時間：2022-03-10 17:22:54
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇幼兒園半期總結，希望這些內容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
【關鍵詞】教學組織課堂演練教育資源管理
幼師專業(yè)學生的教育、教學實踐能力的培養(yǎng)必需與學生的專業(yè)特點相結合，適應學前教育事業(yè)發(fā)展的實際需要，充分考慮本地區(qū)實習基地情況和學生實踐能力形成實習基本規(guī)范，做好學前教育專業(yè)實習前的指導設計工作。經過多年的教育實踐我總結出以下幾點具體方案。
一、課堂教學組織形式的改變
自行演練，是提高學生實踐技能的重要途徑，課堂教學包括專業(yè)課程、活動課程以及素質課程教學的教學，不僅需要重視學生音樂、舞蹈等學前專業(yè)技能的學習和掌握，還要重視學生的文化、道德行為習慣等素質的提高。所有教師的理論課程，教學應有的一定數(shù)量的實踐教學時間，應“少說多做”為主。通過教學形式改在由“教”變?yōu)椤白觥钡幕顒又蝎@得習得的經驗。
（一）討論分析教學法
在教學中以幼兒園實際教學視屏為范例，讓學生在直觀教學中學會分析思考幼兒教學中的問題，從“發(fā)現(xiàn)中學習”。好的教學方法較適合學前專業(yè)學生，能使她們在開放性的學習中不斷增強求知欲和探索精神，提高她們的創(chuàng)新意識和實踐能力。在教學中，教師應經常詢問學生“我們的教材還應增添哪些教育內容？”“你認為應該怎樣上課最好？”等等問題，這樣既可達到訓練學生發(fā)散性思維，又訓練了學生的口語表達能力。
（二）情景模擬法
把教室設計成幼兒園的班級模式，讓學生設計各個區(qū)角，自己動手布置制做一些教玩具，同時在教學中設計一些情景，在課堂上開展模擬幼兒園教育教學等活動。即 能使她們掌握一定的表演技巧，幫助學生理解教學情景又能引起學習的興趣，把枯燥 的理論知識轉化為有效的角色體驗實踐活動中來。如一部分同學扮成幼兒園的教師，另一部分學生扮成幼兒，當春天來臨時，請小老師采用各種方式來布置活動室，引導孩子認識四季，讓學生比一比，看誰的創(chuàng)意好、更形象、更便捷地使幼兒清晰地區(qū)別四季。在這過程中學生豐富 了相關的科學知識，也提高了幼兒園的執(zhí)教能力，為入園實習做好充分的知識準備。
（三）激勵法
興趣與需要是學習的最好動力，強化訓練與競賽相結合提高了學前專業(yè)學生學習技能的興趣和能力，我們經常結合本專業(yè)的特點開展各種各樣的技能訓練，及技能競賽，即把最能表現(xiàn)專業(yè)特色的基本技術作為技術訓練和競賽活動的主要內容，通過技能訓練和競賽活動增進學生專業(yè)實踐能力，專業(yè)技術訓練采用分離訓練和集中訓練兩種形式，集中訓練主要由關于技術課程專業(yè)教師進行課堂和課后集中教育，分離訓練則由各類興趣小組開展多種多樣的技術訓練活動，要求每個學生都能唱一首好歌，彈一曲好琴，畫一手好畫，寫一筆好字，講一則好故事，有較好的舞蹈表現(xiàn)力等，同時引導學生正確對待這些活動，樹立競賽優(yōu)勝者為技術標兵，發(fā)放證書，給予獎勵，即引起學生競項的興趣又增強了學生的自信心。
二、充分利用校外幼兒園的教育資源
“多聽多看”“走出去請進來”到課外訓練也是學生技能學習和掌握知識的基礎途徑，鼓勵學生成立與校外幼兒教師組成“互動”學習對象。學校可選派優(yōu)秀學生前往“互動”園進行實習訓練，回到學校與其他學生交流實習體會，也可請“互動”園的幼兒教師到校親自給學生們講授在實際工作經驗，充分地利用校外名師的資源，多元化陪帶指導，從而擴大學生視野、提升了她們的能力，在不斷追求更新更高目標的過程中迅速提高專業(yè)素質。
三、見習與實習相互銜接統(tǒng)籌
一年級安排學生每周半天或一天下幼兒園見習，在二年級上半期進進行教育實習，在三年級頂崗實習并進行一次一個半月左右的集中回校指導。這樣的安排符合教育實習的科學規(guī)律，有利于提高教育實習的效果，對于學生的專業(yè)理論修養(yǎng)和教育教學技能的培養(yǎng)大有裨益。在見習、實習期間，可將所學的基礎理論、基礎技能初步地綜合運用到幼兒園的保教實際工作中，在實際中檢驗、鞏固、提高、豐富所有理論和技能，初步樹立正確的幼兒教育觀。
（一）了解實習園的制度、文化
體會各個園的園文化，園的規(guī)章制度，了解實習班級的組織管理及幼兒發(fā)展等多方基本情況，讓學生明確見習的內容和要求，形成初步的教師職業(yè)規(guī)范。通過觀摩教養(yǎng)工作和工作計劃與記錄，熟悉了解幼兒園教育活動組織環(huán)節(jié)的具體要求與教師的工作職責。
（二）熟悉教養(yǎng)工作的內容、要求、工作程序
觀摩原任教師在組織教育教學活動、生活活動、游戲活動。進行個別教育時的方法、策略、工作態(tài)度，有針對性地進行記錄分析。熟悉該班衛(wèi)生保健工作的計劃與具體措施，了解幼兒的健康狀況及病兒的特殊管理，了解教師在游戲前的計劃制定、準備工作，觀摩游戲組織情況，適時參與教養(yǎng)活動。
（三） 對實習做出常態(tài)化管理
監(jiān)控實習的前期、中期、后期三個階段，使其一貫化常態(tài)化。實習前，一是對實習生摸底，二是對實習園摸底。盡量做到基本情況心中有數(shù)，為在實習中進行適時有效的監(jiān)控做好準備；實習中，努力做好對整體實習過程任務的把握，如對實習生實習熱情的維持，對實習生生活紀律規(guī)范的制定和完善，對學校和實習隊形象的維護和提升等；實習后，做好諸如感謝信的書寫、各種表格的匯總、實習生的實習鑒定、教案交由原任老師簽字、評分等具體工作，重點在于觀摩匯報課的準備和開展。
（四）實習評定。
具體可從以下幾方面考評：
1.見習態(tài)度是否認真，是否能主動接近幼兒，對幼兒觀察是否仔細，有無觀察筆記，質量如何。
2.教學計劃、教學目的，重點、難點是否恰當合理，教學理程序設計是否有一定創(chuàng)造性，教學方法是否靈活多樣，語言、教態(tài)是否清晰簡練、自然大方。
3.游戲計劃是否詳細、內容包含豐富、效果如何。
4.能不能主動安排組織幼兒一日生活活動。
5.是否嚴格遵守幼兒一日生活作息無事故發(fā)生，與他人團結互助如何。
總之，在學前教育專業(yè)的學生即將走上實習或工作崗位前的實訓與培養(yǎng)是十分必要的。合理設計教育實習前的地教學指導，科學規(guī)律的指導實習，有利于提高教育實習的效果。
參考文獻
[1]高翔. 中職生實習指導[J].北京理工大學出版社.2009
[2].夏力.學前兒童科學教育活動指導[J].復旦大學出版社2010（11）
日前，上海市出臺了“幼兒園教授小學課程將被降級”的規(guī)章；重慶市教委也發(fā)出通知，明確提出主城區(qū)必須在2至3年內取消學前班，對于正式取消之前過渡時期的學前班也要嚴防“小學化”傾向。與此同時，幼兒園小學化教育傾向也已引起了遼寧省教育廳的高度重視，教育廳已經出臺了“幼兒實施綱要”等相關政策，其中明確規(guī)定：幼兒園小學化教育是一種違規(guī)行為。
幼年時期的孩子，應該是最快樂、天真沒有任何壓力的。玩是他們的天性，本來就是應該屬于他們的。可是經調查發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)在孩子在進入學前班以后，被硬性的分派給許多讀、寫、算任務，如教拼音、寫漢字、學計算，忙得不亦樂乎。有的學前班還給學生布置不少家庭作業(yè)，有的還像小學一樣舉行半期考試、期末考試。很多家長也樂于學校這么做，使得學前班扭曲成為一個“小學化”的怪胎。
家長和有些老師希望孩子過早的接受這些所謂的“學習”，認為這會讓孩子在其他未上過學前班的孩子面前領先一步，可這樣做到底對不對呢？有關人士否定了這樣的想法。
專家說：
程躍（著名兒童心理教育學家、留美學者）：首先由幼兒園來進行小學階段知識的教育并不系統(tǒng)和正規(guī)，很容易造成孩子對知識的一知半解或錯誤理解，反而是為小學教育設置了障礙。教育首先要符合人身心發(fā)展的客觀規(guī)律，在學前教育中滲透大量小學內容的做法是“急功近利”，因為學前教育和小學、中學教育一樣，要各負其責，任何階段的教育都不能越俎代庖。
張學范（幼兒教育專家）：智力其實是一種綜合的認識能力，包括了觀察力、想像力、認識和解決問題的能力等等許多方面。可是，現(xiàn)在的家長一說起早期教育，就是教孩子認字、背唐詩……
這是當前爸爸媽媽對早期教育的主要誤區(qū)之一。早期智力開發(fā)應該抓，而且要抓早抓好。因為腦的開發(fā)潛力是遞減的，開發(fā)越晚，收獲就越小。但家長必須明白兩個原則：首先，智力開發(fā)也要全面，必須在全面發(fā)展的前提下，智力的開發(fā)才是成功的；其次是了解孩子的年齡特點，講究遵循教育的規(guī)律。為什么把0到6歲的孩子稱為學齡前期？就是因為這段時間不適合讓他們系統(tǒng)地學習，而只能幫助他們積累感性的經驗，同時培養(yǎng)學習的興趣。在學齡前期不斷地灌輸各種知識，很有可能讓他對學習失去興趣，變得厭學，這才是最可怕的。在小學低年級教課的老師也都深有體會，最難教的孩子不是上學前知識準備不足的孩子，而是缺乏學習興趣的孩子。
蘭海（德國慕尼黑大學教育學及心理學碩士）：孩子如果過早接觸了小學一二年級的知識，等到真正入學的時候就會對所學的知識喪失興趣點，久而久之養(yǎng)成“老師教的東西自己已經掌握”的思維習慣后，對于自己接觸的新知識也會缺乏熱情，學習成績自然會受到影響，這對于孩子日后的心理健康也相當不利。除心理角度之外，過早灌輸小學的讀、寫等知識對兒童的生理發(fā)展也是不利的。由于孩子未到學齡，骨骼、肌肉發(fā)展還沒到可以長時間坐著讀書、握筆寫字的程度，如果被強迫長時間進行讀、寫等上學后才應進行的內容，很容易造成孩子脊柱、視力乃至握筆姿勢的問題。
按照教育部門和專家們的說法，嚴禁學前教育“小學化”完全是從有利于幼兒教育的角度出發(fā)的。可是，禁令一出，一石激起千層浪，家長們的態(tài)度看起來并不買帳。
家長說：
聲音一：做家長的，沒有誰希望自己的孩子從小就這么累，可是沒辦法。我一個同事的孩子想當初就沒上學前班，在幼兒園玩的是挺高興，但上學后那叫個費勁，干什么都比別人慢半拍，家長天天陪著做作業(yè)，輔導功課，但考試成績還是排在后面，孩子的自尊心受到挫傷，經常哭，家長都操心死了。現(xiàn)在孩子上學前班雖然累一點，但用這一年的時間把一二年級課程全學會，再上小學就不用這么操心了。
聲音二：有些幼兒園給學前班孩子安排的課程非常少，今天帶孩子去公園觀察大自然，明天搞模擬課堂，讓孩子扮演醫(yī)生、患者、清潔工或者超市收銀員模擬生活，后天又帶孩子夏令營，甚至孩子上課時可以隨意走動、說話、發(fā)問，這種西式的教育看起來挺新鮮，可并不適合中國的教育啊，等孩子一上小學，亂走亂動的習慣都得板幾天，而且成績明顯比學過小學課程的孩子差一截。這種比較正規(guī)的學前班首先是培養(yǎng)孩子的課堂習慣，整個流程都按照小學的模式來，孩子上學后就不存在不適應的問題。
聲音三：現(xiàn)在幼兒園的教育基本上是按照“素質教育”的要求來做的，都是從培養(yǎng)孩子的能力和習慣等方面入手，不教寫字也不教算術。單純看這一塊，挺好！可是孩子就這么上了小學，肯定會不適應，為什么？翻一翻小學的課本，比我們當年上學時難多了，可我們那時候上學前還會點東西呢。現(xiàn)在，上學前不讓教，入學后對孩子的要求一下就提高了，孩子怎么適應？其實這個問題說白了就是“幼小銜接”的問題。我也覺得學前班不能學太多的小學課程，這就像吃別人嚼過的饃，沒味！那該學什么？現(xiàn)在這個問題沒有相關部門能給一個明確的答案，只能家長自己去摸索。
老師說：
學前班老師：以前我就是小學老師，后來被精簡下崗到幼兒園教學前班，主要就是教小學課程。其實從幼兒教育的角度來講，我并不贊成在學前班教小學課程，但是家長不同意，他們都覺得上學前班的目的就是讓孩子學認字、會做題，覺得玩耍沒用。
其實，從我當小學教師的經驗來看，根本沒必要讓孩子提前學小學課程，因為這本身就是重復教育。在幼兒園學完小學一二年級課程，等孩子上小學后，開始時什么都會，老師、孩子、家長可能都很輕松很高興，但久而久之，孩子就會養(yǎng)成不認真學習、不愛動腦的習慣。每天都在重復學習過去的知識，孩子也沒有興趣，完全是浪費時間，而到了三四年級，突然開始接觸新的知識，孩子就會跟不上、不會學，原本老師眼里的聰明孩子，就會變成腦袋笨、智商低的學生。
而且，學前班的孩子本來在應該做游戲的年齡，被強行施加學習壓力，回家還要按要求完成作業(yè)，在這種重壓下，極易產生“學習是苦差事”的想法和厭煩情緒。
小學教師：上過學前班的孩子在進入小學后，最初確實比其他孩子適應快，字跡工整，學習不吃力。但這種優(yōu)勢大約在兩個月以后就逐漸失去，并漸漸陷入劣勢。而沒上過學前班的孩子盡管前一個月較為吃力，但卻在不斷進步中培養(yǎng)起了學習興趣，且有學習后勁。而且，上過學前班的孩子普遍缺乏想象力，聽音樂做律動很吃力。
學前班應該教什么
沈陽實驗幼兒園以在學前班對孩子進行計算機和英語教育而著稱。該園教師認為，學齡前教育應該順應兒童的天性來開展。所有的活動都應以開啟兒童智力、激發(fā)其對自然事物的好奇心、求知欲為中心，以學習生活常識為主，幫助兒童積累大量豐富的感性知識，抓好養(yǎng)成教育，培養(yǎng)良好的行為習慣，而不應過早地向其灌輸知識，這不符合兒童身心發(fā)展的規(guī)律。
沈河區(qū)某小學韓冰主任說，讓學齡前兒童接受小學一二年級的課程不僅不合理，勢必事倍功半。因為處于學齡前階段的孩子理解力不強，根本無法領會1+1為什么等于2，他只能機械地死記硬背，掌握得不扎實。這樣施教對孩子日后的學習沒一點兒的好處。這些孩子往往有張揚的心理，認為都學過而不用心學習，導致日后學習成績嚴重滑坡。個別學生沒有嚴肅的學習態(tài)度、學習反而不如其他學生。實際上此舉純屬多余，到了正常學習的階段相關知識就能自然掌握，為什么非要在學齡前讓本該充分享受童趣的孩子們浪費玩的時間去學這些根本就不用學的東西？而且學前班的教學方法與小學的也有不小的區(qū)別。前者注重對知識的傳授，如1+1等于2，學生知道等于2就行了，不必了解為什么會如此，而小學則注重對知識的理解，注重知識的系統(tǒng)性，掌握了這種學習方法學生能舉一反三。
遼寧教育學院學前研訓部張老師認為，讓學齡前兒童過早地背負起學習的重任是應試教育延伸的結果，社會、家庭、幼兒園、學校都應對此進行反思，別讓我們的下一代過早地承受學習的重壓。幼兒園應解放孩子而不是相反，應讓孩子在玩玩樂樂中增長生存的意識，為孩子創(chuàng)造快樂中成長的環(huán)境；小學也應總結經驗，做好新入學學生的接收工作，家長也應從望子成才心切的不正確的成才觀中走出來，運用科學的方法幫助孩子成才，而不是一味地給孩子加壓。
和事老說：在與幾位家長的交談中，記者了解到他們的觀點幾乎一致，即希望多教孩子一些知識，并認為如果不開設這類課程，是不負責任，會耽誤孩子的前程。一位家長表示，提前讓孩子掌握一些小學課程，將來不吃力，還可以騰出更多時間學習外語、計算機等。同時，現(xiàn)在升中學、考大學，甚至跨區(qū)上小學都要考試，誤了哪一步都不行。
當前學校與孩子的安全對策與安全教育課題
戶田芳雄(國立淡路青少年交流之家所長、前文部科學省體育與青少年局體育官)
我們在推進防止犯罪傷害對策的同時，需要創(chuàng)造一種使個人和全體社會尊重自己和他人生命與人格，將生命和安全置于最優(yōu)先地位的“安全文化”，謀求與安全教育一體的、與家庭和地區(qū)社會聯(lián)合的更加廣泛的學校安全對策。
文部科學省曾了許多參考資料和通知，以喚起對于學校安全對策的注意，在此之前有關安全管理的具體課題有“教職員工意識低下”、“在限制孩子活動的方向上開展的安全管理”、“培養(yǎng)安全能力的教育考慮不足”，“事件事故發(fā)生時教職員工責任分工不明確”、“危機管理手冊沒有發(fā)揮功能”、學校與家庭及地區(qū)社會的聯(lián)系不充分，“上下學的安全對策不足”等等。
作為安全對策要點，首要的是阻止可疑人員闖入校園。因此急需確立“防止可疑人員闖入校園”、“發(fā)現(xiàn)、排除校園內的可疑人員”、“防止可疑人員闖入”的3段審核體制。
為了確保學生上下學時的安全，從之前的一些事例中還總結出了5點重要措施，即“徹底檢查學生上下學道路的安全及讓每一個學生了解要注意的場所”、“對上下學的孩子們進行徹底的安全管理”，“推進讓孩子們掌握預測危險，回避危險能力的安全教育”、“可疑人員信息共有”、“與警察合作”。
確保學校和孩子們的安全和安心，是地區(qū)社會安全，安心的基礎，能夠讓孩子們安全、安心的生活地區(qū)，地區(qū)居民也才能安全，安心地生活。因此。從這個意義上說，“安全不僅僅是為了孩子”。
鍛煉孩子的“安全基礎體力”――從處理的應對到教育的應對
清永賢二(日本女子大學教授、前科學警察研究所防犯少年部犯罪預防研究室長)
1 考慮“孩子安全免受犯罪侵害”的4個必要基本觀點
(1)統(tǒng)一體會這些“學”不是一件容易的事情
(2)新的緊急課題領域
(3)人才，教材，體制的不足
(4)視點、哲學的貧困
2 到目前為止的應對工作中心的內容
(1)危機管理的考慮
(2)從孩子自身能力出發(fā)加強周邊環(huán)境工作
(3)犯罪觀的貧困，犯罪在任何地方都可以發(fā)生：
①犯罪的3個性質(轉場性、轉時性，轉容性)
②犯罪者的基本行動(只要好動手在哪兒都可以做)
(4)如何定位安全地圖
(5)看見陷于僵局的處理應對
3 今后的做法――教育的應對
(1)教育應對的必要條件
安全教育目標的明示化共有化――最終目標是“成人”
制定形成安全基礎體力的安全教育教學計劃
(2)新的人才與開發(fā)制定教材
(3)研討新的學校安全系統(tǒng)
(研究學校安全主任制度)
4 構筑“安全基礎體力”
(1)構筑孩子們每個發(fā)展階段的安全基礎體力
(2)前自助階段、自助階段、共助階段、公助階段
(3)基本結構
從阪神?淡路大震災中學習、推進學校防災安全
南哲(關西福社科學大學教授，神戶大學名譽教授)
對于發(fā)生于1995年1月17日的阪神?淡路大地震，學校應該學習的最大教訓就是學校設施和設備的安全檢查與需要立刻采取的抗震化措施。如果學校設施翻倒，無論是孩子的生命還是老師的生命都無法保護。現(xiàn)在學校設施的抗震化程度只有一半左右，學校設施的抗震化工作，關系到寄托著國家未來的孩子們的生命安全，是國家和地方自治體應該實施的緊急政策。
維護孩子們的安全是學校的任務
川邊重彥(學校安全教育研究所代表、前武藏野市教育長)
2007年日本孩子受犯罪侵害的案件數(shù)與前年相比減少了4419件，為30萬4685件，但是其中刑事犯罪受害案件的比例卻占整個社會的198％，與2006年相比增加了1.3％。小學生的犯罪受害案件數(shù)與2006年相比增加了857件，達到2萬4792件，中學生也同樣增加了837件，達到6萬5536件，這些都是由于偷盜受害案件增加。雖然整體犯罪案件有大大減少的傾向，但是保護孩子免受犯罪的侵犯，安全安心地生活仍然是不變的重大課題。
在全國小學校管理之下的事故發(fā)生件數(shù)約為75萬4000件，其中，發(fā)生在課業(yè)結束后的休息時間中的事故率約為31％(2007年)，是課業(yè)中發(fā)生事故的大約2倍，這是學校生活安全管理，安全指導上的審查要點。總之，設施、設備等的環(huán)境安全是重要問題，也是安全檢查的現(xiàn)狀和今后的課題。
保護學生在上下學路上和在校時的安全是學校的實務。同時，培養(yǎng)孩子要一生尊重自己和其他人的生命，在自身安全行動的同時，培養(yǎng)為他人和社會安全做出貢獻的資質和基本能力，是學校教育的目標之一。
學校的防御防災課題江本敏男(東京都教育廳指導部主任指導主事安全教育負責人)
近年不斷有兒童，學生受害的痛心事件發(fā)生，要求我們必須改善學校的安全對策。這就意味著除了要確保學生上下學路上的安全外，還要重視安全教育，讓學生掌握如何回避危險的能力，為了提高保證學生上下學路上的安全，東京都教育委員會在2005年12月作出了如下的防御措施：
(1)取得保護者和地區(qū)的合作，構筑日常的巡視體制。
(2)向保護者和地區(qū)廣而告之學校上下學的時間，制訂地區(qū)的保護孩子們的體制。
(3)對上下學的道路進行檢查，根據(jù)需要進行修訂。
(4)預測孩子們會遇到的危險，展開具有實踐性的教育，使孩子們掌握自己如何回避危險的能力。
基于上述的視點，舉出2個與其說是現(xiàn)在學校的課題，不如說是今后學校的安全視點
(1)要提高目前的安全管理，就要經常提高教職員工的意識。
(2)充實具有實踐性的、具體的指導，進行生存能力的安全教育。
作為研究開發(fā)要點，有如下3項內容：
(1)學校在“生活安全”“交通安全”“災害安全”的各個領域，都要掌握必須進行指導的基本事項。
(2)對于基本事項，要根據(jù)兒童和
學生的不同生長階段，有意識，有計劃地進行全年的指導。
(3)在進行基本事項指導時，需要對目標反復指導，確定落實。要重視體驗性的活動，采用可以自己思考判斷的指導過程。
學校的任務是守護孩子們的安全
巖切玲子(學校安全教育研究所副代表，全國學校安全教育研究會顧問)
由于工作關系而有機會經常走訪學校，深深感到各個學校在安全管理上的重視差異。僅從學校的出入大門來看，既有實行徹底管理方法的包括上鎖、安裝帶有攝像頭的內部通話機來確認來訪者的學校，也有自由進出的學校。校舍的抗震化程度也不一樣。
鑒于中國四川大地震中學校校舍倒塌造成很多學生犧牲生命的慘劇，2008年6月20日，日本文部科學省發(fā)表了日本公立學校的抗震化情況調查報告，由此得知各個自治體的抗震化率，神奈川縣達到90％以上，而長崎縣只有39％。
要守護學校的安全，學校的責任有如下4個視點
1 普及危機意識
(1)確立學校推進安全教育、安全管理和組織活動的運營組織體制
(2)制訂學校安全計劃
2 推進安全教育
安全教育光有安全檢查，避難訓練、合作指導及郊外學習等事前指導是不夠的，安全教育里主要要有上述所說的安全指導和在課堂中進行的安全學習，要有多樣化的學習。
(1)培養(yǎng)孩子尊重自己和他人的生命
(2)教育孩子自己的生命自己守護(重要的是培養(yǎng)孩子的危險預測能力和危險回避能力)
3 全面的安全管理
安全管理中最重要的事情，是排除危險場所。在研究防御對策上，人們一般了解的有防御環(huán)境設計4原則①加固對象物(加固出入口及門，防止可疑人員進入)；②確保監(jiān)視性(從窗子看出去的視野要好)；②接近控制(如上韌和展望系統(tǒng)那樣，畫出一個紅線 防止可疑人員的靠近)；④確保領域性(整治校舍內外環(huán)境)。對于學校來說，②和④特別重要。
4 與家庭、社區(qū)及有關機構的合作
學校面臨的防御防災課題
澤田明(東京都學校安全教育研究會會長、臺東區(qū)立淺草小學校校長)
在防御防災的課題上，根據(jù)“全面安全管理”、“普及危機意識”、“推進安全教育”，“與家庭，社區(qū)合作”的4個視點，需要認真推敲對策。因此，以下事項是重要的研究課題。
(1)設置電子鎖、防御攝像頭等基本的防范設備，校舍設施的抗震化，防止用品翻倒等對策。
(2)教職員工要具有防御，防災危機意識，進行含生存能力的安全教育。
(3)教職員工在提高危機意識的同時，要能活用手冊內容進行訓練，完善校內體制。
(4)要根據(jù)需要，有計劃地指導兒童和學生進行自己的生命自己守護的防御，防災教育和避難訓練。從讓孩子們掌握預測自己和他人危險，回避危險能力的視點出發(fā)，根據(jù)孩子們不同的生長階段，加入到學校的教育工作中。
(5)要督促保護者自覺守護孩子們的生命與安全。
(6)對于地區(qū)來說，要確保地區(qū)之寶――孩子們的安全，需要大家眾志成城。
參會企業(yè)代表發(fā)言
阿爾泰公司
現(xiàn)在，為了確保學校內的安全，在教育現(xiàn)場引進了各種各樣的設備，從監(jiān)視攝像頭到出入管理系統(tǒng)等，當有可疑人員入侵校園時，就要考慮如何盡早將信息傳達給其他教室和全校知道。為此，阿爾泰公司研發(fā)了一種校內IP內線對講機系統(tǒng)，當學校內有不測事件發(fā)生時，只要按一下非常按鈕，通過校內廣播聯(lián)動盒就可以將緊急通報信息傳遍全校。加藤電機公司(代表董事社長加藤學)
孩子們在上下學時，校外的活動范圍是很廣的，這使保護者為孩子們的安全而傷神兒，總想確認孩子們身處何處。萬一有情況時，如果保護者能收到來自孩子的SOS信息，就可以使保護者放心。為此，加藤電機公司開發(fā)了可以檢索位置、帶緊急通報服務的“伊爾卡納”，可以滿足上述需要，從而受到人們的關注。這是世界上最小、最輕的守護孩子安全的服務，孩子們帶在身上沒有一點負擔。該裝置防御性能優(yōu)良，防雨并抗沖擊。
凱提華克小普公司(代表董事社長城戶誠一)
對于幼兒園來說，每天家長接送幼兒的時候是來訪人最頻繁的時候，這時候通過內部對講機應對狀況，開鎖開門非常費事，而且影響幼兒園本身的業(yè)務。為此，凱提華克小普公司開發(fā)了進出管理系統(tǒng)，以提高幼兒園的安全及降低教職員工的業(yè)務負擔。該套設備可以24小時記錄進出情況，可以正確把握從幼兒到老師及家長的出入情況。即使夜間PC斷電，也可以將情況保存在門禁設備中，等PC再啟動時自動調出確認，
日本工機公司(通用營業(yè)部長寺島實)
日本工機公司開發(fā)的“網子發(fā)射器”因使用方便、效率高而廣受注意，正在全國得到普及。在2006年5月26日被評為防御訓練公開演習合作支援企業(yè)，并收到了警視廳生活安全部長及東京防犯協(xié)會聯(lián)合會會長發(fā)來的感謝信，獲得了很高的評價。在本次研討會上也成為注目產品。使用時，按下開關立刻就會飛出一個網子，纏繞住可疑人。該產品體量輕巧，也適合女性使用。發(fā)射距離為2m～3.5m，而且非常堅固，不容易被割破。現(xiàn)在全國中小學已經采用了15000臺。
日本必克塔公司(安全集團主事齋藤廣光)
日本必克塔公司面向中小學開發(fā)的安全系統(tǒng)，不僅可以威懾入侵者和可疑人員，而且可以早期發(fā)現(xiàn)糾紛，是保存、驗證監(jiān)視記錄的合適設備，它的特點是安裝在防犯的重點部位，“校門”“玄關”“換鞋箱”“校園”“校舍內”“通用門”等處，認真地守護著孩子們的笑臉。
松下電器產業(yè)公司(開發(fā)小組組長村尾裕司)
松下電器產業(yè)公司面向學校開發(fā)了“地區(qū)兒童守護系統(tǒng)”，可以瞬時確認兒童上下學，通知保護者。并且可以將教職員發(fā)出的所有短信發(fā)給學生，不用擔心遇到緊急狀況時會有漏掉聯(lián)絡的情況。
拉奈克西公司(銷售推進科科長桂努)
在社會對學校治安情況日益不安的情緒中，拉奈克西公司面向學校開發(fā)了可疑人員入侵檢測系統(tǒng)，該系統(tǒng)既可以檢測由校門的入侵，也可以檢測由圍欄的入侵。校門檢測是通過設置在校門的信號接收機檢測兒童帶在身上的IC標記，由此管理校門出入。當有可疑人員在校門前后流連時，報警裝置將發(fā)出信息，同時通知教職員工和警衛(wèi)人員，盡早采取措施。
日本全國自動門協(xié)會(全國自動門協(xié)會安全委員會副委員長小泉晴雄)
現(xiàn)在日本全國使用的自動門約有200萬個左右，預計今后的市場還會更大。但是另一方面也有報告反映，在自動門事故中，6歲以下未上學兒童的事故占了很大部分，根據(jù)2007年的報告，6歲以下兒童的事故占到了全部事故的30％。在2007年下半期的統(tǒng)計中，6歲以下兒童事故中的半數(shù)多發(fā)生于3歲以下、2歲左右的兒童。為此，本協(xié)會編制了“安全通過自動門的方法”的小冊子，發(fā)給教育工作者。要保護孩子們的安全，就必須聯(lián)合教育、借助老師的手，共同防止幼兒自動門事故。
更正
關鍵詞：社會科；歷史與社會；課程結構；課程標準
Abstract:America is one of the earliest countries which open social studies curriculum. In the 1990s， National Council for the Social Studies put out national social studies curriculum standard which has exerted great influence in the world. Marching into the new century， China's history and social studies curriculum reform in the basic education develops innovatively. By comparing curriculum organization between China and America， we can find each countrys own characteristics and something in common in order to discuss some basic problems about integrated social studies curriculum.
Key words: social studies; history-social studies; curriculum organization; curriculum standard
一、美國社會科課程結構
當代美國社會科課程結構呈現(xiàn)出多樣化特點。20世紀90年代中期在國家制定國家統(tǒng)一課程標準的浪潮中，美國幾乎所有的州都著手制定州的有關社會科的課程標準。對于各州制定的社會科課程標準所反映的課程結構，大致可歸為三大類型：一是美國社會科協(xié)會推出的課程類型；二是“歷史—社會科學”課程類型；三是“社會科學”課程類型。[1]
（一）《社會科課程標準：卓越的期望》與10大主題軸（Ten Thematic Strands）
20世紀進入90年代，面臨新世紀的挑戰(zhàn)，美國著手制定全國課程標準，1994年全美社會科協(xié)會（National Council for the Social Studies）推出《社會科課程標準：卓越的期望》（Curriculum Standards for Social Studies:Expectations of Excellence）。該課程標準運用“主題軸”（thematic strands）為基本構架，整合人類學、考古學、經濟學、地理學、歷史學、法學、哲學、政治學、心理學、宗教和社會學等學科的內容，以及人文科學、數(shù)學和自然科學中適當?shù)膬热荩瑯嫵烧n程內容體系。共有10個主題軸，它們是：文化，時間、連續(xù)與變遷，人、地與環(huán)境，個人發(fā)展與認同，個人、團體與制度，權力、權威與管理，生產、分配與消費，科學、技術與社會，全球聯(lián)系，公民意識與實踐。每一個主題軸由多學科或領域的知識糅合而成，具有相當?shù)恼闲裕儆蛇@10個主題軸組合成整個課程體系，即中小學社會科課程體系。在這里還需說明的是，在美國社會科課程既是綜合性的、又是多樣化的。所謂綜合性，即運用“主題軸”的方式把相關學科領域的知識整合起來。所謂多樣化，即有的時候就稱為一門“社會科”，有的時候卻是數(shù)門分離的課，如歷史、地理等。[2]
如前所述，在課時上取代歷史、地理課的社會學科綜合課程，既要承擔起歷史、地理的基本教育任務，又要體現(xiàn)綜合課程特有的育人價值。而綜合課程的育人價值的體現(xiàn)、基本任務的完成與否，主要取決于其結構是否合理。構建綜合社會科課程體系，必然要打破歷史、地理等學科體系，而構架起一種新的適合學生學習的體系。全美社會科協(xié)會運用多學科或領域知識綜合的方式組成主題軸，進而整合為緊密相聯(lián)的10大主題軸，以此作為社會科的框架結構。
跨入新世紀，美國的課程論專家對社會科課程又提出了新的認識和看法。在《21世紀的社會科》（Social Studies for The Twenty-First Century）一書中，作者提出作為一種組織方式，社會科可以被理解為相互關聯(lián)的三大范疇。其一，教導的范疇（The Didactic Dimension）:強調課程與信息處理過程密切聯(lián)系，關注信息的獲得與知識的掌握。其二，思考的范疇（The Reflective Dimension）：強調課程須包括學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程，關注論證的技巧，形成假設并驗證假設。其三，情感的范疇（The Affective Dimension）：強調課程須蘊涵倫理和作出決策的過程，注重價值觀的形成，以及檢驗信仰與信仰體系。三者的關系，請看圖1（社會科的范疇）。
圖1 社會科的范疇
這三大范疇，不僅在理論上，而且在課堂教學實踐中都應該被看作相互關聯(lián)的、多重復合式的社會科方式。雖然每一范疇都可能會被用以制定計劃、選擇課程內容與評價學生等，但是理想的社會科課程追求的是三大范疇的平衡，社會科應該兼有教導、思考與情感三者。因為這涉及學習的本質，更關系到我們所尋求的人類自身發(fā)展的方向。［3］（4—6，17—18）
（二）歷史—社會科學課程類型
20世紀90年代中期以來，加利福尼亞州、馬薩諸塞州和亞利桑那州等，采用的是以歷史為核心整合其他社會科學的“歷史—社會科學”課程方案，即采用學科綜合的方式，其中以加利福尼亞州為代表。在20世紀80年代許多課程設計者認為社會科學中歷史是最有價值的學科，他們認為歷史有益于公民素質的提高，有益于美國民主社會，可促進受教育者成為良好公民并保持美國生活方式。20世紀80年代中期加州推出了“新歷史—社會科學課程”，確立歷史科的核心地位來架構社會學科課程體系，以實現(xiàn)課程綜合化之目的。加州的課程，合理地處理了各學科本身的縱向發(fā)展，以及社會學科各學科間的橫向關聯(lián)。充分注意到歷史學本身的邏輯，包括美國史與世界史的邏輯聯(lián)系；充分注意到歷史學與地理學、政治學、經濟學等的互相銜接與密切配合，致使社會發(fā)展的時間概念與空間概念緊密結合在一起。新歷史—社會學科的全部課程形成一個網狀的有機整體，并且這一有機整體是與現(xiàn)今社會密切關聯(lián)的。這種左右相關、前后相繼、循序漸進、環(huán)環(huán)相扣的學科體系與結構，既照顧到歷史—社會學科本身的邏輯要求，又顧及學生的實際學習狀況與認知心理。加州的新歷史—社會學科課程在美國被稱為是一個具有里程碑性質的重大改革步驟，至20世紀90年代各州推行州的課程標準時被視為典范加以引用。［4］
美國的課程改革包括課程設計，往往有著深厚的課程理論、教育哲學作為其支撐與底蘊。
支撐“歷史—社會科學課程”的基本理念是“永恒主義和要素主義”（Perennialism and Essentialism）。永恒主義是一種古老而又極具影響力的哲學，它的倡導者認為永恒不變的真理存在于人類的歷史之中。持這種哲學觀念的社會科教育家認為學生應該認識這些真理，并將之運用于生活實踐之中。他們相信學習了這些真理的學生會成為能干的、擺脫愚昧的文化之人，學生能知曉并認識自身所處的歷史環(huán)境，并可將自己對歷史與文化的理解傳給他人。永恒主義者支持學習歷史、強調歷史能力的培養(yǎng)與發(fā)展，他們的課程是以西方文明的經典書籍為中心的。目前在美國社會科教育中永恒主義者的教育理論頗受歡迎。與永恒主義密切相聯(lián)的是要素主義，要素主義的提倡者認為學生理應知曉學問的基礎和最必須的知識，其中包括能力、概念，以及基于對歷史、政府、經濟學進行探究所形成的價值觀。永恒主義者和要素主義者都懷有一種共同的責任感，即盡可能運用有效的方式去完成知識的傳授，讓學生學會運用他們所掌握的知識，而決非死記硬背，運用于諸如對主題或社會問題的探究。近些年來，就中學社會科教師每天的教學實踐活動而言，知識傳遞或文明傳播的倡導者的學說產生的影響是最大的。［3］（10）
（三）社會科學課程類型
20世紀90年代中期以來，伊利諾斯州和阿拉斯加州等采用“社會科學課程標準”，開設的是綜合課程。社會科學課程標準中的課程方案，與20世紀60年代“新社會科”教育運動十分相似。伊利諾斯州的社會科學課程標準明確提出：社會科學課程的一個基本目的，便是促進學生能力的提高，使得他們能像一名公民和社會的一份子那樣明智地作出抉擇；還要求學生能夠掌握社會科學的有關概念，藉此幫助學生能對人類的社會行為作出解釋。阿拉斯加州的社會科學課程標準提出了關于社會科學分析性進程的教學要求。該州的課程標準要求學生通過三個帶有普遍性意義的主題來理解社會之間的關聯(lián)，這三個主題為：關于人類經驗的記載、公民能力與全球性管理、認識社會和參與社會的能力。總之，社會科學課程標準的特點有三：其一，強調培養(yǎng)學生的能力與社會科學的探究方法，以此來構建跨學科的課程體系，即開設社會學科的綜合課程。其二，各門具體的社會學科的界線被淡化，在此基礎上培養(yǎng)學生提出問題和解決問題的能力、人際交往的能力，以及在學科學習中表達自己觀念的能力。而這些能力的培養(yǎng)是至高無上的。其三，社會科學課程標準把注意力集中在培養(yǎng)學生的批判性思維之上。［1］
支撐“社會科學課程”的基本理念是“科學經驗主義和新批判主義”（Scientific Empiricism and the New Criticism）。構建社會科課程的另一種方法來自于科學探究的原則。社會科學家通過對個人、群體、社會的樣本，或者文化的交融的探究等來研究人類社會。20世紀50年代，這種方法帶有價值中立觀點的特點。20世紀60年代，“新社會科”的倡導者創(chuàng)設了一些建立在實驗、調查技巧、個案研究以及其他分析工具基礎上的課題，促進學生參與社會活動。他們鼓勵中學生投入更多的精力去思考事物發(fā)展的可能性，甚于思考絕對真理，提供中學生關于對證據(jù)作出闡釋的不同框架并給予指導，更激勵他們盡可能公正、客觀、毫無偏見地作出結論。然而到了20世紀70年代，僅把社會科學定義為科學方法，開始受到許多抨擊，其別受到置疑的，理論是否可以做到價值中立。許多社會科學家轉向了“新批判主義”，認為科學從來也不可能價值中立。社會科教育的批評家也產生了深深的懷疑，不僅懷疑科學經驗主義的結論，而且對設計課題研究的方法本身產生懷疑。總之，20世紀60年代以來，科學經驗主義從內容和形式上都影響了社會科的課程體系；而新批判主義對學術界，以及對力圖促進學生的行為并握有決定權的學校行政人員的影響更大些。新批判主義的倡導者認為，愿意對政策和價值判斷進行檢驗以及持批判性態(tài)度的意識，是社會科教育的基本要素。［3］（10—11）
二、中國《歷史與社會》課程結構
中國在新世紀的課程改革中設置了取代歷史、地理課的《歷史與社會》，這是一門初中階段直接體現(xiàn)“個體社會化”教育宗旨的社會科學綜合課程，它的開設，有助于學生接觸社會、了解社會、參與社會，有利于學生綜合能力、特別是社會實踐能力的培養(yǎng)。總的說來，作為初中階段的必修性基礎課程，《歷史與社會》承擔了相關學科領域知識教學的任務，尤其是歷史學科和地理學科（人文地理為主）；作為一門綜合課程，強調的是方法與能力的培養(yǎng)；作為一門社會科學課程，更須發(fā)揮其在社會功能方面的教育作用，我們可以說態(tài)度，尤其是價值觀的培養(yǎng)與教育，是《歷史與社會》的靈魂。因此，初中階段的社會學科綜合課程《歷史與社會》，不僅是社會科學諸相關領域知識層面上的綜合，而且是方法的綜合、結構的綜合。著眼于公民基本素質的培養(yǎng)，關注學生健全人格的培育，強調人格因素的協(xié)調發(fā)展的《歷史與社會》，須體現(xiàn)知識、方法、能力、情感態(tài)度價值觀整合的特征，具有該方面的基本要素，并須充分發(fā)揮其社會功能方面的教育價值。
中國新一輪課程改革中的《歷史與社會》的結構，在吸取世界課程改革的經驗教訓的基礎上，走的是一條繼承與創(chuàng)新的道路，即繼承了上一輪課程改革中浙江與上海的初中《社會》富于意義的做法，闖出了一條獨特的創(chuàng)新之路。教育部制定了兩個歷史與社會課程標準，以推行課程改革的多樣化，更值得一提的是《歷史與社會課程標準（二）》（實驗稿）（以下簡稱《課程標準（二）》）。
《課程標準（二）》，提出“以時間為經，以空間為緯，以人類社會特別是中國社會發(fā)展為主軸，以綜合認識現(xiàn)代社會基本問題為立足點”這樣一個三維立體設計思路，圍繞“我們生活的世界”“我們傳承的文明”和“我們面對的機遇與挑戰(zhàn)”三個主題，整合歷史學、地理學（人文地理為主）、社會學、政治學、經濟學、民俗學等學科的基礎性知識（含基本方法），以及若干社會重大問題，并融入學生的社會生活經驗，以此來構建課程的基本框架。［5］這一基本框架中的每一個主題，都是綜合的；以時間為經、以空間為緯強化了歷史觀與時間范疇、人地觀與空間范疇；以社會發(fā)展為主軸，以認識現(xiàn)代社會基本問題為立足點，強調了社會性與學生的經驗。這樣的課程結構，充分體現(xiàn)了綜合性、社會性、實踐性和開放性的特點，也盡可能地考慮到了歷史教育與地理教育（以人文地理為主）基本任務的落實。這一課程體系，在我國課程史上是具有首創(chuàng)意義的。①
《課程標準（二）》的三維立體設計思路，是一種創(chuàng)新，它有別于以往的“拼盤式”社會課程結構，也不同于美國的“10大主題軸”。它高度重視歷史教育的價值與功能，符合我國的國情。
三、中美兩國社會科課程的共性與差異
（一）中美兩國社會科課程的共性
據(jù)上所述，我們可以較為清晰地看出中美兩國社會科課程方面的共同之處。歸納起來，大致有如下三點。
1.兩國課程結構都呈現(xiàn)多樣化狀態(tài)。
美國社會科除了全美社會科協(xié)會推出的“10大主題軸”課程構架外，還有“歷史—社會科學”課程構架與“社會科學”課程模式。中國在全國范圍內初中階段進行《歷史與社會》課程實驗，為此，教育部制訂了兩個課程標準，這兩個課程標準的設計思路不盡相同。《課程標準（二）》如上文所述，是一個三維立體課程框架；《課程標準（一）》以“我們的社會生活”和“人類文明的進程”兩大領域作為課程的基本架構。［6］另外，上海地區(qū)在初三與高中開設了必修課《社會》（中學的其他年級開設必修課歷史、地理）。初三的《社會》，以便學生在初一、二分科學習之后適當進行整合；高三《社會》，是社會科學學習領域各學科知識和方法的更高層次整合。［7］上海的《社會》，是與歷史、地理課并存的，其課程結構與取代史、地課的社會科課程有較大的區(qū)別。兩國的社會科都呈現(xiàn)結構多樣化狀態(tài)。
2.社會科課程的教育任務，都提出了知識、能力與情感態(tài)度價值觀三方面的要求。
美國的課程論專家在《21世紀的社會科》一書中，提出了三大相互關聯(lián)的范疇，即教導的范疇、思考的范疇和情感的范疇，就是從知識的掌握、能力的培養(yǎng)與情感態(tài)度價值觀的培育三方面提出社會科的教育任務的。中國《課程標準（一）》在分類目標中明確提出情感態(tài)度與價值觀、技能與能力、知識三大方面的目標。［3］（5—6）
3.都強調歷史的價值與功能，歷史成為社會科的核心要素。
全美社會科協(xié)會推出的10大主題軸，每一個主題軸幾乎都與歷史有關。中國初中階段的社會科學綜合課程定名為《歷史與社會》，系強調歷史的社會科，課程本身就說明歷史在社會科教育中的價值與功能。
對此，美國的社會科專家麥切爾·威蘭（Michael Whelan）在“為什么歷史學習應成為社會科核心”（Why the Study of History should Be the Core）一文中寫道：“事實上，歷史之所以成為社會科的核心，有著其深層次的思考，即人類的生存在本質上是具有歷史涵義的。也許有人會說，人類的生存是多方面、多維度的，除了歷史，還有社會、文化、政治、經濟和地理等方面。但是，假如把人類生存這些方面的內容從歷史中分離出來的話，那么它們都會成為十分抽象的了。例如，個人與個人、個人與群體之間十分復雜的關系是社會學中的一個重要的組成部分，而事實上它們都是歷史的現(xiàn)象。同樣的情況也存在于人類學、人文地理學、經濟學和政治學的內容之中。所有實實在在發(fā)生過的、分解性的歷史現(xiàn)象，都留下了歷史的軌跡。確實任何有意義的生命體的保持都源自于經歷與經驗；而人類的經歷與經驗，盡管處于經常變化與發(fā)展之中，都蘊涵著歷史的涵義。或許，這就是所有的人經常學習歷史的理由所在。歷史告知人類，他們是誰。”［8］
客觀上歷史學研究涉及范疇極廣，它幾乎包含了人類文明過程中的方方面面，中國古代的紀傳體史書就是典型的例證。紀傳體史書《史記》《漢書》《新唐書》等，編有“本紀”“世家”“列傳”和“志”（《史記》稱“書”，《漢書》改為“志”）等。其中“本紀”按年月次序編寫帝王簡史，兼論當時的政治、經濟、軍事、文化、外交等重大事件。“世家”是用以記載子孫世襲的王侯封國的歷史。“列傳”主要是人物傳記，兼載中國少數(shù)民族以及與中國來往的一些國家和地區(qū)的歷史。“志”是有關各種典章制度的專篇，記述的內容極其豐富，包括經濟、政治、軍事、文化等各重要領域。具體說來，“食貨志”記載土地制度、農業(yè)生產，以及手工業(yè)、商業(yè)、貨幣等經濟制度；“河渠志”敘述河流水利的情況；“地理志”記錄當時的行政區(qū)劃、歷史沿革和戶口數(shù)字，有關各地特產狀況、民情風俗亦有記載；“藝文志”考證各種學術派別的源流，記錄存世的書籍；“樂志”是關于音樂活動和樂器的專篇；“天文志”“律歷志”記述天文歷法的發(fā)展情況；“選舉志”記載科舉制度；“釋老志”記載宗教活動等。
如此看來，以歷史為核心整合其他社會科學來構建社會科課程體系，是有其合理因素的。
（二）中美兩國社會科課程的差異
我們亦不難看出中美兩國社會科課程的差異之處，歸納起來大致亦有如下三點。
1.兩國關于社會科課程的理解有不同之處。
美國的教育工作者至今仍未能對社會科的定義取得較為一致的看法，他們也未能斷定這門課程是單一的還是復合的，是一個統(tǒng)一整體，還是個體的集合。［3］（1—2）全美社會科協(xié)會則采納以下的定義：社會科學習（Social Studies）是為了提升公民能力的、關于社會科學和人文學科的綜合性學習。在學校的計劃中，社會科課程由多種地位同等的、而且成為體系的學科領域所組成，這些領域來自于人類學、考古學、經濟學、地理學、歷史學、法學、哲學、政治學、心理學、宗教和社會學等。社會科課程貫穿于從幼兒園到12年級的整個學校教育。對于社會科的界定，遠比單一的傳統(tǒng)意義上的學科，如歷史或地理復雜，原因有二。其一，社會科課程內容是多樣化和綜合性的；其二，社會科的課程結構亦是多樣化的，有時就稱為一門“社會科”，有時卻是數(shù)門分離的學科課程，如歷史、地理等。［2］（3）中國的教育工作者往往把社會科理解為一門社會科學的綜合課程，在中國課程史上，分科設課則為歷史、地理、公民等，而整合設課則為“社會”課。進入新世紀，教育部制定了可供各地選擇的兩套初中社會科學課程，一套開設分科型歷史、地理課，另一套就是開設社會科學綜合課程《歷史與社會》。這一問題涉及對“課程”一詞的習慣性理解與看法。
2.關于兩國的社會科課程發(fā)展歷程是不盡相同的。
美國在20世紀初就出現(xiàn)了“社會科學習”（Social Studies）的理念，并于1921年成立了全美社會科協(xié)會。［9］經過較長時期的教學實踐與理論探討，在20世紀90年代中期全美社會科協(xié)會推出了“10大主題軸”，這是在總結以往經驗的基礎上得出來的關于社會科學課程整合之理念與構想。在此之前，1987年布拉德利委員會（Bradley Commission，致力于促進全美學校歷史教育的全國性學術團體）經過認真的研究，并吸取了作為全美20世紀80年代課程改革典范的加利福尼亞州構建的“新歷史—社會科學課程”，創(chuàng)建了他們的歷史課程體系。在其中提出了六大重要主題，這六大主題是為了幫助學生理解自我與理解他人，使得學生對改變人類生活、推動人類文明發(fā)展的各種要素有所了解與認識。六大主題為：文明、文化的傳播與革新，人類與環(huán)境之間的相互作用，價值觀、信仰、政治態(tài)度和風俗，沖突與合作，歷史的比較，社會政治模式。［10］顯而易見，這六大主題的提出，對“10大主題軸”的最終形成具有積極影響。20世紀90年代初，一些致力于社會科教育及研究的專家、學者，出版了他們的研究成果以促進社會科的教學。其中一位專家在他的著作（教師用書）中開列了社會科課程的379組基本素材，這些基本素材包括富于啟發(fā)性事實、令人吃驚的統(tǒng)計資料、有關的探究發(fā)現(xiàn)和具有實踐價值的資料等。他是按社會科相關學科領域分列的，其中美國歷史104組，世界歷史57組，美國政府34組，消費經濟學31組，社會學55組，心理學55組和地理學43組。［11］所有這些基本素材，構成了社會科相關學科領域的基本要素，而這些基本要素的提煉對于構架社會科課程（包括“10大主題軸”的提出）是十分有價值的。
中國在20世紀20年代曾提出過開設初中社會科課程的計劃。真正付諸實踐的，是在20世紀90年代上一輪課程改革部分省市初中階段。經過10年的實驗，在新世紀新一輪課程改革中推廣至全國。中國社會科課程起步較晚，但走的卻是一條積極而又穩(wěn)妥的改革之路。從提出設想到部分省市的嘗試，再從局部地區(qū)的實驗推廣至全國性的實驗。經過初步的實驗，我們已經認識到《歷史與社會》的開設需注意三方面的問題。第一，不追求各社會科學相關領域知識系統(tǒng)的完整性，而著眼于學生能力的培養(yǎng)，更注重價值觀方面的培育。第二，以不削弱歷史教育為代價而開設綜合社會科課程，就需妥善處置歷史學與地理學、歷史學與社會學的關系。第三，作為直接體現(xiàn)學生“個體社會化”教育宗旨的社會科課程，歷史與社會課需妥善處理學科領域的知識與社會實踐的課題之間的相互關系。這一問題關涉社會科的實踐與理論探討問題。
3.兩國關于情感態(tài)度價值觀培育的側重點更有所不同。
如前所述，兩國的社會科都含有知識、能力、情感態(tài)度價值觀方面的要求，而情感態(tài)度價值觀方面的側重點則有所不同。美國的社會科關注愛國主義情感的培養(yǎng)，但更為強調民主觀念和美國價值觀。在全美《社會科課程標準：卓越的期望》的導論中闡釋社會科的涵義時，開宗明義地提出社會科的設計，就是為了提高學生公民的素質，而這一素質是由知識、能力和態(tài)度等多方面要求組合而成的，其目的是促使學生具備民主社會中的公民能力。在第十個主題軸“公民意識與實踐”中再一次提到公民意識與實踐是社會科的主要目標，社會科課程應提供學生民主社會中公民實踐，以及公民意識和原則的學習機會。［2］（3，30）注重民主觀念和美國價值觀的培育，與美國的社會文化傳統(tǒng)有著密切的聯(lián)系。美國學校歷史教育中心、布拉德利委員會（旨在促進全美歷史教育的全國性學術團體）和加利福尼亞州教育部都認為，美國人不像其他國家和民族，不是依靠共同的宗教信仰走到一起來的。然而，美國有約束美國公民行為的共同遺產，那就是關于自由、平等和公正的民主觀念。美國的學生必須認識到，關于自由、平等和公平，以及公民的政治、經濟權利和義務的民主思想構成了美利堅民族的道德價值觀。而這個價值觀，正像過去那樣，今天也正幫助公民在正確與錯誤，同時也在兩個價值觀發(fā)生沖突時進行選擇。［12］這是美國學界人士的看法。
我國的社會科關注民主與法制的教育，更為強調愛國主義情感的培育。《課程標準（一）》和《課程標準（二）》都提到樹立民主與法制觀念，也都十分強調中華文明的發(fā)展歷程、培養(yǎng)愛國主義情感。而這些要求，與我國社會歷史發(fā)展、基本國情是相吻合的。總的說來，這一問題是與國家、民族的自身的歷史發(fā)展和現(xiàn)實狀況有關，情感態(tài)度價值觀的要求反映了國家意識與民族精神。
四、社會科課程世界發(fā)展趨勢
20世紀60年代以來課程一體化的態(tài)勢日趨顯著，進入20世紀90年代許多國家和地區(qū)在為新世紀學校制訂課程改革藍圖時紛紛推出了社會科的課程構想與計劃，從這些構想和計劃中我們可以看出社會科課程的世界性發(fā)展趨勢。
（一）課程結構多樣化趨勢
20世紀60年代以來綜合課程興起，在社會科學課程一體化的大趨勢中社會科課程結構出現(xiàn)了多樣化趨勢。如前所述，美國推出“10大主題軸”作為架構課程的理念與構想。與之相類似的，有中國臺灣地區(qū)新世紀課程計劃中的社會學習領域“9大主題軸”，以及澳大利亞1994年公布的課程計劃等。臺灣地區(qū)的新世紀課程計劃，提出1~9年級“七大學習領域”，其中社會學習領域由“9大主題軸”組成，即人與空間，人與時間，演化與不變，意義與價值，自我、人際與群己，權力、規(guī)劃與人格，生產、分配與消費，科學、技術與社會，全球關聯(lián)。②1994年澳大利亞公布“社會及環(huán)境研究：全國學校的課程藍圖”，提及從小學到高中的學習范疇，分為“五大主概念”，每一主概念由若干次概念組成。“五大主概念”為：時間、持續(xù)與變遷，地點與空間，文化，資源，自然和社會系統(tǒng)。［13］
俄羅斯在20世紀90年代后半期對整個教育包括課程進行重大改革，出現(xiàn)了課程的綜合化與細分化相結合的趨勢。在中學階段設置了綜合性課程“社會知識”，由社會、人和個性、文化、經濟及其在社會生活中的作用、社會結構、政治、法的概念諸部分構成。［14］
日本1998年公布的課程計劃，初中設置社會科，由地理領域、歷史領域和公民的領域組合而成。高中設置的公民科中有“現(xiàn)代社會”綜合課程。［15］
香港地區(qū)教育署在1990年編訂的社會教育科課程綱要頗具特色。初中設計兩套方案，方案Ⅰ設置與歷史、地理并存的社會課，方案Ⅱ設置取代史、地等課的社會科。［16］
另外，如前所述，中國教育部制訂了兩部《歷史與社會》課程標準。
開設社會科課程，需打破歷史、地理等傳統(tǒng)的學科體系，構建起新的、適應學生學習的課程體系，有的國家和地區(qū)采用“主題軸”的方式進行整合（如美國、中國臺灣地區(qū)等），有的圍繞問題組織課程內容（如俄國），有的設計“三維立體”式課程體系（中國教育部頒布的課程標準）。日本則在初中設置分科聯(lián)合型社會科，在高中設有綜合課程現(xiàn)代社會。香港地區(qū)更設有功能不同的兩套課程方案，設置了與史、地并存的社會課，以及取代史、地的社會科，總而言之，中學階段社會科課程結構多樣化的趨勢十分明顯。
（二）課程體系整合化趨勢
社會科課程體系的整合化是多層次、全方位的，至少有三個層面的涵義。
1.社會科學相關領域知識的整合。
包括歷史學、地理學、社會學、政治學、法學、經濟學、倫理學和心理學等學科領域。無論是美國的社會科，還是中國的歷史與社會科等，都在對上述這些學科領域的知識進行整合，構成社會科學綜合課程的知識系統(tǒng)，這是綜合課程的基礎。
2.方法論的整合。
包括社會科學研究方法與學習方法兩個方面。綜合課程不僅追求相關領域知識的整合，更追求方法論的整合。在社會科課程中，需提供陳述性的知識系統(tǒng)，還需提供程序性的知識系統(tǒng)，以促進學生建構起較為全面的知識結構。比如全美社會科協(xié)會推出的社會科課程標準，在關于社會科課程的涵義中提到，歷史學的訓練，認清概念的由來，探討說明概念的原始資料，分析隨著時代的變化而發(fā)展的概念，這便是歷史學基本方法的學習與訓練；地理學的訓練，確定某一概念首次出現(xiàn)的地點，認清某一事物從一個區(qū)域或國家運動到另一個區(qū)域或國家，認識觀念傳播的全球聯(lián)系，這關涉到地理學的空間觀與一些基本方法的學習；政治學的訓練，運用政治制度的觀念，探討政府的結構及其運行等，這是關于政治學的一些基本方法的學習。［2］(3-5)美國一些學者在新世紀出版的著作中也十分強調社會科課程中方法論的學習與指導。［17］中國在歷史與社會課程標準中也提出了類似的要求。
3.知識、能力、情感態(tài)度價值觀的整合。
社會科課程的一個主要目標就是提升學生的公民素質，而這一素質是由知識、能力、情感態(tài)度價值觀諸方面整合而成的，因此社會科課程需體現(xiàn)這樣的整合。全美社會科協(xié)會制訂的社會科課程標準，提出若干教學原則，認為當教學是綜合性的，那么社會科是富于成效的；當教學富于意義時，即學生的學習與他們的知識結構、能力、信仰、態(tài)度相聯(lián)系時，他們會發(fā)現(xiàn)他們的學習不僅在學校中，而且在社會上都是有用的，那么社會科是富于成效的；當教學富于價值觀教育意義時，那么社會科是富于成效的。［2］(11-12)中國與日本的社會科課程也都提出了類似的整合要求。
（三）課程內容開放性趨勢
社會科課程內容的開放性，主要包含兩層意思。
1.內容更新方面的開放性。
即與時俱進，不斷吸納社會科學相關領域的最新研究成果，以保證課程內容的先進性與時代性，這是各國社會科普遍追求的一個方向。
2.課程體系方面的開放性。
即課程不僅提供社會科學相關知識，而且這些知識與學生的經驗，以及現(xiàn)實生活、社會發(fā)展密切相連，互相融會，整合為一個整體，這是由本門課程的特點與教育目標所決定的。如中國按《課程標準（一）》編寫的課本，編有“傳媒”與“社會”單元，內容包括了傳媒的發(fā)展、傳媒改變生活、正確對待傳媒和網絡的生活等。［18］按《課程標準（二）》編寫的課本，編有“來自家鄉(xiāng)的報告”活動課，促使學生了解與掌握認識社會的一些基本方法與能力。［19］
① 2004年教育部對《課程標準（實驗稿）》進行修訂，修訂后，《歷史與社會》兩個課程標準合而為一，但仍保留兩個實驗稿中各自的課程框架。
② 見中國臺灣地區(qū)制定，國民中小學九年一貫課程暫行綱要·社會學習領域.2001.
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