時間：2022-06-23 04:28:34
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇半截蠟燭教學反思，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
案例1：
內容：蘇教版小語第二冊《小松鼠找花生果》
朗讀指導片段一：
屏幕出示句段：小松鼠問蚯蚓：“這是什么?”蚯蚓說：“這是花生。”
師：誰能把這句話有感情地讀出來。
(生讀了一遍，將蚯蚓說的話用了“降調”，并將“花生”兩字加重和拖長了。)
師：不可拖音，聽老師怎么讀。(教師讀，并要求學生模仿讀。)
朗讀指導片斷二：
屏幕又出示句段：“小松鼠睜大眼睛，自言自語地說：‘奇怪，花生果被誰摘走啦?’”
師：誰能讀出小松鼠自言自語的味道?
(一生朗讀，語調低沉，語氣驚疑。)
師：很好!大家拜他為師，自由練讀一下。
案例2：
屏幕出示句段：“瞧，先生們，這盞燈亮些。”說著，輕輕把蠟燭吹熄。
師：請同學們各自輕聲讀讀伯諾德夫人的話，想想在朗讀時應該強調什么字眼?
(學生各自試讀)
生1：我覺得應該突出“亮”字，因為只有強調油燈比蠟燭亮，才有可能巧妙地把蠟燭換下來。
生2：我覺得應該強調“燈”，因為只有突出了“燈”，才能吹熄蠟燭。
生3：我想突出“瞧”字，因為“瞧”字加重語氣，可吸引德國軍官的注意力。
生4：我覺得也可以強調“先生”，這樣做可以不使德國軍官起疑心，似乎有禮貌的樣子。
師：同學們的朗讀處理都很有意思，都有各自的理由。不過，盡管咱們的處理方式不同，但有一點其實是相同的，想想是什么?
生5：目的是相同的，都是為了不引起德軍的懷疑，保住那半截蠟燭。
生6：都是為了避免敵人的懷疑，巧妙地熄滅蠟燭。
師：說得對。只要我們的朗讀圍繞這一點，那么就都是允許的。下面，請你們想著這個目標，按照自己的處理方式各自朗讀這句話。
反思與分析
通過近一年來的實踐，筆者認為該課堂教學模式可以通過課前設計預習單，課內學習單練習以及課后練習單的形式來促進學生自主學習，提高課堂教學實效。為此，我們采取以下兩種途徑進行落實：
一、整合有效的練習資源
一堂好的語文課應該是能夠系統整合有效的練習資源，如，課文中學習伙伴的提示、課后練習、課堂作業本等。將“學”與“練”無痕對接，融入課堂的整體學習。而同時追求樸實、扎實、落實的練習，是小學語文課堂走向優化的重要因素。
1.“以問帶學”――以課后問題引領閱讀訓練
小學語文課后練習題揭示了課文的重難點，體現了語文訓練的階段性。充分發揮課后習題的作用，有助于培養學生的聽說讀寫能力。所以教師要將課后練習作為課堂教學的主線。同時，這一過程也是對學生語文學習能力的一種培養。
2.“以練代講”――把課堂作業本納入課堂訓練
語文課堂作業本是為全面考查學生應掌握的知識而設計的一本有針對性的練習本。因此，積極利用語文課堂作業本，實施有效練習，從而實現“減負”不“減質”的語文課堂教學。當然，在使用時，應該結合課堂，將這些練習進行加工后融入課堂。
（1）借助“課堂作業本”上的基礎性練習引導學生進行有目的性的預習
如學習《童年的發現》時，第1題“讀拼音，寫詞語”和第2題“根據句子意思，把畫橫線部分換成一個詞語”既可以作為學生預習情況的一項反饋內容，同時也減輕了學生第二天學習這篇課文時的作I負擔。
（2）借助課內閱讀類的練習，梳理文本內容，強化鞏固對文本的理解
如《晏子使楚》課堂作業本第4小題――“默讀課文，填空”教學時，即可適當將本練習進行加工梳理，設計成如下形式：
課文回顧：了解楚王是怎樣三次侮辱晏子的，晏子是用什么辦法反駁楚王來維護了齊國的尊嚴。
（3）“小練筆”等類型的練習，提升對文本的感悟
高段“語文課堂作業本”中平均每一單元至少有一次小練筆，內容有擴寫、改編、想象、縮寫、拓展等，因此可以在教學過程中，有針對性地進行指導。如，在設計《慈母情深》小練筆時，筆者是這樣操作的：
3.“以學定教”――以自主練習設計推進閱讀進程
“以練導學”的課堂教學模式，需要在不同階段提供相應的課堂練習。這些練習的設計要立足教材，結合不同的學習內容，引入不同形式的學習單，以一個個練習讓學生充分經歷語文學習的過程，推進文本的深入研讀。
學習六年級上冊《老人與海鷗》（人教版六年級上冊）一文，不但要讓學生學習作者通過細膩的動作、神態、語言等描寫把感情寫具體的方法，還要初步運用交替描寫把畫面寫生動、寫具體。所以，筆者設計了如下兩個練習：
第一步，抓住一個畫面完成練習，學習交替描寫。
（這一練習指向“信息提取”和“整體感知”的閱讀課堂練習。）
第二步：拓展想象畫畫，遷移表達，運用交替描寫。
（這是基于課文語言和內容的閱讀課堂練習。）
4.因問拓思――以課文學習伙伴的提示緊扣學習重點
人教版小學語文教科書一個重要的特點，即在課文中插入幫助學生學習，以“學習伙伴”呈現的話語。在教學中要善于利用這些資料，引導學生自覺開展學習，從而形成主動利用該資源進行學習的良好習慣。
二、充分展開訓練過程
1.課前導學，關注學生的學習準備
課前導學是教師根據自己對教材的理解以及課前學生已有的知識水平和生活經驗設計“課前預習單”進行各類常規性、實踐性的作業。
（1）常規性作業
我已認真讀課文（ ）遍，能做到正確流利地朗讀；借助工具書理解了生字詞；我認為文章中最易讀錯或寫錯的詞語是（ ）；我已在不懂的地方打上“？”。
（2）預見性作業
如《草船借箭》一文中，讀讀故事中出現的人物名字，根據人物的關系，用幾句話概括故事的主要內容嗎？通過對課文的預習，我認為諸葛亮是這樣的一位人物：_________（可以用詞語概括）。
（3）實踐性作業
《三國演義》中有很多英雄豪杰的故事，比如說：_________，他給我留下了深刻的印象，我要找他的故事讀一讀，我們來開個故事會吧！
2.關鍵性練習，引導過程學的充分
在以“課前預習單”的形式引導學生充分自學思考后；關鍵還要結合“課內學習單”，設計1～2個核心的課堂練習，撐起閱讀活動的主要學習內容。引導在個人思考學習的基礎上，在與同伴的交流中，取長補短，產生思維碰撞的火花。
如執教《半截蠟燭》時，一位老師就設計了這樣一個課堂練習：母子三人是怎么想盡辦法保護半截蠟燭的呢？快速默讀，補充完成發展情節圖。
3.整理拓展，增強實踐運用能力
練習具有“檢查、反思、鞏固、引領”等功能，在教學的鞏固與延伸環節，進一步梳理教學內容，科學設計拓展練習，讓聽、說、讀、寫與作業有機結合，全面提高學生的語文素養。例如《白楊》一課的整理延伸練習：
（1）白楊按事情發展的順序，圍繞白楊，先從列車窗外的白楊引出兩個孩子________，然后寫爸爸________，最后寫爸爸看到________。爸爸的神情也隨之發生變化：出神―微笑―（ ）―（ ）―（ ）。
（2）聯系上下文，我讀懂了：作者筆下的白楊樹實際上就是_________。作者借贊揚白楊樹贊揚________，這樣的寫法叫做________。我還知道人們常用“蠟燭”指________，“老黃牛”指________。
（3）寫幾句話夸夸自己的老師或者身邊熟悉的人，并做一些力所能及的事。
在這樣的整體回顧中，既體現了作業的實踐性，又溝通了課堂內外，拓寬了學生的學習空間。
“以練導學”的課堂教學還有很漫長的道路需要走。如何在這樣的教學過程中激發學生自主學習的積極性，提升自學能力，并科學設計語文課前預習單、課內學習單、課后作業單，形成一套適合高段學生使用的練習體系，需要我們繼續不斷地探索與實踐。
參考文獻：
[1]葉建松.學習單的設計與運用[J].小學語文教學，2014（4）.
[2]陳子衛.建構“導學議練”自主學習模式[J].四川教育，2009（6）.
當前的語文教學中，一些教師往往把著眼點放在對局部、具體問題的分析上，忽視了對教材整體的把握，弄得“非語文”、“泛語文”等“游離文本”現象比比皆是，在一定程度上影響了語文課程改革的聲譽，使語文課程改革處于尷尬的“高原期”，給語文教學帶來了不必要的損失。主要問題有：
1 抓住一點。逸出文本。抓住文本中的某一點，無限發散，隨意引申，胡拉亂扯，泛泛而談。例如學習(司馬遷發憤寫《史記》)時，有的老師圍繞“飛來橫禍”一詞，大量補充司馬遷遭受酷刑的背景資料，而對本文的研究重點，即“課文中哪些地方突出表現了司馬遷發憤寫《史記》”的這個問題，花的時間卻很少，也缺乏足夠的力度，如此，還美其名曰充分發揮了學生的主動性，體現了“新課標”要求的進行探究學習和綜合性學習的精神。其實，這種做法脫離了文本的整體，脫離了課文自身規定的上下文語境，是很不可取的。
2 無視文本。逆向批判。不顧文本原有的整體傾向，以現代人的“非語文”觀念解讀文本，并對文本作逆向“反思”。如在學完《半截蠟燭》后，有學生認為藏在蠟燭中的情報之所以沒有泄露，主要原因是那位喜歡杰奎琳的德國軍官心地太善良了；解讀《祁黃羊》時，把主人公“外舉不避仇，內舉不避親”的耿直形象曲解成“是一個詭計多端的人”；在閱讀《孫悟空三打白骨精》時，覺得白骨精很了不起，認為她雖然屢戰屢敗，但是精神可嘉，在哪里跌倒，又從哪里爬起來。此類脫離文本價值取向、人文精神錯位的“獨特體驗”，完全偏離了文本傳達的信息。悖離了文本思想視點，故而顯得荒謬。
3 脫離文本。死抄硬背。對文本中有關字、詞、句的深刻含義以及中心思想、寫作特色等的理解，不是引導學生聯系上下文用心體會，反復揣摩，而是要求學生根據字典或參考資料上的說法，死抄硬背。例如在教學《印度洋上生死夜》時，有位教師引導學生理解文中第一個“抽搐”的含義時，就讓學生抄下了如下的解釋：“抽搐也叫抽搦。肌肉不隨意地收縮的癥狀，可局限于某群肌肉或身體一側，或波及全身，是大腦功能暫時紊亂的一種表現。”如此脫離文本，一味依賴所謂的標準答案，必然會助長學生的懶惰心理，扼殺學生的創造潛能。
4 層層肢解，偏重思想。不顧文章整體，進行層層肢解，使語文課失去了“語文味”。如解讀《螳螂捕蟬》時，一位老師的教學流程是：介紹時代背景――進行生字詞教學――劃分段落，逐段講解――概括中心思想――聯系實際，進行思想教育。在這種程式中，教師精雕細刻，片面分析，瑣碎繁雜，只重視對文本思想內容的讀解，卻不重視對文本本身的語言藝術進行深入領悟，沒有引導學生憑借課文的語言文字，體悟寓言借助故事說明道理的表達方式，將語文課上成了思品課。這種把“語文”本身懸置、架空的語文教學是對語文課程的破壞，是對語文課程獨立價值的消弭，應該引起高度的警覺。
5 斷章取義。孤立理解。不注意聯系前后文來理解詞義、句義，就詞語理解詞語，就句子理解句子。如此只見樹木不見森林，自然容易出錯。例如《大江保護戰》中有這樣一段話：“戰士們高聲喊道：‘狂風為我們吶喊!暴雨為我們助威!巨浪為我們加油!’”在教學中，如果忽視了這句話在文中內容和形式方面所起的作用，只是孤立地、片面地、靜止地理解句子的表層意義“當時的災情非常嚴重，環境非常惡劣”，而沒有引導學生感受到戰士們在肆虐的洪水面前毫不畏懼、奮勇向前、無比樂觀的精神風貌的話，不能不說是語文教學的失敗。
出現以上“游離文本”現象的原因主要有：一是一些老師沒有確立上下文意識，遇到有關問題總是就事論事，結果脫離了上下文。比如，學生的回答或提問脫離了課文，教師就沒有意識到要提醒學生聯系課文本身來解決問題。二是沒有正確理解文本制約與創造能力培養的關系。語文教學當然要重視學生的語文創新能力的培養，但這種創新能力的培養，并不是隨心所欲地“探究”、“創新”，而是要根據文本，以培養學生的語文能力為核心的。三是不了解選文的多樣形態，將選文類型單一化。根據王榮生先生的研究，選文至少有四類：定篇、例文、樣本和用件。但在教學中，一些教師為了強化人文教育，突出動態生成，簡單地將課文處理成樣本或用件，一味地順著自己的思路走，或順著學生的思路走，順著文中的某一點內容走，結果就游離了文本。
關鍵詞：合作小組；語文教學；民主
一、基礎：組建科學合理的合作學習小組
踐行高效的小組而合作學習，創建合理配置的學習小組是關鍵。學習小組的科學配置，能夠讓小組內成員明確自身承擔的職責，同時也能在自身付出努力的同時享受合作帶來的他人智慧。在小學語文課堂教學中，創建合作小組可以針對學生的特點和班級實際，按照“組間同質，組內異質”的原則，保證每個小組之間的差距有限，但同時也要確保小組內部成員之間彼此互補，從而為相互之間的幫扶奠定基礎。
1.常規性分組：讓每個成員綻放精彩
在語文課堂教學中，需要學生進行合作探究的頻率較高，為了課堂組織的方便常常采取最常規分組的方法，即按照學生的座位安排順序就近分組的方法。這樣的分組方法建立在學生座位安排的基礎上。通常教師安排學生座位時就已經通盤考量了學生之間在性別、能力、個性等諸多方面的因素，進行了合理統籌的安排。這樣的分組方法便于教師進行課堂操作，對于正常課堂教學秩序不會產生過大的影響，學生能夠節約更多的時間和精力，提升小組內合作的效益。
2.分項性分組：讓每個成員形成互補
即教師依據學生表現出來的興趣、愛好和家庭背景等諸多因素引導學生采取自由組合和教師引導相結合的原則。尤其是在學習方面，教師統籌安排各種類型的學生，既有學習成績拔尖、出類拔萃的同學，也有學習能力稍弱需要幫扶的后進生；既有善于表達古靈精怪的調皮鬼，也有態度踏實嚴謹的小博士。教師讓這些不同類質的學生組合在一起，就是讓其充分發揮自身的優勢，為小組的合作學習添磚加瓦，貢獻自己的力量，從而達到人人有發展、個個有提升的效果。
二、保障：營造民主平等的合作學習氛圍
1.在時空上：為學生的合作學習鋪路架橋
在語文教學中采用合作探究的學習方式時，是要讓學生解決綜合性比較強的問題，這就必須給予學生足夠的準備時間和準備空間，否則合作學習會流于形式，浮光掠影一般毫無實效。充足的時間和空間讓教師交出“教”的空間，讓學生能夠擁有獨立思考的機會，真正發揮每個學生個體的價值和作用。
筆者在教學《天游峰的掃路人》，為了讓學生合作探究掃路人表現出來的精神品質，留出了接近十分鐘的時間讓學生在小組內自由閱讀、發表見解、綜合歸納、調整反思，從而得出小組學習的成果并在全班交流。正是由于合作的時間充裕，學生的學習成果才能得到根本性的保證。
2.在關系上：為學生的合作學習清除障礙
小組合作學習的高效必須依托于小組內成員的精誠團結和相互協作，務必發揮每個成員自身的價值，決不能演化為優秀生將自己的理解強行灌輸給后進生，實現新的填鴨式教學，更不異化為優秀學生的獨角戲表演。而要徹底讓每個成員有效地參與到合作學習中，就必須在班級中建立民主平等的關系，讓學生都充滿自信，能夠感知到自身為小組合作作出貢獻。
三、策略：選擇有效契合的合作學習方式
1.在角色表演中各司其職
角色表演需要眾多演員之間心有靈犀的默契配合，有時更需要教師與觀眾之間心靈的溝通，有語言、情感、思想的交流。因此，角色表演無疑是一種非常棒的合作學習形式。在閱讀教學中角色表演的合作性質，不僅僅體現在表演展現的過程，更體現在演員之間彼此協作進行準備階段。例如在教學《半截蠟燭》一課時，為了表現伯諾德夫人一家與德國軍官機智周旋的故事，學生從各自承擔的角色出發，認真研讀文本語言，交流人物內心情感的感受。
2.在交流辯論中反思悅納
這是閱讀教學中小組合作學習的常用形式。教師可以依托文本內容中具有輻射性和發散性問題，引導學生在小組內采用合作的方式，充分發揮每一個小組成員的智慧，讓其在小組內大膽言說，讓彼此的成果交流碰撞，激蕩出思維的火花，使每個成員受到深刻的啟迪，從而產生新的觀點與方法。在整個小組交流辯論過程中，教師要引導學生在辯論前注重自身的思考，一定要將自身切實的體驗提煉出來，并引導學生做好充足的認知和語言準備，做到言之有物，言之有序。例如在教學《三袋麥子》一課時，學生對小猴、小豬以及小牛的做法產生了不同的意見，教師則采用小組討論、辯論的方法，讓每個學生在小組組長的組織下先進行深入的思考，將自己的理解與思考進行充分的準備，繼而在小組內輪流發言，并要求組長要善于組織和總結成員之間的辯論，最終在靜靜的反思中批評式地吸收別人的觀點，達到提升自我的目的。
“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣，要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”
一、利用人物語言欲言又止的空白部分探究
人物語言展示人物的性格，體現人物的精神品質，同時又是作者思想感情的流露，是讀者與作者心靈交流的窗口。為了造成特殊的表達效果，課文中人物描寫的語言是不完整的，有一種欲言又止的感覺，給讀者留下許多“空白”。教師要善于利用這種空白，巧設問題，指導學生閱讀。如：教學蘇教版11冊《愛因斯坦與小女孩》小女孩二遇愛因斯坦時說：“我父親說你是最偉大的愛因斯坦……”教學時教師可讓學生閱讀上下文及憑借課前收集的有關愛因斯坦的資料設計問題。
師：父親可能還說些什么呢？
生：我女兒真是太幸運了，竟然能遇到世界上最偉大的科學家……
生：女兒下次如能再遇到他，可不要忘了請教他一些科學問題……
生：你錯過機會啦！其貌不揚卻有滿肚子學問你可不能小看喲。
生：你知道嗎？他的相對論……
……
讓學生和文本對話，和作者交流，借空白設疑，激起學生求索欲望，讓學生深入文本去釋疑，調動學生思維火
花，往往會起到一石激起千層浪的效果。
二、利用文本中人物動作行為的空白部分探究
作者描寫人物的行為動作時，一般為了突出重點，做到有詳有略，往往對相關情節作技術處理，因此常留下空白部分。在教學時可值得我們去探究。如《賣火柴的小女孩》人教版12冊，由于情節安排的需要，作者共寫了五次擦火柴的幻景。教學時我們完全可以設計以下問題：
師：“請同學們細細讀課文，如果小女孩再擦一根火柴可能會看到什么？”
生：小女孩又一次擦亮了火柴，這一次他看到了爸爸，他正坐在桌旁替小女孩夾菜，爸爸是那樣慈愛，屋內是那樣溫暖。……
生：小女孩又擦一根火柴，出現在她眼前的是一個洋娃娃。這個洋娃娃和隔壁富商女兒的一模一樣，瞧它正朝著小女孩眨著眼睛呢。他伸手去拿，火柴熄滅了……
生：小女孩又擦著了一根火柴，眼前又出現了一桌豐盛的晚餐，紅紅的蠟燭，美麗的圣誕樹，樹上掛滿了渴望的糖果……
師：我們再讀讀安徒生爺爺寫的部分，再讀讀你們寫的部分，能否加到文中去？（生讀大約5分鐘）
生：不能加進去，加進去好像不通了。
生：加進去好像有點重復了，課文好像有點羅嗦了……
師：是呀，并不是所有的材料都能加到文中去的，有時候還需要注意選擇最能表現人物思想的材料。
閱讀理解是一項創造性的感知活動，感知的過程離不開學生已有知識經驗的參與，更需要通過想象去填補和完善文本中的意義空白，完成對知識意義的建構。利用人物情節的空白設疑，往往會激起學生的探究欲望，加深對文本的理解，會使讀者產生心理共鳴。學生在創造性的“補白”過程中，對文章的感悟循序漸進、由淺入深，不僅大大地豐富了課文的內涵，而且也深刻地領悟了文章的主旨。
三、利用文章中人物心理描寫的空白部分探究
作者在描寫人物心理時，有時為渲染某種氣氛給讀者留下懸念，會采用欲揚先抑、跳躍式的心理描法，給讀者留下某些回味的空間。教師要善于利用這種心理描寫的空白去指導學生閱讀、品味、探究，去挖掘人物的內心世界，與作品人物產生共鳴。如教學共教版第10冊《半截蠟燭》“伯諾德夫人知道，萬一蠟燭燃燒到金屬管就會自動熄滅，秘密就會暴露，情報站，同時意味著一家三口生命的結束”。作者有意通過伯諾德夫人的心理描寫，渲染當時屋內的緊張氣氛。“……燭焰搖曳發出微弱的光，此時此刻它仿佛成了屋里最可怕的東西。”此時此刻也是讀者心理最緊張的時刻，然而為了調動讀者的閱讀欲望，有意描寫當時的緊張氛圍絲毫沒提起當時人物的心理，給讀者留下空白。教師要抓住這個空白，激起學生的探究興趣。教學時教師可設計以下問題：
師：燭焰搖曳，它為什么成了最可怕的東西？
生：燭焰熄滅意味著情報站會破壞，意味著一家三人生命的結束。
師：再聯系前文想一想此時他們心理會想些什么呢？
生：伯諾德夫人可能想情報站、孩子……天哪！
生：伯諾德夫人可以這樣想，孩子，娘對不住你們了，該死的侵略者。
生：天哪！這該怎么辦才好呢？
……
師：此時此刻兩位孩子想些什么呢？
生：媽媽我能為你做些什么呢……我無能為力。
生；媽媽我不怕……
生：媽媽我們知道早晚會有這一天的……
上例中這種虛實結合的心理描寫，往往最能引進讀者的心理共鳴，最能調動讀者的閱讀興趣，使人產生聯想。教學時我們不能放過這種機會，讓學生從讀中體驗人物的心理，加深對文本的理解。“補白”使探究活動漸入佳境，意義創生精彩紛呈。
四、利用最能表現人物品質的空白部分探究
在文本中人物的品質往往通過人物的語言、動作、心理描寫歸納提煉出來。作者并沒有通過直接的語言反映人物的品質。有意留下空白，這就是人物品質空白。課文中的許多“空白”，蘊含著濃郁的情感因素，如果憑借想象之炬點燃情感之火，巧妙地變“空白點”為“燃燒點”，讓教師的情、學生的情、教材的情水融，學生思維的火花就會綻放得更加絢爛，語文課堂就會成為情感流淌的課堂、智慧飛揚的課堂。教學中教師要利用這種空白，指導學生閱讀關鍵句子，探究其人物品質，加深對課文內容的理解。
探究其人物品質最感人的部分，就是既能培養學生探究性、創造性閱讀的能力，同時又能讓學生發現美、陶冶美，形成良好的個性品質，對促進學生健康成長有積極意義。教師要抓住這機會，進一步探究人物形象，對學生的品質形成，會起到“潤物細無聲”的作用。這樣，不僅拓展了文本資源，更開啟了學生塵封的心扉，使其受到潛移默化的情感教育；張揚了學生獨特的個性，生成了智慧的言語，使學生享受到創造的樂趣。
五、利用文章情節處“言雖盡，意無窮”的空白處探究
有的文章的情節部分有“余意未盡”的意境，在情節的安排上有許多空白。教學時要抓住這種空白，調動學生的積極性。如：蘇教版11冊《灰椋鳥》：“先回來的鳥在林內不停地鳴叫，好像互相傾訴著一天的見聞和收獲，又像在呼喚未歸的同伴和兒女。”“好像互相傾訴著”給讀者留下許多空白，教學時教師應指導學生利用生活、聯系課本設計問題。
師：它們想相互傾訴著什么呢？
生：伙計，今天我吃了八條毛毛蟲和一些稻谷，現在我撐死了，你呢？
生：我發現去年掏我們窩的小孩今年變樣了，正教育小孩要愛護我們呢……
生：我發現樓房越來越高了。
生：這幾天熱得要命，老百姓正在田里忙著抗旱呢……
利用情節的空白讓學生根據課文情節補白，啟發學生深入文本探索課文有價值的情節部分，體會文體流露的意境，鍛煉學生的語言表達能力，調動學生的積極性思維，教師不應放棄這種機會。
六、利用學生閱讀理解文本出現的空白探究
學生閱讀文本是自我感知、自我體驗的過程。由于個性及教師授課的原因，授完課后，學生的理解有時比較模糊，對問題的理解依然是空白。教師要利用這種空白，把學生對問題的空白轉化為閱讀探究的動力。如有位教師在教完《鳥的天堂》后，有位學生提出異議：“鳥是早出晚歸、早出覓食的，巴金爺爺第二次是在早晨，怎能會看到眾鳥高飛的情景呢？”課堂頓時議論紛紛，“亂”了起來。此時這位教師是這樣教學的：
師：從同學們的議論聲中，我知道剛才這位同學提的問題很有價值，怎么辦呢？
生：仔細讀書，討論交流。
師：讓我們再次讀書，看看書上有沒有告訴我們答案。（學生再次讀書交流老師的問題，教師參與討論）
生：這個地方有山有水環境優美，氣候溫暖食物豐富，所以鳥兒慕名而來。
生：這里的人們保護意識強，不許捕鳥，人鳥和諧發展。
生：森林早晚都能聽到鳥的叫聲，這棵榕樹獨木成林，所以早晚都有鳥兒，所以人們能看到鳥兒。
生：大榕樹就像鳥兒的家，榕樹替鳥兒遮陰，鳥兒捉蟲唱歌……
一、問題的提出
“讓教學活起來”，就是我們充分利用“學習任務單”這一載體，讓學校的一切教學活動盡可能充滿活力，切合學生的實際，受到學生的歡迎。“讓師生動起來”，就是全校上下通過“學習任務單”的設計與落實，讓學生在教學活動中成為主體，讓教師的“教”真正實現為學生的“學”服務的目的。這兩者是相輔相成，互為因果的，我們要用富有活力的教學，去激發學生生命的活力，去引領教師的專業成長。
二、研究的價值
“讓教學活起來，讓師生動起來”就必須聚焦于課堂，讓課堂充滿生命的活力。那么，怎樣的課堂才是充滿活力的課堂呢？我們認為，課堂應該是對話的課堂、互動的課堂和合作的課堂。“學習任務單”的研究與實踐，讓我們的課堂呈現著動態和變化的美，這樣的課堂才是增值的課堂，而“學習任務單”的研究與實踐也能讓我們的課堂實現教學相長。
三、“學習任務單”的實踐與實施
1.構建運行機制，內外整合嘗試“學習任務單”的設計與指導
要讓教學活起來，首先要讓學生動起來；要讓學生動起來，首先要讓教師動起來；而要讓教師正確、持久地動起來，必須要有正確的教學導向和合理的機制保障。
（1）“全員隨堂賽課”機制，由此及彼，嘗試變革。
如何將“學習任務單”的研究思想和精髓內化為全校教師的共同行為呢？我校開展了中青年教師教學比賽，要求教師們上自己獨立設計的隨堂課，體現自己對“學習任務單”的研究。
參賽教師圍繞“學習任務單”的設計與指導進行了獨立備課，設計了適切的“學習任務單”，在課堂上進行了有效的指導與落實。每位教師對比賽都很認真，積極投入，做了充分的準備。在教學比賽中，教師們開始關注學生的學，從學情出發，先學后教，抓準不同層次學生的學習困難，巧妙地創情境、設任務、搭支架，在精心設計和導學中，學生充分實踐，深刻感悟，有效投入。
“學習任務單”的研究實踐就如激勵教師專業攀登的“腳手架”，恰好給予了各個不同發展層次的教師向上攀登的一個共同的契機和一個展現的舞臺。“學習任務單”的研究，引導著教師重新審視并改變自己的課堂教學，讓教師真切地感受著課堂的日新月異。“學習任務單”的研究存在于教師日常的每一堂課中，讓教師在攀登向上的過程中展現著對教學價值的追求。
（2） “月月骨干示范”機制，由點到面，引發共鳴。
“學習任務單”的研究在我校需要有“敢于吃螃蟹的人”，這一角色，骨干必定首當其沖地承擔下來。本學期，我們每個月都有骨干“先行課”的示范和研討，使得學習設計在全校上下產生了共振。
2月，我們稱之為“一枝獨秀”。在面向全市基地學校開展的“關注學習設計，提升學業效能”的專題研修活動上，我校語文組以課例研究的方式進行了現場研討活動，掀開了“學習任務單”研究的帷幕。3月，我們稱之為“百花吐蕊”。圍繞“學習任務單”的設計與指導，區語文學科帶頭人王建芳老師向區語文培訓班的成員上了堂公開課——《半截蠟燭》。一年級和三年級語文備課組也在區教研活動中進行了備課組活動的展示，分別上了公開課《蝸牛學藝》和《鱷魚的爭斗》。課后，圍繞“學習任務單”的設計與落實，還進行了備課組的現場教研活動。4月，我們稱之為“春色滿園”。結合區語文教學技能“賽馬場”、區探究型課程教學評比、異地教學交流、對外教學展示等活動，我們在各學科分別推出了語文的《畫家與牧童》、數學的《幾時幾分》、英語的Changes in Shanghai》和《Mother’s day》、體育的《魅力小足球，歡樂你我他》、美術的《復活節彩蛋》和《狂歡人物——紙卷造型》，音樂的《春天里》等優質課。5月，我們稱之為“精彩紛呈”。我們不僅推出了骨干引領的《將相和》一課，分別在兩個年級進行同課異段教學的嘗試。而且，結合“樂學杯”教學比賽，推出了語數外三堂課代表學校參加全區的比賽。6月，我們稱之為“碩果累累”。之前幾個月持續推出的“骨干教師引領單”“備課組合作單”“全體教師跟進單”終于結出了豐碩的“學習任務單”的設計和運用的果實。大家一起經歷著一次次“學習任務單”的修改，摸索著一次次“學習任務單”落實的方法，見證著一次次課堂效果的變化，收獲著一份份研究成果的出爐。
（3） “教學常態調研”機制，由表及里，落實提升。
我們一直強調教學要常態化，追求教學的精準性。我們結合“學習任務單”的研究與推進，開展了專題校本調研。
校本調研的方式和路徑可以歸納為下圖。
我們針對個別教師存在的問題，發動學科組進行專題研究，給出建議，拿出后續跟進措施，從而努力解決了教師或學科組在教學中存在的普遍問題。比如，通過調研我們發現，“學習任務單”的出示也需要抓住幾個關鍵：關鍵的時機、關鍵的方法、關鍵的鋪墊，這樣才能讓精心設計好的“學習任務單”發揮事半功倍的作用。
近年來，我們的課堂悄悄發生著變化，從關注教法到關注學生，從關注預設到關注生成，教師更加注重隨堂課的教學，注重教學本質的把握。校本調研是一種機制，一種促進教學有效、長效發展的機制，優良的機制能夠確保常態下教師教學水平的逐步提升以及學校教學質量的穩步提高。
2.成立研修團隊，以項目推進研究“學習任務單”的設計與指導
我們認為，利用“學習任務單”激活課堂教學，更有效地促進師生的發展，不僅是對“學習任務單”的再思考，而且是對生命課堂的深化研究。為此，我們除了緊抓常規的教研組、備課組以外，還成立了各種研修團隊，以項目制的方式運作，從而夯實組內研修，深化組際研修，優化校際研修，構建了校內多級立體的研修格局。我們緊抓三個層面的研修。
（1）以骨干教師為主的專題研修，形成以點帶面的引領研修。
我們每月定期組織教研組長、備課組長以及骨干教師研修活動。每次活動都事先確立一個鮮明的主題，有計劃地推進“學習任務單”的認識、實踐、階段反思、再學習，制定下一步跟進研究實踐的措施等系列研修專題。我們交流“學習任務單”設計和落實過程中的困惑和難題，分享“學習任務單”設計和落實的精妙與成功。我們以骨干教師為主體的系列研修，讓組長和骨干先行一步，往高一層。通過專題的研修，擴展思路，有力地輻射，帶動各教研組、備課組，進而推進全員研修的進程，引領全體教師共同投身實踐研究中，共同成長。
（2）以各學科組為主的組室研修，形成循序漸進的系統研修。
每周各學科的研修活動我們都排入課表，逐步呈現著共同學習、合作研究、互動提高的研修狀態。每一次的研修活動，我們都設計互動環節，讓教師之間分享工作的經驗、交流教學階段成果、反饋存在的問題。循序漸進的系統研修為各個組室的不斷進步積蓄著能量。
（3）以帶教團隊、互助團隊、“學習設計”項目組為主的團隊研修，形成合作分享的互動研修。
我們還創設了各種團隊研修，有語文組帶教團隊、英語組互助團隊、針對青年教師的“學習設計”團隊等。這些團隊的研修主題都是指向學習設計和“學習任務單”研究的，但方式更靈活、更多樣，校園里呈現著濃郁的研修氛圍。
比如，語文帶教團隊體現著三個“全”。
全新的形式。由區語文學科帶頭人、教研組長、部分備課組長、青年教師代表等6位教師組成，變以往一對一的單一帶教為多點對多點的團隊帶教，發揮每一個團隊成員的主動性，把帶教的作用最大化。
全面的實踐。帶教團隊制定了目標計劃，每兩周開展一次帶教活動，每次活動都有“學習分享”“立足課堂”“反思收獲”三個板塊。同時，還在學校網站上開辟了帶教團隊的專欄，把每次的活動過程與全校教師共享。
全方位的輻射。由原本固定的區學科帶頭人為組長，轉變為輪值做組長，具體負責帶教團隊的組織工作，由帶教團隊的一些研究重點向各個年段的備課組輻射，發揮了帶教團隊的優勢。
3.深化課例研究，以課堂觀察改進“學習任務單”的設計與指導
課例研究是我校教學研究中一個比較關鍵的抓手，尤其是我們將課例研究與“學習任務單”有機結合起來，有效地激發了課堂活力，促進了教學相長。通過兩年來基于課例研究的各學科課堂的教學實踐，我們歸納為“三個層次六個內容”。
這學期，我們側重圍繞“學習任務單”的設計和指導組織了三場大型的跨學科聯合教研，通過課堂觀察、診斷、反饋，為每堂課收集了科學的實證依據，從而改進了我們的教學行為。
四、幾點思考
詩集分為“盛裝的音符”“高貴的寂寞”“凝重的沉思”“無聲的澎湃”“溫熱的憶念”等五輯，從標題可以看出書寫的心靈性，作為核心詞的“音符”“寂寞”“沉思”“澎湃”和“憶念”，都是由外物或活動引起的主體的情感狀態，但又不止于情感，因為對于知識人來說，他的情感活動不能不伴隨著評價性的思考。情思發而為詩，成為公共性的藝術欣賞對象，但又保留了個人隱秘的信息，后者決定了詩歌表達對象征、隱喻和暗示等手法的運用，而這正是作者思維活動的詩性所在，同時，詩性思維也在生存感悟的表達中獲得了用武之地。
楊茲舉出生于被稱為南溟奇甸的瓊北僑鄉文昌，生命的文化底色在這片受南洋文化影響的熱土上鑄就，形成了由傳統與現代相融合的個體文化人格，富有進取精神而又沉穩篤定，具有開放的眼光而又腳踏實地。大學畢業后來到位于五指山民族地區的高校從教治學，耳濡目染于有別于沿海漢區的自然風物與民族風情，感性經驗的對沖與本土情懷激起了他的詩思，賦予他的寫作以新的在地性，給創作帶來了別開生面的題材。“盛裝的音符”一輯就是對海南島南部黎苗生活區域自然與文化現象的觀察與反映，是學者詩人的椰島詠與黎鄉情。詩中的常見意象明顯帶上了地域文化的特色。“南國”“椰島”“黎鄉”“五指山”“橡膠林”“山民”“檳榔樹”“木棉樹”“鳳凰樹”“芒果樹”“芭蕉葉”“牛鈴”“船形屋”“寮房”“筒裙”“山蘭酒”“三月三”“竹竿舞”“葉笛”“古俚曲”……從地域范圍、具體地名，到人、植物、生產工具、居住與生活方式、民俗節日、審美文化，無不是對曾經以五指山為中心的瓊南人文地理的語言刻畫。興許是為自然所賦予的生存條件相對優越，加上位置偏遠，故而文化空氣相對稀薄，黎苗山區呈現給外來者的更多的就是生命與生存的原生態。正是這樣的原生態，激發和喚醒了詩人內心深處的生命感。面對“一片誠實的山野”“一片質樸的泥土”，詩人看到的是“最美麗的風景”“最偉大的風景”。美麗而偉大的“風景”，是自然本身，它的化身是“恣意盛開的木棉花”――”像凌空的焰火 飛騰的彩霞“/熱氣騰騰展示著健美的生命”，是“一顆顆飽滿的山蘭種子”――“貼近熱烘烘大地的胸脯/像孩子激動時的心跳/一場甘霖過后 禾苗飛揚/滿野是蕩開的碧綠歌謠”，是“哼唱一曲潺的清音”的山泉，“翻閱一迭厚厚的翠綠”的山風，是“在晨光中任性地飄香”的檳榔花，是“在清風里自由自在地搖晃”的芭蕉葉（《誠實的山野》）；也是自然之子，是種山蘭，也種橡膠，過三月三，跳竹竿舞，穿筒裙，吹葉笛，“把大自然攬進自己的心膛的/了無痕跡的交融中放任著性情/坦露正直也渲泄無羈”的“山野孑民”，竹竿舞里躍動著他們的生命形態――“黎姑娘們舞動著是盛裝的音符”，“黎漢們舞動著是穩健的山鷹”。（《竹竿舞》）詩人或許出于某種政治倫理而把脫離狩獵和農耕文化不久的山民的生活詩意化了，但是誰能說更富有自然性的少數民族生民，他們的且耕且樂的生存方式，不是在人類文明進化的途中不經意地保留了生命與生俱來的詩性，即自由與娛樂精神。
如果說，楊茲舉在對民族地區生活的體寫中，在生命倫理意識的驅使下投射給對象世界以熾烈的詩性情愫，比如常常以性感語匯來表現自然物的生命姿態（如以女性譬寫木棉樹、橡膠樹）的話，那么，在詩集的主體部分“高貴的寂寞”“凝重的沉思”“無聲的澎湃”三輯里，無論是情愛心懷的表露，還是在歷史遺跡前的沉思，無論是托物言志或以事喻理，還是對社會現象的批判，楊茲舉的詩性智慧在自我與世界的對話中得到了充分的體現，展現了他作為一名抒情詩人的卓越才華。
“高貴的寂寞”一輯所收的，大部分可作情詩觀。愛情之為詩歌萬古常新的題材，乃因人類的兩性之愛具有超越生物需求的情感性，且兩性吸引產生的情感具有最強的自我關切性和對象化表訴的迫切性，故而有言語活動就有因異性引起的抒情。楊茲舉的情愛詩是他心靈史上的吉光片羽，是抒情主體性格與才情的對象化。有些詩像是青春戀情的告白，如《請求》《南方白梅》《深深的腳印》《野炊》《你把我吸成灰燼》等，在抒情方式上可以看到“朦朧詩”影響的痕跡，可知是他的早期之作，但其中仍然有極富抒情力量和個性的佳作，如《你把我吸成灰燼》，用火柴的燃燒形容失戀的創痛，進而用吸煙喻寫戀人離去給自己帶來的嚴重后果，這種以毀滅與消失來表現愛的一往情深的獨特方式，最能說明愛戀異性的心靈性和它對于求證自我的生命本體意味。不論愛情事件的結局如何，對于愛的言說是愛的行為的美麗延伸，因為熾熱的戀情已借助想象而物化為具有審美價值的藝術形象。能讓人走向極端，或者是行為，或者是心理，前者是由于人的自然性占了上風，后者是因為人意識到任何情況下都要有文明的風度。用詩歌來宣泄愛的情感，屬于后一種情況，在這樣的宣泄里，往往奔涌出決絕的情志，如《請求》的后面兩節采用“要么……要么……”的祈使句式，在堅決的祈求里保持著人格的尊嚴，但是，更能給心靈帶來震撼的是“讓我純潔得/像一具殉情的尸體”這樣的驚悚表述，它是癡愛者心靈深處嚴正的悲情所產生出的殘酷的詩意。“高貴的寂寞”里的情詩，抒寫的不見得都是青春的戀情，如《舉杯邀月》《日出》《再見》《蠟燭》《無法推算的一生》《最艱難的》《自挽》《等待》《往事》《痛苦的等待》《小船對港的絮語》諸篇，有些詩只能泛稱為情事詩。但這些詩歌的共同特點是以近乎執拗的態度表現出情感的強度，這種情感往往圣潔而絕望。例如在活用“蠟燭成灰”這一情詩典故時，詩歌給出的是最違背愛的初衷的結局：“悔也悔不及了/我閃爍鬼火的眼睛/幽成葬喪無辜的墳塋”（《蠟燭》）。類似的以殘缺為美、在遺憾中實現的，還有《日出》。詩歌選取“陽臺”作為暗傳情愫的通道，清晨或黃昏在此“忘情地迎迓”，這里盛滿了不為人知的濃情深意――“一棵忘乎所以的戀心/郁綠生長中 這樣/為你初開的情竇而顫栗/不知道自己只是一盆盆景/向一個燦爛的憧憬/癡迷而盲目地獻出微笑/一朵一朵地開/又一朵一朵地閉/走漏了多少心中芬芳的秘密”，原來又是一場單向的暗戀，愛的心聲自然不會得到回應，結局照例不會完美。但是唯其殘缺，美的對象才更引人遐想，它寓意沒有實現的戀愛反而凸顯了戀心的可貴與美好。在情感與想象的神奇撞擊下，被比喻成愛神及其斷臂的陽臺，成了“情感的造型”而令人經久難忘。
“凝重的沉思”與“無聲的澎湃”兩輯里的詩歌，與愛情詩相比更富有社會性，這些作品主要是一個知識分子的現實關懷的詩性表達。能引起“凝重的沉思”的，有歷史的遺跡，如長城石磚、古城墻、古玉、海瑞墓、盧溝橋，也有現實中的事物，如樹、旱井、五指山、茅草屋等。詩人顯然以現代的視角去看待民族的歷史，從民族沉重的歷史負擔中看出了現實的沉滯或危機。一塊從封建的靈柩里出土的古玉，在詩人的眼里，它不過是“古王朝的一塊遺骨”，讓人擔心的是，假如它得到超度，則“臣民又要下跪/團城一堆痛苦”。這樣的擔心不是多余的，他讓詩人不得不發出疑問。《一塊古玉引起的深思》所傳達的對于封建幽靈的警惕性，正是一個具有啟蒙意識的現代知識分子的精神特質，只有保持對封建主義的警覺，才能洞穿隱藏在歷史形象背后的現實威脅，這是學者詩人特有的文化敏感性和詩性感覺。它也體現于《長城石磚》以超常的感覺能力感觸到凝固在歷史遺物里被人反復誤讀的歷史啟示：當在“榮耀千古的偉墻”面前，“舉世傾聽/一曲綿延不絕的昂揚”，長城石磚不動情衷，“如一片鏡面/忍受膜拜者的遺忘”，而終于有人讀懂了它――“輕輕 我貼上/熱辣的手掌/未曾驚動睡夢般的沉思/卻受到一次強力的反彈/震蕩我生命的血脈/體內頓時流遍 歷史的/蒼涼”。以一個動作，表現對沉思的歷史生命作出感應的震驚體驗，獨立蒼茫的抒情主人公形象躍然紙上，具有很強的藝術感染力，對只把長城當作景點的歷史健忘癥不啻是有力的針砭。
對歷史的凝重沉思，歸根結底是對族群命運的深切關注。《五指山》就是例證。奇妙的詩思，賦予五指山以生命，并用看手相這一推測命相的方式，勘定了祖祖輩輩棲居于此的山民的命運，表達了詩人對少數民族同胞的人生關懷。由“獵筒”和“竹梭”所象征的較為原始的生存方式，表明這個靠山吃山的生存群體仿佛停留在社會的歷史進程之外，與人類整體文明的差距使得他們難以抵擋歷史生活的風雨，因之作為現代文化載體的詩人無法不為他們的眼淚而嘆息。誠然，詩人對于民族生活腳步的遲滯抱有復雜的情感，但詩歌里的價值取向卻是確定的，就像《茅草屋》所寫，雖說“解讀不出茅草屋里的榮辱和悲欣”，但詩人覺得山里人更應面對的是廣闊的山外世界的誘惑與招引。所以，茅草屋“作為山民粗獷和質樸的化身”，它所顯示的是“縫補缺憾的悲壯和凄美”，意味著一個民族的歷史階段并未結束。從詩歌攝取的這些沉默的民族生活歷史圖像里，我們感受到的是文化人灼熱的文明焦慮。
或許，對社會歷史和現實保持反思與批判態度是人文知識分子的共性，然而，楊茲舉在體察生活世界和表達其感觸與思慮時，表現出作為詩人學者的獨特的致思方式，他總是以別致的感性形式傳達自己的問題意識與理性精神。比如他把樹比擬為歌星，突出了它在人與自然相處的關系中的重要地位，檢討了我們破壞生態的愚蠢行為（《樹的懷念》）。又如用掉進枯井的痛楚來譬寫世俗輿論對不幸者的吞噬，批評了社會環境的欠缺人道（《枯井》）。再如用鋼鐵機器一路挺進，連蝮蛇都無處藏身來形容城市建設，非議了冰冷傲慢的現代化進程（《路道擴建》）。詩人眼中的世界不同于常人所見到的世界，乃因有詩心才有詩的眼睛。詩人的心靈好比最靈敏的天平，恪守著真實、正義和美的法則，只要世界出現任何失衡現象，它就會做出準確的反應，反應的結晶就是詩歌這種情感的形式。同常人一樣，詩人的情感有些是個人化甚或是高度私人性的，但這種情感一旦找到客觀對應物，“無聲的澎湃”就會突破個體心理的閾限，引發更多的心靈事件，恰如充滿隱喻性的《河的凝望》那首詩帶給我們的閱讀效果。堅持佇立原則的山，錯失了流經它的河，而只能眼睜睜看著美麗被揉搓，目睹罪惡發生而產生的巨大憤懣，促使一個毀滅性的念頭產生――“祈求海水倒逆/從山的脊背呼嘯而至”，而絕對性的力量，足以使悲劇現實完全翻轉――“一聲滅頂巨響/滿目閃爍”。從“無聲的澎湃”到“滿目閃爍”，道出了楊茲舉的詩歌發生學，也顯示出這位學者詩人的人格力量。
楊茲舉教書育人，著文寫詩，都充滿激情而又十分嚴肅。他的一些托物言志、借物抒懷的詩歌，不乏對正直、有骨氣、敬業、有作為的人格期許。《自愛》猶如他的自畫像：愛惜自我形象，害怕自己的人生圖紙被別人任意涂寫，他于是“用一顆自愛心/制成橡皮/細細地辨認/細細地涂改/保持一種莊重的清晰”。《名字》也是自我審視：在他看來在生命這塊土地上“名字只不過是/生生滅滅的/草”，但是名字也會因為人的所為而具有另外的意義――“用一生書寫坦蕩/名字/可以像一把綠火/燃燒/把所有恩怨/焚為肥料”。他詠柳，欣賞它“纖弱里/含有萬般不可掐斷的固執”（《柳》）；他為紅葉題詩，相信它“你會把一張發燙的履歷/交給大地的”（《履歷--題在紅葉上的詩》）。《半截粉筆》掂量過半的職業生涯，無怨無悔堅持這一生的選擇：“回首校對純屬多余/生命不能重撰一遍/剩下的另半截/就做筆直著一生信念的桅桿吧/總有一些需要擺渡的小葉帆/必須借助它的一往無前”。《死人骨頭》更是令人震驚的詠物明志之作，作者從世人感到恐怖的死人頭骨上看出了做人的真諦：“人啊 假如沒有骨頭/那么死后/留什么當作他/曾經作為人的證據”。
詩集的最后一輯“溫熱的憶念”，以鄉情詩居多，集中抒發了對于故鄉的眷戀之情。在鄉土中國，由鄉村而城市、由故鄉而異地是大多數文化人所經歷的人生軌跡，他們對這個世界的最初印象和早期的人生經驗都來自于鄉村，這些印象與經驗在時間和空間的距離中不斷發酵，不論何時何地，隨時打開都醇香無比。說故鄉是游子的生命之根，它的真實性在于對故鄉的形象記憶經久不衰，它能夠反復將獨享回憶的人打動。這就是楊茲舉為何會借《懸崖上的小草》來表達對土地的戀情的原因。生長于瓊北，客居于瓊南，變身為城市人的楊茲舉，從未割斷同故鄉的心理聯系。確然，“離別開放了這純潔的懷念”（《懷念》）。讓詩人無法不懷念的，是故鄉深深的牛蹄印兒，盤在山村脖頸上的愛打扮的小路；低頭沉思的屋檐，舉首眺望的炊煙，椰花點染的煙雨；恣意嬉鬧的泥香，長不大的童年；渾厚的鄉音，兒時伙伴的乳名；純樸的笑臉，沉重的叮嚀；發生在相思園里的沒有辦法刪改的故事；掛在二十歲嫩綠的枝丫上的燦爛而碩紅的笑；覆天蓋地如霞火，在心頭旺旺地燒著溫暖的那一聲呼喚……這些根植于游子心靈深處的故鄉景物、往年情事，在思念之情的浸潤中濃稠似蜜，是無根的現代人最好的靈魂滋養劑。而對于楊茲舉本人來說，故鄉對于他的人生起長遠作用的，還是他從這里獲得了做人的啟示，那就是要像故鄉的木麻黃那樣，質樸而誠實，有著“貧瘠中不枯萎的情意”，和“風中雨中不折扣的耿直”。（《故鄉的木麻黃》）
這些鄉情詩，同樣體現了楊茲舉處理心靈生活的藝術才華，例如一曲《蛙鼓》，就以古典與現代的融合，傳達了鄉村情懷的詩性。“蛙鼓”是鄉土中國田園記憶里的一個重要的心理符號，它通過聽覺記憶沉淀著少小離家者的鄉村經驗，因而它跟“蟬鳴”一樣是文人思鄉懷土的一個觸媒。這首詩顯然是寫在異鄉聽到蛙聲而產生思鄉之情。讀書致仕改變了一代一代鄉村出身者的身份，但不論如何發達，這些從鄉村里走出來文化人，在心靈里都愿意保留著最初的身份認同。正因為如此，“蛙鼓”對于“村孩子”來說，就是“稔熟的鄉音”。在生命的聲音記憶里，最重要最美好的又莫過于“搖籃曲”，所以鄉音能夠“催長思鄉的雨季”。鄉愁一旦在感覺里喚起，就會既濃且密還寬廣，只有南方特有的“雨季”能夠形容，“雨季”既用來擬寫思鄉之情的濃郁寬廣無邊無際，它本身又是心靈深處的故鄉形象。心靈里的故鄉，不是眼前的故鄉，因而它是朦朧的，但在詩的邏輯里，它是被雨水沾染雨幕阻隔而變得朦朧混沌的。“朦朧”既是狀態，又是施動者，因為它是鄉愁主體的情感投射，有了這種投射，多情的才是故鄉。人與故鄉互為主客體，情感相互激發以致不可收拾，濃得化不開的情只有用“潮濕”可以暗示出來：情到深處誰說雨水不是淚水。詩的第一節以“煙雨”這一古典意象結穴，使寄寓情感的自然物象具有了人生況味和文化氣韻，同時又以“椰花點染”這一南國特色與之交融，顯示出情感表現的當下性。在詩中情感的起伏與意象的衍生是互為表里的，且始終遵循詩的想象邏輯。既然是蛙鼓引起思鄉之情，那么，表達情感狀態的潮濕的夜晚自然是被蛙鼓敲漏的；思鄉之情在夜里更加強烈，被鄉愁充斥的心之田野就跟雨季里自然的田野一樣，潮濕得無邊無際；無邊無際的心之田野上長滿了密蓬蓬的相思豆（暗用了王維的詩意），相思的對象是故鄉，故鄉也就成了這個田野上的不眠的夜行人：詩的第二節再一次用移情法把相思之情寫得遼闊而深邃。詩人熟稔詩歌語言的本體性，運用頂真的修辭手法，把揮之不去的雨夜思鄉之情表達得回環婉轉，纏綿悱惻。并且頂真是用在兩節詩的粘連處，就更增加了詩歌語言形體和聲韻的美感。這首打上了地域印記的宣敘調詩歌，不愧為鄉情詩的杰作。
