高質量的教改論文，并且將教改成果應用到教學中。
總之，課程建設是一項長期、系統的質量工程，我們的課程建設始終以提高學生藥學綜合能力為宗旨，在教學內容上注重知識的更新，在課程體系設計上突出實踐能力的培養。從而使中藥藥劑學精品課程不斷發展和完善。從高等院校自身來講，精品課程應服務于教學，體現現代教育教學的思想。因此，我們還應從內制定人才培養目標、修訂教材教案和提升教師專業素質等多方面，不斷探索新的教學方法和教學理念，使精品課程真正成為“高水平、有特色”的示范課程。
參考文獻
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支架式工作坊 心理健康教育 理論基礎 運行方式
心理健康教育不能完全依靠知識的傳授，因此，打破單一的知識講授的方式、探索靈活多樣的模式勢在必行。心理健康教育除了知識教育外，更重要的是行為實踐、情感體驗與習慣養成。因此心理健康教育的設計應遵循“以學生為中心，以情景為中介，以經驗為起點，以活動為核心，以過程為重心，以合作為主線”的原則。
一、支架式工作坊的理論基礎
1.工作坊
工作坊起源于歐洲的包豪斯學院，是現代建筑設計的先驅格拉皮烏斯倡導“技術與藝術并重”的一種實踐教學形式。學習過程如“工廠學徒制”，學生的身份是“學徒工”。在教學過程中，擔任藝術形式課程的教師稱“形式導師”，負責教授理論課程，并引領專業的發展;而擔任技術、手工藝制作課程的教師稱“工作室師傅”，負責輔導實踐教學。由于實踐環節需要特定的場所，而學生日常實踐空間――工作坊逐漸成為實踐環節的核心，因此這種實踐教學模式稱為“工作坊”。
源于現代建筑設計領域的實踐教學模式，強調“藝術與技術”的結合。但在以后的發展過程中，已經逐漸擴展至理論與實踐的結合。以實踐為核心，按照實踐的要求學習理論，而不是以理論為核心，按照理論學習的要求輔助實踐，是工作坊教學模式的最大特點。因此，流行于建筑設計、工業設計等專業領域的工作坊教學模式，也逐漸被其他專業領域的教學所借鑒。如張尚蓮、李明、黃越都將工作坊的教學模式應用于翻譯領域的課堂教學，認為這一模式可以激發學習動機，培養學生的合作精神和創新精神。鄭碧波將工作坊式協作學習教學模式應用于高中心理輔導教育，有效推動了學生自我意識的提高、學習興趣的激發和合作意識的形成。夏艷玲在社會調查研究教學中運用了工作坊教學模式，良好地改善了教學效果。王雪華通過實踐發現，強化了學生的自我管理、自我教育和自主創新的能力。
2.情境認知理論
情境認知理論是20世紀80年代中后期形成的重要的學習理論。該理論認為，知識是基于社會情境的一種活動，是個體與環境交互作用過程中建構的一種交互狀態，是一種人類協調一系列行為、去適應動態變化發展環境的能力。因此，該理論認為學習的實質是個體參與實踐并與他人、環境等相互作用的過程，是個體形成實踐活動的能力、提高社會化水平的過程。同時，認為學習具有情境性、實踐性、協商性、探究性等一些特征。
情境認知理論在教學應用方面有兩大特點。一是提倡情境性教學。首先，這種教學應使學習在與現實情境相類似的情境中發生，以解決學生在現實生活中遇到的問題為目標。其次，教學不是將提前準備好的內容教給學生，而是在課堂上展示出與現實中專家解決問題相類似的探索過程，提供解決問題的原型，并指導學生的探索。最后，情境性教學不需要獨立于教學過程的測驗，而是采用融合式測驗，在學習中對具體問題的解決過程本身就反映了學習的效果，或者進行與學習過程一致的情境化評估。二是實踐共同體。情境學習將社會互作用視作情境學習的重要組成部分。強調學習是通過參與有目的的活動而建構的，同時，它也同樣強調實踐與共同體的重要性。
從工作坊形式和情景認知理論的介紹，可以看出它們有一些相似之處，即它們都強調在社會的情境中實現對學習的促進作用。不同之處在于教師和學生的角色不一樣，工作坊中教師的角色是主導、負責人和師傅，學生是學徒;而情境認知理論認為教師所扮演的角色是一個“支架”的作用，教師是學生學習的監控者、指導者和幫助者，學生是導演和策劃人。本研究以工作坊為單位在大班背景下進行心理健康教育，學生通過工作坊來深入學習和培養實踐能力，工作坊在心理健康教育中起到了支架作用。由此我們認為支架式工作坊是多人共同參與的一個具有社會情境的學習過程，既是一個大家在一起學習討論、實踐操作、分享體驗的學習小組，又是一種教學活動方式。
二、支架式工作坊的運行方式
以情境為中介，以實踐為核心，根據實際需要來學習理論，這是支架式工作坊最大的特點。這一特點與心理健康教育的原則――“以學生為中心，以情景為中介，以經驗為起點，以活動為核心，以過程為重心，以合作為主線”相吻合。
在心理健康教育中，教師的作用要從“主導”轉變成“支架”，教師的“支架”作用體現在以下方面：一是要從發展性心理健康教育理念出發，由關注學生的心理問題拓展為關注學生人格完善及綜合素質的發展。二是根據發展性心理健康教育理念，我們應著眼于從學生的心理健全、心智發展和培養學生積極心理的角度來進行設計。本次研究對心理健康教育進行了專題式設計，設置心理健康、心理衛生和心理咨詢的基本理論知識，學習人際適應、健全人格的培養、情緒壓力的管理、愛的能力的提升等方面的內容。三是根據心理健康教育內容，指導和幫助學生創設學習心理健康教育的認知情境――工作坊。
組建“工作坊”是支架式工作坊實施的主要任務。工作坊相當于一個“實踐場”，是為達到一種學習目標而設置、創設的功能性學習情境。工作坊不僅僅給學生提供了一個實踐的場所，而且更在于實踐的過程。工作坊以實踐項目為核心，學生通過對心理健康相關項目的深入了解和學習，以及解決問題的實踐過程，完成對心理健康知識的掌握和能力的培養。在實踐的過程中，除了教師之外，學生之間的相互學習十分重要。通過工作坊的合作學習，學生可以形成團隊意識、合作精神，體現了“工作坊”在心理健康教育中的“支架”作用。工作團隊共同發現問題、分析問題和解決問題，在這個過程中不僅是知識的運用，更主要是能力的培養，學會分析問題的思路和解決問題的方法。
1.工作坊的組建與選題
當前心理健康教育面臨的一個困境是師資力量短缺，無法保證每個學生都參與和體驗，很多學生只是聽眾和觀眾，所以形成了學生對心理健康教育熱情不高的情況。而工作坊是讓每個人都參加實踐，有事可做，有所體驗，有所感悟。但是如何讓一名教師帶動幾十個人甚至上百人的大工作坊，這是現實中遇到的必須解決的問題。我們可以采取化整為零，將6～10人分為一個小工作坊的辦法。
工作坊的組建是依據學生相同的興趣、問題和困惑。心理健康教育有一個特點，是學生們的心理健康知識“最近發展區”相差很大。以戀愛心理為例，有的學生已經經歷過戀愛，對戀愛問題深有感觸;有的學生對戀愛問題還未曾思考，既無需求也無感知。因此，工作坊的成立采取自愿的原則自由組合，使對相關心理問題有共同興趣和困惑的學生組成一個工作坊。工作坊主題的選擇，也是實踐情境創設的前提條件。工作坊的主題可以選自于教師定的題目，也可以是學生在實際生活中遇到的問題。學生的自選主題，必須要經過教師的審閱，為的是確保學習目標的實現，在這個環節教師的支架作用要有所體現。
2.工作坊的實踐
（1）工作坊的前期準備過程
在工作坊的前期準備過程中，主要是對所選主題項目進行學習和資料的準備。在學習過程中包括多種形式的學習，其中有教師的指導、合作學習、自學等方式。首先，工作坊成員以自學為主，查找主題項目相關方面的內容資料，對相關方面的內容進行自學、消化吸收，了解所選項目涉及的知識內容。其次，坊內成員合作學習，共同協商工作坊活動的展示內容，編寫活動策劃方案。其中包括項目主題的界定、心理問題情境的呈現以及問題解決的方法。最后，依據策劃方案坊內成員相互配合，可以通過多種形式（角色扮演、心理情景劇等），反復實踐體驗心理問題情境，驗證問題解決的方案。
在工作坊前期準備過程的環節中，教師要監督工作坊的任務進度，以確保在規定的時間工作坊活動順利展示。在工作坊資料準備和實踐環節，教師要保證及時為坊內項目的進展提供指導和幫助。
（2）工作坊項目的展示環節
每一個工作坊都有一次課堂展示的機會，展示時間為一個課時。以工作坊為單位，引導和帶動課堂，其中主要環節是呈現心理問題，引發討論分析。首先在各個工作坊內討論分析、交流溝通，提出解決方案。其次，各個工作坊之間經驗交流，發表建議和看法。最后，教師進行點評總結。
工作坊內的充分討論，可以保障每個學生都有機會參與、體驗項目活動，激發了學生的動機;各個工作坊之間的交流與競爭，更加活躍了課堂氣氛，激發了學生的活力。在這個過程中，問題得到了澄清，加深了學生對心理健康知識的理解。
（3）工作坊活動的反思
工作坊項目展示結束后，參與成員要對工作坊的工作任務完成情況進行反思，涉及投入、角色、矛盾沖突、成長、遺憾等方面，從個人和團隊兩個角度進行總結，形成書面報告。通過反思活動，每個參與成員完成對實踐項目意義的重組和建構。
每個工作坊要對所研究實踐項目，以工作坊為單位進行一些必要的理論研究，共同合作完成小論文的寫作。不僅僅通過實踐體驗，讓學生領悟了維護心理健康的知識和方法，而且通過小論文寫作，讓學生對心理健康某一領域的知識，有了較為深刻和系統的掌握。小論文的寫作，不僅訓練了學生的思維，而且為學生以后的心理發展奠定了基礎。
心理健康教育在課時方面是有限的，不能夠對工作坊的項目研究進行更為全面、深刻的實踐研究，一些學生的心理問題并沒有得到徹底的解決。因此，就涉及到了課外延伸方面的內容。工作坊的成立便于教師的管理和指導。以工作坊為單位，心理健康教育的課外延伸可以從三個方面進行：一是如果坊內成員的實踐項目結束后，仍然不能解決心理困惑和問題，教師可以通過個別心理咨詢或團體心理咨詢的方式幫助解決。二是同年級相同項目主題的工作坊，可以在一起形成一個大工作坊，從不同的角度、不同的情境隨機進入同一主題項目，從而獲得對同一問題多方面、超越現有信息的認識和理解。三是不同年級同項目主題的工作坊，可以進行經驗交流。高年級工作坊可以帶動低年級工作坊，高年級學生可以幫助和指導低年級學生。
3.評價維度
支架式工作坊心理健康教育的評價維度，應該注重實踐過程的評價。學生對具體問題的解決過程就可以反映學習的效果。相比傳統標準化的評價，學習過程評價要難得多。首先，要選擇合理的過程評價方式;其次，要全程監督過程評價的過程;最后，形成綜合多方面的評價結果。可以建立工作坊成長記錄袋的評價方式，工作坊成長記錄袋伴隨工作坊的成立到項目實踐任務的完成，記錄工作坊實踐的全過程。其中內容包括參與成員的信息、責任分工、考勤、討論發言記錄、實踐項目的策劃書和課堂展示環節的影像資料、課外延伸活動等。教師對學生的考評重點不僅僅放在期末，而是在工作坊實踐的全過程。在平時，教師要隨機抽查各個工作坊成長記錄袋的完善情況，以確保其及時、真實地記錄工作坊的實踐過程。在期末通過成長記錄袋完成對學生的綜合評價，包括三個方面：一是通過成長記錄袋完成工作坊內部的自我評價;二是通過工作坊之間的評選完成工作坊外部評價;三是通過期末小論文完成教師對工作坊的整體評價。
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關鍵詞 高中體育 素質教育 心理素質 重要性 策略
體育與德育、智育緊密結合，肩負著為社會培養德智體美勞全面發展的高素質人才的重要歷史使命；同時，體育又能促進德育、智育、美育的發展。體育教育作為學校教育的重要組成部分，是學校推進和實現素質教育的重要手段和內容。高中體育教師要充分認識到在體育教學中滲透素質教育的重要性，貫徹體育新課程標準中實現素質教育的教學目標，努力培養德智體美勞全面發展的高素質人才，促進學生全面發展。
一、在高中體育教學中滲透素質教育的重要性
素質教育從本質上來說，是以提高全民族素質為宗旨的教育，實現教育方針規定的目標，同時著眼于受教育者群體和社會長遠發展的要求，面向全體學生的全面提高學生的基本素質為教育目的，注重對受教育者潛能的開發，促進受教育者德智體等諸方面共同發展為基本特征的教育。因此，隨著社會的不斷發展和社會壓力的不斷增強，必須全面提高學生的基本素質，才能使學生充分適應社會的發展和需求。培養學生善于競爭、善于合作的能力。在體育教學中，體育教師通過有意識地組織合作性比賽、游戲的形式，使學生從這些活動中學習體育技能、技巧，增強體質，又讓學生在合作中看到團隊的力量，體驗集體競爭成功后所帶來的喜悅，從而培養全體學生遵守紀律，團結友愛的集體觀念以及勇敢頑強、朝氣蓬勃進取向上的精神風貌。
素質教育要求學生要具備良好的心理素質和個性體現。體育教育的目的是為了增強學生的心理素質，彰顯學生的個性。面對日益繁重的學習任務和巨大的學習壓力，學生的心理健康問題已經逐漸引起人們的重視。體育教育可以培養學生積極樂觀的進取精神，鍛煉學生堅強的意志和心理承受能力，幫助學生協調人際關系，增強學生的人際交往和團隊協作能力。同時，體育活動可以培養學生的競爭意識和創造性，有助于增強學生的自信。
一個人的心理承受能力在很大程度上取決于后天的培養，經過一定的心理訓練，人的心理承受能力可以得到很大的提高。其中，體育競賽是提高學生心理承受能力的重要手段。體育競賽的內在實質是一種對現實社會的模擬，學生通過這種模擬的游戲競賽，可以使參賽者提高對社會的認知能力和適應能力。體育競賽在相對公平的競爭環境下，能最大限度地發揮人的創造力和潛能，從而促進心理承受能力的提高。
二、在高中體育教育中滲透數字教育的方法
（一）加強德育教育，培養學生的個性品質
高中體育教師要在課堂教學中始終保持著高度的熱情，并以真摯的感情去為學生建立一個民主和諧的課堂教學環境，讓學生可以在輕松愉快的環境中完成學習任務，幫助學生形成樂觀開朗的性格和堅強的意志。同時，高中體育教師要積極引導學生參與課堂活動，細心觀察學生的學習狀態，鼓勵學生積極主動的進行體育鍛煉，勤學苦練，努力克服困難，培養學生的體育精神。此外，在高中體育教學中，教師要認真貫徹區別對待和量力而行的教學原則，創新體育教學方法，重視對學生體育鍛煉的習慣的培養，充分激發學生參加體育運動的興趣，以促進體育愛好的養成。
（二）重視學生參與教學活動，激發學習興趣
濃厚的興趣時學生學習知識的最佳狀態，高中體育教師要加強學生參與體育教學活動的積極性，讓學生能夠在加強知識和技能的同時，掌握學習和鍛煉的有效方法。在教學過程中，體育教師可以通過為學生創設教學情境的方式，讓學生能夠在輕松愉快的教學活動中積極主動的獲取知識。教師通過組織小組游戲等具有趣味性的活動來提高學生參與體育課程的興趣，讓學生能夠在體驗運動樂趣的同時，充分的激發學生進行體育鍛煉的堅定意志。此外，在組織課堂趣味教學的同時，還應注重對其加以控制，不能放任自由。在學生的運作思維受到阻礙時，教師可以從旁給予適當的點撥，當學生在體育訓練存在偏差時，給予適時的指導。總之，在教學中，高中體育教師要充分尊重學生的主體地位，增強學生的自發性和自主性學習和鍛煉，給予學生享受運動樂趣的機會，并在享受樂趣的同時，真正體會到體育運動的意義和價值。
（三）培養學生堅強的意志和團隊合作精神
高中體育教師要培養學生堅持不懈的精神和不怕困難、勇往直前的珍貴品質。增強學生的心理承受能力，使學生逐漸培養出頑強拼搏的優良作風。此外，高中體育教師在教學過程中，還要注重師生之間、學生之間的協作互助，培養學生的團隊合作精神、讓學生在潛移默化中養成關心和熱愛集體的良好品質，加強團隊凝聚力。
（四）培養學生的體育意識，滲透終身體育思想
傳統的體育教學往往以教師為主，學生沒有自由表達的機會，在很大程度上扼殺了學生個性的發展，不利于學生參與體育活動意識和能力的培養。實施素質教育，必須以學生的活動為主，充分發揮學生的主體作用，讓學生做體育學習的主人，使教師的主導作用和學生的主體作用有機地結合起來。體育教學的最終目標是培養學生的體育意識與體育能力。高中體育教師在課堂教學過程中可以讓學生通過自由組合進行教學比賽的形式。讓學生在自由組合的比賽中，得到自我鍛煉和提高，從比賽中了解到自身在技術上的不足，使學生變被動為主動，把積極的熱情投入到學習鍛煉中，使學生既鍛煉身體又學知識，啟發引導學生自己去思考、實踐和探索，形成他們自己的鍛煉能力。
（五）體現學生的個性化特征，培養學生學習興趣
素質教育具有鮮明的個性化特征，它是有效引導學生發展自己的興趣愛、特長、自主性、獨立性和創造性的過程。而體育教學的完整過程，包括體育課和課外體育活動。課外體育活動的教學不是可以很好的向學生傳授體育知識和技術，還可引導學生根據體育鍛煉的計劃和要求，結合自身興趣、愛好進行各種體育活動項目的練習。于此同時，教師從旁進行示范、輔導，幫助學生更好完成體育鍛煉項目，逐漸培養學生體育鍛煉的興趣。
三、結束語
體育教學作為高中教育的重要組成和體現素質教育的重要手段，在高中體育教學中滲透素質教育已經在世界范圍內成為普遍的趨勢，人們逐漸了解到體育鍛煉不僅能使青少年獲得健康的體魄，同時還可以培養學生的樂觀開朗的性格和堅強的意志、良好心理承受能力和團隊協作能力因此，作為高中體育教師，要做到以適應時代的發展和需求為己任，不斷更新教學觀念，開拓思路，不斷改革體育教學，在高中體育教學中深入貫徹落實素質教育精神。
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關鍵詞：班華；心理教育；思想研究；學術貢獻
中圖分類號：G41 文獻標識碼：A 文章編號：2095-1183（2014）08-0016-05
作為我國心理教育諸多領域的開創者、開拓者、開辟者和開掘者，班華教授在心理教育的學科建設、思想體系、教育理念、模式建構、學術交流、人才培養、教材建設、社會服務等方面都有深刻論述和非凡建樹，為現代心理教育事業的科學發展作出了奠基性、創造性、前瞻性的卓越貢獻。
一、現代心理教育學科建設的開創者
作為現代心理教育的創始人，班華教授開創性地提出了“心育”概念，充分論證了心理教育與“五育”、與素質教育的辯證關系。“心育”概念是1987年班華教授參加修訂《德育原理》教材時提出的。1989年，隨著《德育原理》第二版的正式出版，“心育”概念正式問世。1989年，班華教授應山東師大之約，為山東省中小學德育師資培訓班講課。一共講了五個專題，其中第四個專題是《心育芻議》，包括多方面內容：什么是心育、心育與德育的區別與聯系、心理教育的重要性、心育的內容和廢止虐待型教育。班華教授“所說的心育即心理教育，指培養各種良好心理品質，包括個性心理品質的教育。興趣教育、能力教育、情感教育、意志鍛煉、個性教育等均屬于心理教育，是心理教育的組成部分”[1]。1990年，江蘇省教育學研究會在鹽城市舉行學術會議，班華教授在會上作專題報告，內容就是心理教育，題目為《心育芻議》。《心育芻議》經修改在《教育研究》1991年第5期發表，后來該文又被人大報刊復印資料全文轉載，產生了積極的學術反響。《心育芻議》對心理教育的任務和內容、途徑和方法、目標和原則作了系統闡述，勾畫了心理教育學科的實踐藍圖。
班華教授最早構建了國內心理教育學科的理論體系，主編了第一本心理教育學術專著，奠定了心理教育學科建設的理論基礎。1994年8月，班華教授主編《心育論》一書由安徽教育出版社出版。《江西教育科研》在1994年第6期刊發了“書訊”《出版》，對《心育論》一書作了很高的評價：“該書在我國率先提出心理教育論或心理教育學這一新型邊緣學科構想，勾畫了較為成熟的心理教育學科的理論框架體系。”學術界也予以積極評價，該書被譽為心理教育學科的“獨立宣言書”。關于心理教育學科歸屬，班華教授提出，“心理教育則不同，它可以是心理學科研究的對象，從屬于心理學的一個分支學科；也可以從教育學的視角研究，屬于教育學科性質”[2]。
班華教授注重心理教育研究專業人才的培養與指導，鼓勵學生積極研究與自主探索心理教育。在為博士生、碩士生開設的課程中，他專門增添心理教育專題。1987年，班華先生第一次招收碩士研究生3名，他們畢業論文的選題，有兩個與心理教育有關。一個是連思源的選題《心育與德育》，另一個是劉守旗的選題《試論自我教育能力及其培養》。此后，李暉碩士論文選題是《道德教育與個性心理品質的培養》，任紅娟碩士論文題目是《市場經濟?道德教育?心理教育》。1994級博士生劉文霞的論文選題是《個性教育論》，1999級博士生沈貴鵬的選題是《心理教育課程論》，2000級博士生崔景貴的選題是《解讀心理教育：多學科的視野》。2003年班華教授聯系指導劉曉明博士后，他的研究課題也是關于心理教育的，題為《視域融合：心理教育中的價值問題》。班華教授表示，在指導博士生過程中，進一步認識到應當從人的建設，特別是人的精神建設高度，理解心理教育是時代性課題。
二、心理教育思想理論體系的開拓者
班華教授在相關文獻中對心理教育思想作了一系列深刻精辟的論述，形成了比較完整的學術思想體系。在《心育芻議》（1991）中，班華教授提出，“心育即心理教育，是有目的地培養受教育者良好心理素質，提高心理機能，充分發揮心理潛能，進而促進整體素質的提高和個性發展”[3]。表明心理教育是發展性的，是主動、積極的心理教育。在《素質結構?教育結構?素質教育》（1998）中，班華教授闡明教育分類是依據素質分類，而不是相反；各類素質相互關系，從而各類教育相互關系，需用立體思維方式和從質的角度理解其構成有機整體。并從系統論整體性高度，闡述了心理教育與其他各育的關系，提出了“以德育為導向，以心育為基礎，促進整體素質發展”的重要思想。[4]在《心育再議》（2001）一文中，班華教授提出，“與現代教育精神一致的發展性心理教育或積極的心理教育，即以人的發展為本，旨在優化人的心理素質，提高人的心理機能，進而促進人的整體素質發展，形成健全人格的心理教育”[5]。在《我的心理教育理念》（2005）中，班華教授再次提出，“心理教育目標就是要優化人的心理機能，提升人的精神品質”，“提高心理機能，提升精神品質是心理教育的出發點，也是心理教育的歸宿”。認為“心理教育與其他方面教育不同之處，在于心理教育就是要影響、作用于人的心理機能，心理教育的目標就是要優化人的心理機能，提升人的精神品質”[6]。2007年3月 12日，班華教授在《與中小學心理老師談心理教育》一文中第一次正式以24個字概括了心理教育宗旨或目標，即“優化心理機能，提升精神品質，促進人格和諧，服務人生幸福”[7]，以此作為心理教育前進的方向和動力。
班華教授率先提出了“發展性心理教育”的思想和積極心理教育的理念，突出強調心理教育的發展和積極實踐取向。“把培養良好心理品質、包括個性心理品質的教育簡稱心育。”[8]這一簡要的表述說明班華教授所說的心育是發展性的心育。“我說的心理教育與道德教育都是指具有現代教育精神的主體―發展性教育；是現代人的心理素質與道德素質教育，是促進人格現代化的教育。”心理教育的主體是人，在班華教授所講的心理教育和道德教育中，“人”是大寫的，是以人為中心的教育，心理教育包括對有心理問題、心理疾病的咨詢或治療，但更強調人的心理發展。發展性心理教育是一種主動積極的教育。班華教授從多方面闡述了心理教育的積極意義，提出培養各種優良心理品質。“我們所說的心理教育屬于現代教育范疇”，是主體性的，也是發展性的，即“主體―發展性心理教育”。“主體―發展性心理教育，是積極的心理教育，與消極的心理教育相區別。消極心理教育主要依據消極心理學，積極心理教育主要依據積極心理學。消極心理教育主要基于物質主義心理學，積極心理教育主要基于精神心理學。”[9]班華教授認為，主體―發展性心理教育要在緩解現代人的心理焦慮， 預防和矯治形形的“現代病”方面起它所能起的作用；而更重要的是提高人的心理素質，開發人的心理潛能，促進人的自我實現。
班華教授提出了“班級心理教育是心理教育的基本組織形式”理念，[10]并勾畫了班級心理教育的實踐構想。他認為，班級心理教育是以班級為單位，以班主任為主導，面向全體學生，旨在促進學生發展的班級教育組織形式……由起初對少數有心理問題人的個別咨詢、小組咨詢發展到在更大范圍內采用班級心理教育形式，是心理教育自身發展的一次飛躍。班級心理教育已成為我國學校心理教育基本組織形式；是心理教育本土化的典型表現。我國學校教育別強調班主任的班級教育工作，特別重視班集體建設，班級作為學生成長發展的精神家園，對兒童的精神成長有特殊的意義。因此在中小學重視通過班級組織開展班級心理教育是“我國心理教育發展的自然歷史過程”。在班級心理教育中，班主任或者心理教師可充分發揮作用；而發展性班級教育系統的各個子系統（要素）都具有影響學生心理發展的教育功能。
班華教授認為，必須堅持符合我國國情的發展性心理教育，重視通過心理教育發展人的潛能，發展青少年的創造性。如2000年中小學心理與道德教育讀本“學會認知”分冊就較全面地闡述了各類心理品質和能力的培育。講“學會創造”，不單單講訓練創造性思維方法、創造法則，同樣重視創造性人格的培養。“學會學習”分冊共5篇，其中“四方法篇”僅占全書15篇幅，其余為“學品篇”“啟智篇”“激智篇”“成功篇”。班華教授還提出了系統的心理教育課程觀與課程目標，組織編寫具有時代特征和本土特色的中小學校心理教育教材。2002年受南京師大出版社之邀，班華教授根據心育與德育結合的探索研究，和郭亨杰教授、陳家麟教授共同主編了《中小學心理教育》教材共32冊，同時編寫了小學、初中、高中教師用書共3冊，職業學校心理教育1冊。這兩套富有特色的心理教育教材引起了學術界和中小學教育界的廣泛關注。
三、心理―道德教育實踐模式的開辟者
班華教授主張“探索中國自己的心理教育之道”[11]，提出了我國心理教育本土化的時代命題。班華教授多次表示，“既要學習國外的思想理論，又要重視發揚本民族的文化精神。我應記住曾經說過的，要探索中國自己的心理教育之道。”班華教授認為，心理―道德教育是在中國文化和教育土壤上形成的一種新的心理教育形態，也是心理教育與道德教育相結合的一種教育模式；對心理―道德教育的探索也是對中國自己的心理教育之道的探索。
班華教授首先提出了心理―道德教育概念，論述心理教育與道德教育融合的思想，并進行一系列創新性的研究。[12]心理教育與道德教育的關系，是我國心理教育領域與道德教育領域共同關心的話題。對其的研究與認識，不僅直接關系心理教育學科的理論建構和實踐走向，影響道德教育學科體系與內容的拓展與深化，而且決定學校教育整體功能的有效發揮，影響學校教育的培養質量。1987年，班華教授參加《德育原理》第四章的編寫，基本內容是闡述德育與心育的關系，其中包括思想道德與個性心理的聯系與區別，論及德育與心育結合、德育在個性教育中地位作用等問題，其所論個性發展與教育包含了個性心理教育。班華教授探討了德育與心育、德育與個性教育的關系，明確提出“把德育與心育結合起來”的思想，“特別強調心理教育與德育關系問題，因為心理教育和道德教育都應當是最具人性化的教育，在教育實踐中，二者常常是結合在一起的”。對于心理教育與道德教育，班華教授主張在認識上應該區別問題性質，在教育實施中能夠自覺地使二者融為一體。融為一體就是以心育心、以德育德、以心育德、以德育心，班華教授用“心理―道德教育”來表示這種心育、德育融為一體的教育。心理教育與道德教育的結合表征了教育發展的新態勢，也是教育發展的一個新領域。
班華教授進行心理―道德教育校本課程開發的探索，積極構建心理―道德教育實踐模式。在主持江蘇省“九五”哲學社會科學規劃課題“中小學生道德教育與心理教育相結合的研究”和“中小學生道德教育與心理教育相結合校本課程開發研究”研究中，班華教授組織編寫了心理與道德教育讀物，將心理―道德教育理論應用于實踐。1999年9月，班華教授組織省內對心理教育有興趣的老師們編寫心理與道德教育讀本共六冊，2000年7月由河海大學出版社出版。六本書分別供小學四、五、六年級和初中一、二、三年級學生使用。班華教授在該叢書前言中說：“課題的主旨是探討如何使中小學生道德教育與心理教育相結合，在實踐上推動和改進學校的心理教育和道德教育；在研究工作上試圖為探尋適合我國國情的心理教育和道德教育結合的模式，即‘心理―道德教育’作一點實際的嘗試。課題設想以道德教育為導向，以心理教育為基礎，促進學生整體素質發展。”[13]另外，他帶領課題研究試點學校所創造的許多生動活潑的、為兒童青少年所喜聞樂見的心理教育組織形式，例如“快樂小屋”“心理俱樂部”“校園心理劇”“心理沙龍”“青春對話坊”“心理綠蔭網站”“快樂心靈家園”等等，都是心理―道德教育思想在學校教育中的生動實踐。這些形式的心理教育已經自然地融入了德育，而這也正是適合我國中小學的心理教育，是本土的心理教育形式。
班華教授對心理―道德教育實踐模式的科學構建，作了一系列與時俱進的深刻闡釋。心理―道德教育重視以發展的眼光考慮對人的素質要求，“包含了豐富的內容：幸福人生、樹立理想、修養品德、樂觀開朗、經受磨練、珍惜時間、學會生活、學會勞動、學會創造、思考職業、學會合作、遵紀守法、提高素質、終身學習。”[14]2004年10月，班華教授主編的心理教育?道德教育叢書由高等教育出版社與中山大學出版社聯合出版。在“叢書”總序中，他提出了心理教育應既有全球視野，又關注本土化探索；并從人的建設的需要、社會轉型的需要、時展的需要，提出了嶄新的、富有時代特色的八個心育課題。2009年8月，班華教授提交給“心理―道德教育高層論壇”的論文《心理―道德教育的研究方法和研究范圍》，提出心理―道德教育應從中小學拓展到高校，從青少年學生拓展到成人世界，從現實社會拓展到網絡社會。
四、心理教育社會服務創新的開掘者
班華教授積極為教育行政部門制定政策和科學決策服務，為著力構建江蘇青少年心理教育體系指引方向。1999年，應江蘇省教育廳的工作要求，班華教授參與制定了心理教育文件，提交了《江蘇省中小學心理（健康）教育實施綱要（討論稿）》。“綱要”分五個部分：一、指導思想；二、教育內容大綱：（一）小學階段教育主題：努力學習，做全面發展的小學生。（二）初中階段教育主題：關心自己健康成長，邁好青春第一步。（三）高中階段 教育主題：培養健全人格，準備迎接新生活。三、實施原則與實施途徑。四、師資隊伍建設，五、組織管理。該“綱要”很快被采用，以“蘇教社政[2001]23號”文件《江蘇省中小學心理健康教育實施意見（試行）》下發。大綱是為普通中小學制定的，但考慮到職業教育的特殊性和我國教育事業發展趨勢，在大綱中除提出職業高中心育內容方面可參照普通高中大綱外，還提出了鑒于職業中學培養目標和學生特點，對職中學生的心育還應強調的幾個方面，包括異性同學交往指導，確立正確的人生價值觀和職業觀，加強職業心理品質培育，認識生活目標與職業理想關系等。
班華教授積極推動心理教育的組織建設與學術交流活動，倡導建立心理教育專業研究機構。1999年10月25-26日，江蘇省教育學會在南京成立了心理教育專業委員會，班華教授親自連續擔任三屆理事長，2013年11月，他擔任第四屆理事會名譽理事長。每年的學術年會，班華教授都親自與副理事長、承辦單位商定年會主題和議程，認真準備會議交流論文，或者作學術年會主題學術報告。在班華教授的積極鼓勵和大力支持下，2004年5月，首屆江蘇心理教育高層論壇在江蘇技術師范學院（現江蘇理工學院）舉行，江蘇省高校第一家心理教育專門研究機構宣告成立。在班華教授的直接推動和引領下，心理教育高層論壇在常州、長春、呼和浩特、無錫、揚州、連云港、唐山等地舉辦過11屆，產生了廣泛的學術影響力。此外，江蘇宜興、吳江等地的職業院校也成立職校學生心理教育研究機構。班華教授在《中小學心理健康教育》等刊物發表的《與中小學心理老師談心理教育》等系列文章，更是受到一線教育工作者的好評。
班華教授認為，“心理教育，就是如此美麗，如此誘人！心理教育，就是詩性教育，幸福教育！”“探索心理教育路還很遠、也很艱難，必須不畏艱苦，繼續探討！”[15]班華教授關于心理教育的系統論述和實踐研究還有很多①，我們要充分汲取其博大精深的學術思想和教育智慧，扎實努力，創新進取，中國心理教育科學發展之路必將越來越寬廣，充滿無限的希望、生機和活力。理想的心理教育自然不會自動向我們走來，我們當堅定而執著地向心理教育理想走去。我們有理由堅信，心理教育這朵多學科之林中的奇葩定會鮮艷無比、昌盛不衰！我們更有責任為之付出努力、用心追求！
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關鍵詞：天津市中小學 音樂教師 職后教育
近年來，隨著素質教育觀念的深入，人們越來越重視音樂教育在提高人的全面素質中的重要作用。中小學音樂教師責無旁貸的成為普及基礎音樂教育，實施音樂教育改革發展的執行者、組織者。面對中小學音樂教育持續改革和發展，加強音樂教師入職后的再教育以及終身教育就成為不斷地提高中小學音樂教師素質，全面提高基礎音樂教育教學水平的必要保障和途徑。因此，深入研究中小學音樂教師職后教育的現狀，制定有效的培訓計劃將具有極其重要的現實意義。
一、中小學音樂教師職后教育的理論與現實意義
1、職后教育是教師教育的重要組成部分
教師教育是對教師培養和教師培訓的統稱，一名合格的音樂教師首先要通過職前教育既高等師范的學習獲得一定的專業知識以及從事音樂教學的基本能力如音樂能力，教學能力，科研能力以及從事中小學音樂教學所要求的相應的學歷學位。職前教育為新任教師進入教學角色做好了專業準備，然而再好的職前教育也不能替代真正的教學，尤其是在終身教育思想的指導下，職后的教師教育通過對知識的必要的補充和更新以及教學能力的有針對性的提高，成為教師教育中更為重要的一環，它與職前教育構成了完整的教師教育機制，是教師教育必要的組成部分。
2、加強音樂教師的職后培訓是深化基礎教育改革的必要手段
21世紀是人才競爭的世紀，是知識爆炸的世紀，隨著社會的進步，中小學音樂教育已經在學科發展、教育觀念、教育方法等方面發生了深刻的變革。教師作為未來人才的締造者，自身的專業素質，教育理念，教學能力，知識結構直接影響一代又一代的社會人。因此教師加強職后的再學習和終身學習，不斷地更新教育思想，接受新知識，研究新問題，探求新成果，才能跟上教育改革、發展需要。
3、音樂教師職后教育是強化師資隊伍建設的重要環節
首先，筆者對天津市中小學音樂教師進行調查顯示，在119人在職音樂教師中，專科學歷10人，本科學歷106人，研究生學歷3人，本科以及以上學歷占總調查人數的90%以上，其中70%是通過職后教育提高的學歷層次。其次，現階段的高等音樂師范教育在職前教育階段，雖已取得從事教學相應的學歷，但教學更側重的是學生音樂專業能力的培養以及教育教學理論知識的學習，而教學實踐能力的培養不足，職后教育則提供了大量機會通過教學科研讓教師在實踐過程中理解，消化，補充，更新教學理論，對于教師教學能力的提高，職后教育更有的放矢，更有針對性，可以說是事半功倍。職后的繼續教育是教師完善自我的重要途徑，因此師資隊伍的建設，教學質量的提高都直接建立在教師職后教育的基礎上。
二、天津市中小學音樂教師職后教育的現狀分析
知識經濟時代，課程的創新與發展和教師自身的終身發展都是以在職教師的繼續教育與科研為基礎的。作為中小學音樂教師，能不能迅速地調整觀念，適應社會發展的步伐，職后教育能否跟上就成為了重要一環。為此我們通過問卷調查在職音樂教師職后教育和科研狀況，能夠更好地明確音樂教師在專業知識和教育教學理論上有哪些需求和不足之處，以求更好地組織和實施繼續教育工作。
1、本次調查的119位受調者全部為專職中小學音樂教師，其教齡10年以上的教師達到84%，中、高級職稱分別為60%和30%，本科及以上學歷占到90%，調查顯示出我市音樂教師師資結構在年齡結構、學歷結構和職稱結構等方面均比較合理。結果還表明，調查中60%的教師對自身學術水平有繼續提高需求，有90%的教師經常參加學科專業會議，有93%的教師定期參與學校及教研室組織的教研活動，一線中小學音樂教師們非常熱愛自己的本職工作，能夠認識到繼續教育的必要性，有接受繼續教育的意愿，并積極參與其中。
2、調查也顯示了職后繼續教育客觀方面存在的不足。首先教育內容覆蓋面的狹窄，缺乏針對性和實用性的，與教師專業化發展及教師的內在需求有所脫節。對音樂教師的培訓內容，以教材教法和教育理論培訓的居多，而調查顯示現代化的教學技術、音樂制作技術如計算機音樂課件制作以及國外的教育音樂信息等是教師職后教育的最大需求。其次，由于各地區，各學校條件不同，教育培訓內容和形式參差不齊，缺乏多樣化，不利于職后教育的持續發展。對于音樂教師的職后教育應因地制宜，根據音樂教師對繼續教育的不同需求，不同接受能力，采用多樣的，多途徑的培訓形式，如脫產進修與不脫產進修相結合；短期培訓與長期培訓相結合；綜合培訓與專題研討相結合；面授與遠程教育相結合等。具體的如音樂教學公開課，音樂教育專家講座，音樂教學論文交流演講，進修性質的教學研討等等。
三、天津市中小學音樂教師職后教育的實施對策
1、加強職后教育的實用性和針對性
學以致用是教師職后教育的重要目標。在職的教師希望通過教育和培訓可以針對性的解決教學過程中的問題，并將學到的新方法，新技術，新理念立竿見影的運用于課堂教學實踐當中。美國成人教育教授達肯沃爾特所認為的“學習與生存密切相關是成人教育的特征，……也是成人教育具有強大生命力的原因”。①充分說明了教師的職后教育更多注重的是它的實用性和應用性。作為培訓的組織者，實施者就應當密切關注在職教師的不同需求，關注當前教育的熱點、難點，關注教師在實際教學中遇到問題，有的放矢的加強教師職后教育環節。這種具有針對性、實用性的教育培訓，可以極大調動教師再學習的動力， 提高工作效率，是提高教學質量的關鍵。
2、注重職后教育的時效性
進入21世紀，知識經濟的時代到來，知識翻新速度不斷加快。新知識，新技術，新方法，新理念層出不窮。而教師接受新知識是有過程的，這就容易出現教育滯后的現象。所以，對于在職教師的培訓要關注當前，關注國內外最新的行業動態，反映本學科最前沿的知識和技術，通過實時有效的培訓，以最快的速度優化教師的知識結構，更新教育理念，掌握最新的教育技術，使其教學能跟進時代的步伐，永不落伍，才能確保完成21世紀教書育人的神圣使命。
3、教育形式要多樣化
教師職后教育是有計劃、有目的特殊教育活動，他的內容必須是實用的，科學的，完善的，和教學前沿密切相關的。多樣的內容必須要有多樣的形式與其相互配合，才能發揮更好的教育作用。所以形式不要局限于教研活動，公開課等單一的形式，要擴寬思路， 根據不同地區，不同條件，因地制宜，將多種教育形式相結合，開展多樣化的教育活動如脫產進修與不脫產進修相結合；短期培訓與長期培訓相結合；綜合培訓與專題研討相結合；面授與遠程教育相結合等。
教師的職后教育是一項長期的，有計劃，有目的，事關基礎教育改革與發展的大工程，做好音樂教師的職后教育工作是保證學校基礎音樂教學的關鍵。
注釋：
①吳立寶、宋維芳、曾意：《教師繼續教育的特征》，《繼續教育研究》2010年第2期，第18頁
參考文獻：
[1]劉麗主編潘海燕副主編：《中小學教師繼續教育培訓模式研究》北京：中國人事出版社，2003年版
[2]時偉：《當代教師繼續教育論》，合肥；安徽教育出版社，2004年版
關鍵詞：后金融危機；《中國青年報》；大學生就業；媒介呈現
中圖分類號：G216 文獻標識碼：A 文章編號：1672-8122（2011）04-0057-02
一、研究背景
2008年世界金融危機的爆發使得我國大學生就業問題變得舉步維艱，但隨著時間的推移，2009年9月美國匹茲堡G20峰會結束標志著世界經濟出現積極變化，世界經濟進入了后金融危機時代，我國經濟也逐漸走出低谷。但金融危機仍難言結束，大學生的就業形勢依然嚴峻。
大眾媒體對大學生就業問題的呈現樣態，一定程度上可以反映整個社會對大學生就業的理解和關注程度。本文以《中國青年報》關于大學生就業問題的報道為例，探討媒介在后金融危機時代是如何呈現大學生就業這一問題的。
二、研究對象與樣本采集
本文選擇《中國青年報》作為研究對象。《中國青年報》是當代中國政治和社會生活中具有重大影響的一份全國性綜合性日報。時間上本文選擇2010年1月1日至6月30日這半年的報紙為分析對象，通過閱讀2010年上半年的報紙找到關于大學生就業報道的文章共計425篇。需要指出的是，本文對“大學生”的界定包括高職、大中專院校的本科生、碩博研究生；對就業的限定包括了畢業生創業、當村官、考公務員、入伍以及參加西部計劃志愿者等途徑。另外本文擬與《中國青年報》在正常年份的就業報道進行對比，選取刊登在《新聞界》2009年第5期上的論文《框架理論下大學生就業的媒介呈現――以大學生就業報道為例》為范本，把本研究得出的結論與研究正常年份大學生就業報道所得出的結論進行對比，以充分展示后金融危機時代大學生就業報道的特點。
三、調查結果與分析
本文將《中國青年報》2010年上半年大學生就業報道分為四個類別：報道的版面位置、報道的體裁、報道的主要內容以及報道的地域。在對相關數據進行分析后整理如下：
（一）后金融危機時代大學生就業報道是媒體極為重要的議題
表1《中國青年報》大學生就業報道版面分布情況（共425篇）
版面位置 篇數 所占比例
要聞 47 11.1%
青年話題 7 1.6%
綜合新聞 53 12.5%
教育科學 19 4.5%
思想者 1 0.2%
共青視點 12 2.8%
大學生村官 72 16.9%
創業周刊 60 14.1%
職業教育 42 9.9%
青年調查 133.1%
青春校園 9 2.1%
兩會特刊（三月） 11 2.6%
KAB創業教育特刊（三月末） 15 3.5%
全國大學生網絡創新商務應用大賽特刊（五月末、六月初） 26 6.1%
其他 38 9.0%
在2010年僅半年的時間里，《中國青年報》對于大學生就業議題的報道數量就已經達到425篇，超過了2007年全年290篇的報道數量。由此可見，在后金融危機時代，媒介更加關注大學生就業這一熱點話題。從表一中可以看出：《中國青年報》對于大學生就業的報道主要集中在大學生村官、創業周刊、綜合新聞和頭版上。2009年4月24日起，《中國青年報》開辟每周一期半個版的“大學生村官”專版，全面展示大學生村官的精神風貌，激勵更多的有為青年尤其是大學畢業生到基層去，到農村去。“創業周刊”則是《中國青年報》關注大學生創業的固定版面。另外2010年3月“KAB創業教育年會暨第二屆大學生創業教育論壇”在北京舉行，《中國青年報》特別開辟了特刊對這次論壇進行全面報道。由此可以看出，在后金融危機時代，面對嚴峻的就業形勢，國家或者媒體首先提倡大學生到農村基層去就業以及自主創業。《中國青年報》在2010年5月底和6月初開辟了全國大學生網絡創新商務應用大賽特刊，報道這次大賽決賽各方面情況，包括參賽團隊的風采、參賽選手的感受、專家的就業創業指導等方面。這說明后金融危機時代，《中國青年報》力圖通過報道就業活動給大學生以信心。
（二）后金融危機時代媒體更全面地呈現大學生就業這一熱點問題
表2 《中國青年報》大學生就業報道體裁分布情況（共425篇）
體裁 篇數所占比例
消息 199 46.8%
通訊 92 21.6%
深度報道 45 10.6%
圖片報道 25 5.9%
評論 22 5.2%
其他 42 9.9%
從表2可以看出，后金融危機時代《中國青年報》在對于大學生就業報道的體裁上多采用消息和通訊這兩種形式，而直接代表媒體立場和態度的評論體裁較少，僅有22篇。這與金融危機前的正常年份相比變化不大，但消息的比重由2007年的51.72%降至46.8%，同時金融危機之后《中國青年報》在對大學生就業問題進行呈現時選用了更多的報道體裁，圖片報道被加入其中，并選用專訪、自述等體裁來對大學生就業這一熱點問題進行呈現。
（三）后金融危機時代媒體對大學生就業問題多采用以樹立典型的方式進行報道
表3《中國青年報》大學生就業報道內容分布情況（共425篇）
內容 篇數 所占比例
就業政策 45 10.6%
就業現象 68 16.0%
求職創業案例 96 22.6%
就業對策報道 74 17.4%
求職創業指南 27 6.4%
就業創業活動 65 15.3%
其他 50 11.7%
從表3可以看出，后金融危機時代，《中國青年報》在對大學生就業報道的內容選擇上，更注重求職創業案例以及就業對策的報道。而金融危機前，“《中青報》在對大學生就業報道的內容選擇上，更注重對國家相關就業政策及法律的解讀和就業對策的報道”[1]。這說明在經歷了金融危機之后，媒體希望通過以積極典型的案例引導大學生就業。
（四）后金融危機時代媒體對于不同地域的大學生就業關注不均
由表4可以看出，后金融危機時代，媒體對于大學生就業報道的地區呈現并不平衡，這與金融危機之前《中國青年報》“多選擇經濟發達地區如北京、上海、天津、廣東、浙江、江蘇等地，而較少關注安徽、湖南、云南、新疆、甘肅等經濟欠發達地區”[1]相比，沒有明顯變化。
表4 《中國青年報》大學生就業報道地區分布情況（共242篇）
地區 篇數 所占
比例 地區 篇數 所占
比例
北京 41 16.9% 山西8 3.3%
上海 7 2.9% 河南 14 5.8%
天津 6 2.5% 內蒙古5 2.1%
遼寧 9 3.7% 安徽 62.5%
河北 2 0.8% 江西 93.7%
山東 8 3.3% 湖北 93.7%
江蘇 32 13.2% 湖南4 1.7%
浙江 26 10.7% 陜西6 2.5%
福建 10 4.1% 甘肅 4 1.7%
廣東 15 6.2% 四川 5 2.1%
海南 1 0.4% 重慶 41.7%
吉林 3 1.2% 貴州 10.4%
黑龍江 2 0.8% 云南 4 1.7%
四、研究結論及建議
綜觀《中國青年報》2010年上半年有關大學生就業問題的報道，筆者認為，《中國青年報》基本做到了全面客觀的呈現后金融危機時代大學生就業的狀況。同時，《中國青年報》對于大學生就業的報道仍有不足之處，如在“創業周刊”中報道創業成功的案例較多，忽視了創業過程中困難的報道等等，針對這些問題提出如下建議：
（一）后金融危機時代媒體的就業報道切忌片面化
同樣的報道內容，如果有了辯證的報道藝術就能起到不同的報道效果。比如報道大學生就業招聘會如果只渲染應聘之艱難，就會給受眾帶來不必要的恐慌。如果媒體同時幫助大學生做好就業形勢的分析，那么這樣的組合報道就更具有服務性。再如《中國青年報》開辟了專門的創業周刊，宣傳成功的創業典型。但實際上，大學生創業也有著不容忽視的劣勢，比如我國大學生創業比例還很低，創業存在著較大的市場風險等。
（二）后金融危機時代媒體要搭建起大學生與社會之間的信息橋梁
對于大學生就業報道，媒體要客觀準確的反映就業市場的狀況。信息的缺失和不對稱，也是畢業生求職過程中的主要障礙。媒體應盡可能全面的提供與就業有關的各種信息，尤其是在金融危機過后，面對仍然嚴峻的就業形勢，大學生更需要全面的就業信息。在大學生就業報道過程中，媒體可以搭建畢業生與社會的橋梁，為畢業生提供信息支持以及就業指導。
關鍵詞：心理素質；實證研究；大學生；素質測評；研究綜述
中圖分類號：B849 文獻標志碼：A 文章編號：1671-1254（2014）01-0087-07
我國心理素質教育是在實施素質教育的背景下，逐漸受到學者關注。從20世紀80年代至今，主要圍繞心理素質的內涵和結構、量表及測評、心理素質的提升三個方面進行了廣泛的探討。
一、國內心理素質研究內容概述
心理素質是個體內在素質結構中重要的一個組成部分。心理素質教育是整個素質教育中的關鍵，是個體全面發展、受教育的重要內容和歸宿[1]。針對大學生心理素質及其教育開展研究是高校實施健全人格、培養合格人才的客觀要求，也是實現大學生心理健康發展的社會需要。
（一）大學生心理素質研究回顧
王滔等在2007年對1986年-2005年我國大學生心理素質研究文獻做過統計[2]77。本文在此基礎上，以大學生心理素質為篇名檢索詞，在CNKI數字圖書館中國期刊全文數據庫和中國碩博學位論文全文數據庫、萬方數據庫為主要文獻源，對2006年-2013年的研究文獻進行檢索，共得到385篇期刊文章，碩博士學位論文23篇，如表1所示：
從查閱文獻的總體情況來看，反映出三個特點：一是對大學生心理素質的研究主要集中在2001-2005年，之后文獻的研究逐漸下降。2001-2005年剛好是國家在2002年提出《中小學心理健康教育指導綱要》要求“促進學生形成健康的心理素質、維護學生的心理健康”。在素質教育大背景下，研究者們對心理素質的關注極具上升，對心理素質的探討成為教育學和心理學的研究熱點之一。二是2006-2013年10月，對大學生心理素質的研究量急劇下降。對照這一時期研究內容可以看出，“學者們對心理素質的提法見解眾說紛紜，沒有達成一致的認可”[3-4]，這勢必影響了在心理素質含義及理論基礎之上的后續研究。三是1996年-2005年的研究偏重理論，實證研究較少，研究主要探討大學生心理素質的教育目標、教育內容和方法等，對大學生心理素質發展狀況、發展特征及心理素質訓練的實驗研究相對較少[2]80。但是，從2006-2013年10月前文獻研究的內容發生改變，心理素質的實證研究增多，理論研究則數量減少。表明研究者注重對心理素質的實踐應用研究，這是不斷修正心理素質內涵、全面解讀心理素質的必然階段。
（二）心理素質概念的界定
“心理素質”是在“素質”概念基本上提出的，國內研究者對素質提出以下觀點：一是從生物特征的角度來解釋心理素質。我國著名的心理學家朱智賢認為“素質一般指有機體天生具有的某些解剖和生理的特點，主要是神經系統、腦的特性，以及感官和運動器官的特性，是能力發展的自然前提和基礎。”[5]二是本性論，從人的本質、本性看待素質，認為素質是人先天因素和后天因素的“合金”[6]。三是素養論，認為素質和素養是同義，是指人在先天生理遺傳的基礎上，通過后天的環境影響和教育訓練獲得一種基本品質。這種基本品質結構包含先天和后天，具有內在的、相對穩定、受身心特性長期影響等特點[7]。四是認為素質是一種內在品質，受先天因素和后天教育的影響，是有機體在先天的生理基礎上通過環境和教育的作用逐漸發育、成熟并通過實踐活動內化為個體相對穩定的、基本的、具有衍生功能的品質[8]143。研究者對素質提出的不同看法，影響了對心理素質涵義的不同見解。
隨著研究深入，對素質形成了三個方面的共識：素質是人所特有的最基本的特征；素質具有穩定的和內在的特性；素質形成的基本條件既包括先天的影響，也離不開后天環境的影響。這三方面的共識既是學者們研究心理素質的起點，也是目前國內心理學界對心理素質的內涵尚未達成共識的重要原因。研究者們對心理素質涵義主要有以下幾種解釋：第一種觀點認為“心理素質是由心理能力素質（智力因素）、心理動力因素（人格因素）和身心潛質三個亞系統交互作用在一起的動態同構的自組織系統。”[9]第二種觀點認為“自我意識發展是心理素質的核心，心理素質由與社會發展相統一的、有積極價值導向的多種因素組成的有機結合的復雜整體，包括認知能力、需要、興趣、動機、情感、意志、性格等非智力因素。”[10]33第三種觀點認為“心理素質是一個人在性格品質、心理能力、心理動力、心理健康狀態和心因方面的水平或質量的綜合體現。”[11]第四種觀點認為心理素質是“人格和個性，主要包括需要、動機、興趣、理想、信念、世界觀、能力、氣質性格等因素。”[12]第五種觀點認為“心理素質是立體的動態綜合體，包括智力因素、非智力因素、心理健康與潛能因素。”[13]第六種觀點認為心理素質是以生理為基礎的，將外在獲得的影響內化為穩定的、基本的、衍生性的心理品質，并與人的社會適應行為和創造行為密切聯系。”[14]
從以上表述可以看出，盡管對心理素質提法差異較大，卻也異中有同，都認同心理素質具有整體性，心理素質是多因素綜合，心理素質是先天和后天交互作用的結果，心理素質是以生理條件為基礎的，后天的教育可以影響和促進心理素質的發展；心理素質具有基本性，心理素質是內在潛質、外在適宜刺激條件可以促進心理素質的內化和固定；心理素質具有差異性，心理素質體現的是人的各個方面，各個層次。這些對心理素質內涵達成的共識，為心理素質理論研究提供了方向。通過實證研究，不斷完善心理素質的內涵結構等理論，同時不斷補充、完善研究方法，提高心理素質研究的有效性。
（三）心理素質內涵結構體系的構建
研究者們在心理素質理論認同的基礎上，從理論分析的角度，采用實證分析的方法，對心理素質結構、元素和體系提出不同解釋觀點。錢含芬認為“心理素質是由心理能力素質（智力因素）、心理動力素質（人格因素）、身心潛能素質三個系統構成，具有交互作用的動態同構的自組織系統。”[10]34劉華山認為“心理素質是個體個性心理品質在生活實踐中的綜合表現，心理素質結構包括正確的人生態度、積極的自我概念、敬業與責任感、關愛與合作精神、智慧與創造力、實踐與生存力、耐挫與堅持力[15]。肖漢仕認為“心理素質是一種水平或質量的綜合表現，包含性格品質、心理能力、心理健康狀況及心因。”燕國材認為心理素質是個體一系列穩定心理特點的綜合表現，主要由智力素質和非智力素質構成[16]。李虹認為“心理素質是一種綜合心理能力和質量，在自然素質的基礎上通過社會化的過程形成的，由知、情、意、行四個因素構成。”[17]張大均認為心理素質是素質的重要構成內容，是由認知特性、個性和適應性構成的心理品質系統。”[8]144沈德立認為“心理健康素質是一種個體的心理現象，主要包括人際交往素質、自我的結構、心理活動的動力系統、性格、認知風格、情緒調控能力和應對風格”[18]等元素。
將大學生作為研究群體，提出大學生心理素質結構的觀點主要有：第一，大學生心理素質是心理品質的綜合表現，是在生理素質的基礎上，通過后天環境和教育的共同影響形成并發展起來的，與大學生的學習、學術研究和生活實踐密切聯系[19]；第二，大學生心理素質由社會適應素質、自我完善素質、職業性格素質、能力素質、人際管理素質、再生素質六種素質構成[20]；第三，大學生心理素質由認知特性、個性、適應性三個維度構成[21]；第四，大學生心理素質包括基礎性心理素質、實踐性心理素質和綜合性心理素質三個層面[22]；第五，大學生心理素質由性格特征素質、認知能力素質、人際管理素質、職業能力素質、心理動力素質、學習心理素質、自我意識七個因素構成[23]；第六，大學生心理素質包括應對變化、人際關系、情緒調控和挫折承受四個維度[24]。盡管各學者對大學生心理素質內涵結構提出不同觀點，但在兩個方面見解一致，即基本贊成心理素質的本質是一種心理品質或心理特性；大多數學者是基本認同張大均提出的心理素質包括認知能力、個性特征、環境適應的觀點。
二、大學生心理素質的評價體系、方法和量表
國內對大學生心理素質的測評問卷或量表的研究較少，研究主要集中在碩士研究生的學位論文中。對大學生心理素質測評研究有四種觀點：
第一，測評工具是依據大學生心理素質分為性格特質素質、人際管理素質、職業能力素質、心理動力素質、學習心理素質和自我意識6個維度分別編制出6個分量表組成一個大學生心理素質總量表。研究表明，6個分量表和總量表具有較好的信度、內容效度和校標關聯效度，但是分量表間的獨立性仍需進一步討論[23]。
第二，大學生心理素質的結構和測評研究，在根據開放式資料收集分析所收集的問卷項目基礎上，草擬編制出45個項目的量表進行預測，對45個項目因子進行探索性分析，最終確定大學生心理素質的4個實證維度應對變化、人際關系、情緒調控和挫折承受。但是問卷的后期驗證和修訂沒有繼續進行[24]。
第三，測評研究是王滔等對大學生心理素質量表的編制，在心理素質由認知特性、個性特征和適應性理論基礎上，對編制問卷進行驗證，結果顯示分量表和總量表的信度較好，內部一致性系數在0.6-0.8之間，穩定性系數在0.65-0.81之間，具有較好的校標效度和結構效度。需要在理論上和實證上繼續完善大學生心理素質的結構和題量；另外，需要建立地區性或全國常模[25]。
第四，大學生心理素質測評研究是梁寶勇提出的，可將心理素質可以分為兩大部分，即認知能力素質和心理健康素質。認知能力以智力為標志，而心理健康素質則由人格特質組成，并將青少年心理健康素質分為人際交往素質、自我心理素質、心理活動的動力素質、性格素質以及認知和應對風格7個維度的基礎上，提出從人格、應激、適應、癥狀4個方面測查學生的心理健康素質。但測評題量大、容量多，操作起來比較耗時，且沒有系統分析四個分量表之間的關系及各自的功能，后期的實證研究基本沒有[4]。
在上述大學生心理測評研究中， 王滔、張大均等研究在后期的研究中圍繞所提出心理素質結構和測評體系，相繼提出一些新的研究成果。
三、大學生心理素質研究趨向
從獲取的文獻研究中可以看出，對大學生心理素質的研究逐漸從理論的研究向實證和應用發展。同時，在不斷研究的過程中，對心理素質的內涵、結構和測評更科學，如在概念上，將心理素質和心理健康區分開；在測評工具上，對自行編制的問卷進行數據檢驗、將測評心理素質的問卷量表和心理健康篩查量表區分開，采用多樣有效的心理素質研究方法。這是大學生心理素質研究的發展趨向，具體表現在以下方面：
（一）對心理素質研究從理論轉向實證
素質拓展訓練的引入將心理素質的研究擴展到了操作層面，通過訓練提高心理素質，進而提高心理素質的水平具有應用意義。參加素質拓展訓練的大學生在解決問題時的自信心、與他人溝通能力、團隊領導能力等方面明顯優于未參加素質拓展訓練的學生[26]。采用互動式心理訓練的方法能有效提高心理素質水平，促進大學生人格健康發展，而且可以緩解和改善大學生的消極情緒[27] 。合理利用學校資源，采用專門設計的心理項目，通過拓展訓練可以有效提高大學生的心理素質和社會適應能力，使學生認識自身的潛質，增強自信心和自豪感，改善人際關系[28-29]。
關于大學生心理素質的實證研究，有的研究者選取課程形式來探索大學生心理素質的提高。當然，這些論文所提及的心理素質概念是寬泛的，沒有依據某一心理素質理論取向，甚至將心理素質概念和心理健康等同在一起。這些研究通過跆拳道課程明顯提高大學生的心理素質[30]、全面學習心理健康課程可以明顯提高大學生的自我評價，明顯降低社交焦慮與苦惱程度[31]、團體輔導課程在提高大學生心理素質、解決心理困擾、發揮個人潛能等方面有良好的促進作用[32]、體驗式心理學課堂教學可以優化大學生心理素質的實證研究[33]、健美操課在大學生心理素質的培養上取得理想效果，在自信心、表現力、鍛煉自覺性、情緒控制力上有顯著增強[34]。這些課程都是對心理素質的實踐，從應用層面對大學生心理素質理論作補充。
（二）在量表使用中不斷修正心理素質維度和結構
對國內大學生心理素質進行測量所采用的工具主要有三種類型：第一種類型是也已成型，國外引進大學生心理健康測查工具，如16PF，90-SCL、UPI等；第二是在理論構建的基礎上，自行編制，并通過實證研究的，如西南大學張大均等編制的“大學生心理素質問卷”、清華大學樊富珉編制的“跨世紀人才――當代大學生心理素質研究調查問卷”、鄭希符等編制的“大學生心理素質量表”、天津師范大學沈德立編制的“青少年心理健康素質量表”等；第三種是對心理素質沒有科學的界定，自行編制沒有通過實證研究的問卷。通過文獻查閱，國內對大學生心理素質的測查，采用的工具主要集中在第二種類型上，但同時表現出在理論依據基礎上編制出的心理素質量表后，通過的實證研究較少，在對提出的測量問卷在測量維度、測量時間缺乏不斷修正。
以不同區域的大學生心理素質研究為例可以看到大學心理素質差異。在區域上，對大學生心理素質的實證調查研究主要有：對北京大學生的心理素質優于全國大學生[35]，西部高校大學生的心理素質水平總體上處于中等偏上，在自我觀和職業觀上表現較為合理，在行為表現也呈現積極態勢[36]；河南高校大學生心理素質總體較好，但一部分比例學生心理素質欠佳[37]；大學生的心理素質在依賴性、抗挫折、人際關系等方面亟需關注和提高[38]，安微大學生心理素質不容樂觀[39]。在上述文獻中，使用不同的測評工具得出不同的測評結果，而且采用的理論依據和測評工具都不盡相同。這是對大學生心理素質研究的重要缺失，在研究中盡快形成一套被認同的大學生心理素質測評體系是所有研究的基礎，否則很難形成完整體系。
（三）在區分心理素質和心理健康的基礎上進行整合研究
提到心理素質，不可避免的另外一個概念就是心理健康。心理健康和心理素質是我國近年來在心理學研究中使用頻率很高的兩個詞匯。有研究者對1987-2006年我國心理健康標準研究的論文進行計量學分析后發現，討論心理健康標準的論文逐漸增長，但迄今為之，沒有形成共識[40]。查閱一些文獻，看到將心理健康和心理素質二者概念混在一起，隨著研究的深入，研究者提出心理素質不能等同于心理健康。弄清心理健康和心理素質的本質區別及其關系對于科學創建中國本土健康心理學和有效指導青少年心理健康教育至關重要[41]。有的研究者在不同程度上用心理健康的指標來測查心理素質，或用心理素質的指標測查心理健康。這嚴重制約了心理健康與心理素質的相關研究的深入及教育實踐的效益。因此，有的學者提出“對心理健康標準問題爭論不休的一個根源就是沒有區分心理健康與心理素質”[41]。系統分析心理素質和心理健康的關系，澄清二者的混淆，“為心理健康標準及心理素質標準的制定及相關的測量工具提供科學依據，促進心理健康研究的深化和心理健康教育的科學有效開展。”[42]
四、研究啟示
（一）在實證研究中加大實踐性和應用性
在不同群體不同性別的實證研究中，不斷驗證心理素質理論的科學性及其測量工具的有效性；同時，通過心理訓練等方式驗證理論結構的合理性。有研究對理工類大學生的心理素質提升作了實證研究，結果顯示，心理訓練可以有效提高心理素質中認知特性的非實踐性成分和個性的動力特征[43]。筆者也對此做了實證研究，研究結果也同樣證實了心理訓練對心理素質的促進。對心理素質的訓練途徑和方法既是對理論的驗證也是將心理素質的提高作為心理健康教育開展的有效途徑。從實踐層次來講，將大學生心理素質的理論研究向應用研究轉變，是心理素質研究對心理健康教育的一個重要啟示。
（二）構建心理素質的本土化理論模型
心理素質是本土化概念，它的提出將促進中國心理健康乃至心理學學科發展的本土化趨勢。我國的心理素質研究雖然取得了一些研究成果，提出了大學生心理素質3×3+1的網狀培養模式，以推動有效的心理素質教育機制[44]，但作為整個心理健康教育研究的大背景下，心理素質的研究還存在很多不足。其中，重要一點就是理論研究滯后，熱衷于對國外的心理健康理論、標準、技術、工具等進行轉述、驗證或照搬，而結合中國文化背景和國民心理進行深入研究，構建中國特色本土化心理健康理論模型的研究較少[45]。立足于中國文化背景、中國發展現狀、國民心態，構建適合中國大學生的心理素質和心理健康教育研究是今后研究的一個重要方向。
（三）加強跨文化心理研究
中國是個多民族的集體主義國家，不同文化背景下群體心理素質結構具有差異性。在進行心理測評研究時，要兼顧民族、區域、群體的差異性。對大學生心理素質的研究中，通過CNKI數字圖書館昆明理工大學鏡像分站的文獻檢索，只有少量文章涉及到少數民族的心理素質特點，分別是對新疆少數民族大學生、廣東少數民族、大理少數民族的心理素質做研究[46-48]，并且這里的少數民族只是區域化中的少數民族總稱，不是特指某一少數民族，對某一少數民族心理素質的研究文獻非常匱乏，如對朝鮮族大學生心理素質的研究發現，朝鮮族大學生心理素質的個性品質明顯低于漢族大學生的個性品質[49]。這就是跨文化的差異，差異的背后是研究者構建完善大學生心理素質理論體系的起點。
（四）加大對影響大學生心理素質因素的探討
對影響心理素質因素研究，傳統是從客觀和主觀因素上進行探討，但隨著內涵、理論構建的研究深入，可借鑒現代心理學理論的觀點來研究影響大學生心理素質的因素。以張大均提出的心理素質理論為例，他將心理素質劃分為認知特性、個性特征和適應性三個維度，從社會認知理論、動力學理論、行為理論中可以看出有很多可以影響這三個維度的因素，如自我效能感、自我管理、榜樣學習、壓力管理等。這些影響因素其實可作為深入了解心理素質的內涵和構成的重要原因，也可更好地修正和完善心理素質理論，逐步形成一套完整的研究理論體系。
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