時間：2022-08-10 18:20:40
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇看云識天氣導(dǎo)學(xué)案，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
“導(dǎo)-展-練-評”教學(xué)模式是以學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)為宗旨，以教師為主導(dǎo)，以學(xué)生為主體，以創(chuàng)新性、發(fā)展性為目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生自學(xué)能力、合作能力、創(chuàng)新能力和整體素質(zhì)共同提高的一種教學(xué)模式。現(xiàn)就談?wù)剬?shí)施過程中自己的粗淺認(rèn)識，望得到大家的指導(dǎo)幫助。
“導(dǎo)”即“授人以漁”，就是教給學(xué)生自學(xué)方法，養(yǎng)成正確的思維習(xí)慣，使學(xué)生會發(fā)現(xiàn)、會提問、會釋疑。我認(rèn)為必須明確“導(dǎo)”的方向，講究“導(dǎo)”的質(zhì)量、提高“導(dǎo)”的藝術(shù)，注重“導(dǎo)”的效果。教師要通過有藝術(shù)地“導(dǎo)”使學(xué)生在學(xué)習(xí)中逐步擺脫對教師的依賴，在學(xué)習(xí)上能夠自立。
要明確“導(dǎo)”的方向，依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生的現(xiàn)狀來有的放矢地指導(dǎo)學(xué)生自學(xué)。從最接近學(xué)生現(xiàn)有知識體驗(yàn)的起點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生延伸發(fā)展，達(dá)到離學(xué)生最遠(yuǎn)的最豐富內(nèi)涵的終點(diǎn)。如教《看云識天氣》時，我讓學(xué)生說說自己看到的天氣、云、風(fēng)等的關(guān)系，讓學(xué)生體會天氣跟云的關(guān)系。講究“導(dǎo)”的質(zhì)量、提高“導(dǎo)”的藝術(shù)才能使“導(dǎo)”落到實(shí)處。在上《傷仲永》這一課時，在檢查朗讀和預(yù)習(xí)，完成基本的文言知識的梳理之后，進(jìn)入對課文生動活潑的學(xué)習(xí)，我是這樣導(dǎo)讀的：首先引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)整個事件其實(shí)就是以時間為順序。然后讓學(xué)生講述仲永才能發(fā)展的三個經(jīng)過，接著以旁觀者的口吻對事作評論――評論方仲永由天資過人變得“泯然眾人”，原因是什么；評論這件事的的起因，過程及結(jié)果；評論父子雙方各自做法。最后進(jìn)行總結(jié)，得出相關(guān)的哲理。
注重“導(dǎo)”的效果，養(yǎng)成學(xué)生自學(xué)語文的習(xí)慣。通過教師有目的、有素質(zhì)、有藝術(shù)的導(dǎo)，歸根結(jié)底就是要教給學(xué)生學(xué)習(xí)的方法，教給學(xué)生如何預(yù)習(xí)、如何置疑、如何找關(guān)鍵字詞和語段，并且反復(fù)加以訓(xùn)練，這樣日久天長，學(xué)生便具有了自學(xué)語文的能力和習(xí)慣。學(xué)生一旦具有了這種能力和品格，就可以多
快好省地學(xué)到更多的東西，具有更強(qiáng)的本領(lǐng)。如對于課文的精彩片斷，引導(dǎo)學(xué)生從不同的角度談?wù)勂瑪唷熬试谀睦铩薄?/p>
教師的“導(dǎo)”要服務(wù)于學(xué)生的“學(xué)”，學(xué)生的“學(xué)”需得益于教師的“導(dǎo)”，即要使教師的主導(dǎo)不致成為“主宰”，使學(xué)生的主動不致成為“盲動”。通過教師的啟發(fā)、點(diǎn)撥、引導(dǎo)、暗示，不斷啟動學(xué)生的學(xué)習(xí)動因，開發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的效率，把教師的主動性落實(shí)到調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、積極性和有效性上來，真正達(dá)到“導(dǎo)”學(xué)生“學(xué)”的目的。
“展”作為課堂學(xué)習(xí)中學(xué)生活動的重要環(huán)節(jié)，是學(xué)生個體和合作小組學(xué)習(xí)信息的表達(dá)與交流的主要形式，直接影響學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成、教師教學(xué)信息的反饋、以及學(xué)生資源的挖掘。“展”更要注重知識的升華和拓展；又要做到舉一反三，觸類旁通，不僅僅拘泥于學(xué)案的題目；要多舉例子，用多種思路進(jìn)行講解。
展示的時候要超越書本，把書本的知識轉(zhuǎn)化為自己的知識再進(jìn)行展示！如在教學(xué)“打比方”這一說明方法時，先讓學(xué)生找出實(shí)例，像《看云識天氣》中“如果卷云成群成行地排列在空中，好像微風(fēng)吹過水面引起的鱗波，這就成了卷積云。”“仿佛蒙上了白色的綢幕”等句，與“比喻”進(jìn)行聯(lián)系，學(xué)生回答“說明云的形狀”。又追問：“現(xiàn)在比喻用在說明文中稱為‘打比方’，用‘打比方’的方法來說明事物特點(diǎn)有什么好處呢？”。這時學(xué)生紛紛插嘴：“為把這個特點(diǎn)說得很生動形象呀”。由此得出“打比方”就是為更生動形象地說明事物的特征。
“練”既是檢驗(yàn)和鞏固教學(xué)效果的重要手段，又是實(shí)現(xiàn)知識轉(zhuǎn)化為能力的重要步驟。學(xué)生的各項(xiàng)技能必須通過有素的訓(xùn)練，才能得到全面的培養(yǎng)和提高。要提高語文課堂訓(xùn)練的效率，首先就必須重視訓(xùn)練順序。就是要遵循學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)和能力發(fā)展的規(guī)律，訓(xùn)練要有明確的計劃和不同的年級要求，要有一個由易到難、由淺入深的順序。例如，培養(yǎng)學(xué)生寫記敘文的能力，就可以分解為狀物、寫景、敘事、寫人四類進(jìn)行；培養(yǎng)說明能力，則可以按先靜態(tài)后動態(tài)，先實(shí)用性說明后文藝性說明的步驟實(shí)施。
其次要正確處理“講”與“練”的關(guān)系。語文課堂訓(xùn)練要以學(xué)生為主，但這并不等于就不需要教師的“講”。實(shí)際上，沒有老師“講”的課不是好課，至少不是一堂完整的課，沒有老師的“講”，學(xué)生的訓(xùn)練是無從談起的。學(xué)生的自學(xué)能力受原有知識基礎(chǔ)的制約，當(dāng)學(xué)生對所學(xué)知識一竅不通的時候，單靠學(xué)生自學(xué)是沒有效果的，這就必須靠教師的“講”進(jìn)行鋪墊。學(xué)生的思維雖然活躍，但畢竟缺乏廣度和深度，而教師的“講”就可以擴(kuò)展學(xué)生思維的廣度，延伸學(xué)生思維的深度。當(dāng)然，無論教師的“講”有多重要，必須牢記它畢竟是為學(xué)生的“練”服務(wù)的，“講”的目的是為了更好地“練”。再次，要設(shè)計好科學(xué)的訓(xùn)練題。就是要緊緊圍繞教學(xué)中的重點(diǎn)、難點(diǎn)問題，結(jié)合生活中的熱點(diǎn)問題，有選擇性、針對性的精心設(shè)計，周密思考典型性、代
表性強(qiáng)的習(xí)題，做到主次分明，題量適中，難易適度，不搞多而雜，盡量少而精。堅決杜絕題海戰(zhàn)術(shù)，加重學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的做法。其實(shí)質(zhì)在于“精益求精”。還要注意訓(xùn)練的手段和形式要靈活多變，各種訓(xùn)練方式要靈活安排、巧妙運(yùn)用。要注意書面練習(xí)和口頭練習(xí)，階段練習(xí)和系統(tǒng)練習(xí)，問題答辯和自我檢測等相互補(bǔ)充，相互促進(jìn)，不拘一格的開展課堂訓(xùn)練。課堂訓(xùn)練要以勤練為基礎(chǔ)，以精煉為導(dǎo)向，以巧練為途徑，做到基礎(chǔ)實(shí)，目的明，方法靈。
為了培養(yǎng)師范生的信息技術(shù)技能與信息化教學(xué)能力，西北師范大學(xué)從2009年開始對現(xiàn)代教育技術(shù)公共課進(jìn)行全新的改革，將其分解為“教師信息技術(shù)基礎(chǔ)”和“信息化教學(xué)”兩門必修課程。教學(xué)資源從單一的文本教材充實(shí)為以文本教材、光盤教材和網(wǎng)絡(luò)課程為資源的立體化教材；教學(xué)內(nèi)容從單一的總結(jié)性理論闡述擴(kuò)充為具有豐富案例支撐的技能體系與方法體系；教學(xué)方法從單一的傳統(tǒng)講授轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)代教育教學(xué)理念指導(dǎo)下的多樣的信息化教學(xué)方法；教學(xué)環(huán)境從傳統(tǒng)的普通教室改變?yōu)槎嗝襟w網(wǎng)絡(luò)教室；教學(xué)評價從單一的終結(jié)性期末筆試改進(jìn)為客觀題和主觀題結(jié)合、過程性作品和終結(jié)性考評結(jié)合的綜合評價體系。經(jīng)過兩年的實(shí)踐，從各方面的調(diào)研結(jié)果顯示教改取得了一定的成效，但也出現(xiàn)了一些亟待解決的問題，例如在“信息化教學(xué)”這門課程的教學(xué)中，由于師范生沒有教學(xué)經(jīng)歷，學(xué)生很難與教師達(dá)成共同經(jīng)驗(yàn)，難以真正領(lǐng)會信息化教學(xué)的各種方法及其應(yīng)用。
對于即將成為教師的師范生而言，“信息化教學(xué)”課程不僅具有理論指導(dǎo)意義和實(shí)踐運(yùn)用價值，還應(yīng)具有信息化教學(xué)示范性的特點(diǎn)。那么如何使“信息化教學(xué)”的課堂體現(xiàn)信息化教學(xué)的理念？如何突顯信息化教學(xué)方法的實(shí)踐價值？如何使“信息化教學(xué)”的學(xué)習(xí)更易讓學(xué)生理解和應(yīng)用？如何在教學(xué)中強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位？如何充分利用開發(fā)的立體化教材資源使學(xué)生主動建構(gòu)知識？基于兩年的實(shí)踐，筆者認(rèn)為體驗(yàn)教學(xué)理論在“信息化教學(xué)”課堂教學(xué)中的恰當(dāng)運(yùn)用能夠很好地解決這些問題。
一、體驗(yàn)教學(xué)理論的內(nèi)涵
體驗(yàn)教學(xué)是在教學(xué)中教師積極創(chuàng)設(shè)各種情境，引導(dǎo)學(xué)生由被動到主動、由依賴到自主、由接受性到創(chuàng)造性地對教育情境進(jìn)行體驗(yàn)，并且在體驗(yàn)中學(xué)會避免、戰(zhàn)勝和轉(zhuǎn)化消極的情感和錯誤認(rèn)識，發(fā)展、享受和利用積極的情感與正確的認(rèn)識，使學(xué)生充分感受蘊(yùn)藏于教學(xué)活動中的歡樂和愉悅，從而達(dá)到促進(jìn)學(xué)生自主發(fā)展的目的。
體驗(yàn)教學(xué)的教育哲學(xué)及理論架構(gòu)是整合教育家杜威的“在做中學(xué)”、社會心理學(xué)家大衛(wèi)·庫伯的“體驗(yàn)式學(xué)習(xí)圈”、認(rèn)知心理學(xué)家皮亞杰的“發(fā)生認(rèn)識論”以及其他學(xué)者的理論而形成的學(xué)習(xí)框架。體驗(yàn)教學(xué)注重為學(xué)生提供真實(shí)或模擬的情境和活動，讓學(xué)生在活動中充分參與來獲得個人的經(jīng)驗(yàn)、感受并進(jìn)行交流和分享，然后通過反思、總結(jié)并提升為理論或成果，最后將理論或成果應(yīng)用到實(shí)踐中。
在教學(xué)中，體驗(yàn)是一個過程，是學(xué)生親身經(jīng)歷某一活動或情境的過程，是形成新的情感、態(tài)度、價值觀并產(chǎn)生新行動、新選擇的過程，是學(xué)生心靈與外部世界溝通的一種張力。在體驗(yàn)中，學(xué)生主要通過感知、想象、移情、深思、感悟等多種心理活動的交融、撞擊，激活已有認(rèn)知，產(chǎn)生新的認(rèn)知并內(nèi)化為自我的感悟，再使感悟上升為個性化的知識經(jīng)驗(yàn)。體驗(yàn)既是一種活動的過程，也是活動的結(jié)果。
二、基于體驗(yàn)教學(xué)理論的“信息化教學(xué)”教學(xué)活動的設(shè)計
體驗(yàn)是學(xué)生通過親身實(shí)踐獲得經(jīng)驗(yàn)和情感，是個體不可替代的意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)活動。“信息化教學(xué)”這門課程的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生利用信息化教學(xué)資源進(jìn)行學(xué)科信息化教學(xué)設(shè)計的能力，即學(xué)生領(lǐng)會信息化教學(xué)方法并學(xué)會運(yùn)用，涉及演播教學(xué)、計算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)、信息技術(shù)支持的探究學(xué)習(xí)、信息技術(shù)支持的自主學(xué)習(xí)、基于概念圖的教學(xué)等常用的信息化教學(xué)方法與模式。將體驗(yàn)教學(xué)理論的思想和理念滲透到“信息化教學(xué)”課堂教學(xué)中，可將教學(xué)過程設(shè)計為體驗(yàn)感覺階段、體驗(yàn)知覺階段、體驗(yàn)內(nèi)化階段和體驗(yàn)應(yīng)用階段。學(xué)生通過這四個階段的活動，對信息化教學(xué)方法的理解和應(yīng)用逐步達(dá)到明晰。
（一）體驗(yàn)感覺階段的活動設(shè)計——在角色中感知方法
體驗(yàn)感覺階段是學(xué)生親身經(jīng)歷情境或活動，親身感受扮演角色的過程。學(xué)習(xí)信息化教學(xué)方法時學(xué)生首先要在教師的引領(lǐng)下轉(zhuǎn)變自身角色，從學(xué)科教師的角度閱讀立體化教材資源中提供的案例與教學(xué)視頻錄像，比較這種信息化教學(xué)方法與傳統(tǒng)教學(xué)方法的異同，思考這種信息化教學(xué)方法的特點(diǎn)。這樣的活動設(shè)計，學(xué)生不僅整體感知了信息化教學(xué)方法，而且在角色扮演中突顯了主體地位。
比如演播教學(xué)法的教學(xué)資源中提供了語文學(xué)科案例“看云識天氣”、歷史學(xué)科案例“青銅器和甲骨文”、生物學(xué)科案例“藻類、苔蘚和蕨類植物”等不同學(xué)科的文字教案、電子教案及教學(xué)視頻錄像。教師可以先引導(dǎo)學(xué)生選擇自己所學(xué)專業(yè)的學(xué)科教學(xué)案例，如漢語言文學(xué)專業(yè)學(xué)生選擇語文案例“看云識天氣”，然后進(jìn)行角色扮演，以語文任課教師的身份閱讀“看云識天氣”課文原文，觀摩課堂視頻錄像并思考“這節(jié)課的教學(xué)環(huán)節(jié)、教
學(xué)媒體的呈現(xiàn)形式及媒體作用”等問題，并將自己的見解與小組其他語文“教師”分享，初步整體感知演播教學(xué)法。
這一階段學(xué)生的核心任務(wù)是感知角色，教師的任務(wù)是創(chuàng)設(shè)情境。教師一定要引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)換角色——學(xué)科教師、轉(zhuǎn)變身份——任課教師，帶著“這節(jié)課我來教學(xué)”的任務(wù)和思考去觀摩視頻錄像，否則學(xué)生會以學(xué)習(xí)者的角度去觀看案例。由于知識內(nèi)容在中學(xué)已經(jīng)學(xué)過，學(xué)生根本不會有興趣來觀看整堂課，教學(xué)目標(biāo)很難達(dá)成，即便案例設(shè)計得再有典型代表性也不能吸引學(xué)生的注意。
（二）體驗(yàn)知覺階段的活動設(shè)計——在方法中感悟方法
體驗(yàn)知覺階段是對感覺階段中獲得的信息進(jìn)行加工（編碼、儲存、記憶、操作）和解釋（抽象、概括），形成概念或教學(xué)理念的認(rèn)知過程。這個階段是體驗(yàn)教學(xué)理論應(yīng)用于“信息化教學(xué)”的核心階段，也是最重要的環(huán)節(jié)。學(xué)生通過教師的示范來感悟信息化教學(xué)方法，即學(xué)習(xí)哪種信息化教學(xué)方法，教師就用這種教學(xué)方法進(jìn)行課堂教學(xué)。這樣的活動設(shè)計教師不僅示范了信息化教學(xué)方法的運(yùn)用，而且體現(xiàn)了信息化教學(xué)理念的特色。
學(xué)習(xí)演播教學(xué)法時，教師可以運(yùn)用演播教學(xué)法開展課堂教學(xué)。例如教學(xué)“演播教學(xué)的功能和應(yīng)用方式”時，常見的演播教學(xué)方式有演播—講解、演播—討論、演播—操作及演播—設(shè)疑等，教師可以運(yùn)用不同的演播方式講解相應(yīng)的“演播方式教學(xué)內(nèi)容”。學(xué)習(xí)“演播—講解”的方式時，教師用“演播—講解”的方式講解內(nèi)容讓學(xué)生體會；學(xué)習(xí)“演播—討論”方式時，教師可以結(jié)合播放的案例，以組織學(xué)生開展討論，并讓學(xué)生體驗(yàn)；學(xué)習(xí)演播教學(xué)的功能時，用“演播—設(shè)疑”的方式引導(dǎo)學(xué)生思考視頻案例中的不同功能，學(xué)生既可以體會演播教學(xué)的不同功能，又可以體驗(yàn)到“演播—設(shè)疑”方式的具體應(yīng)用。
學(xué)習(xí)協(xié)作學(xué)習(xí)時，教師可以利用不同的協(xié)作學(xué)習(xí)形式開展課堂教學(xué)。例如設(shè)計辯論活動“協(xié)作學(xué)習(xí)的利與弊”，既讓學(xué)生理解了協(xié)作學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，又體會了辯論這種協(xié)作學(xué)習(xí)的基本形式；設(shè)計分組討論“協(xié)作小組的基本結(jié)構(gòu)”的活動，既讓學(xué)生理解了協(xié)作小組的不同結(jié)構(gòu)，又體會了如何開展小組討論以及如何在協(xié)作活動中進(jìn)行問題分解。
學(xué)習(xí)探究學(xué)習(xí)時，教師可以設(shè)計探究學(xué)習(xí)活動開展課堂教學(xué)。例如教師可以設(shè)計一個webquest活動，學(xué)生通過活動的參與來體會信息技術(shù)支持的探究學(xué)習(xí)這種信息化教學(xué)方法。webquest一般都由引言、任務(wù)、資源、過程、評價和結(jié)論六個模塊組成。引言模塊可以設(shè)計成真實(shí)的問題情境，比如中學(xué)教師請求幫助的電子郵件，請求大家?guī)椭O(shè)計信息技術(shù)支持的探究學(xué)習(xí)方案。任務(wù)模塊可以設(shè)計為分析型任務(wù)和設(shè)計型任務(wù)的綜合，具體任務(wù)是為了及時給中學(xué)教師回信，引導(dǎo)學(xué)生分析“信息技術(shù)支持的探究學(xué)習(xí)有哪些主要模式，各模式之間的區(qū)別與聯(lián)系有哪些，如何設(shè)計這些不同的探究學(xué)習(xí)模式”等問題，然后分組選題并選擇某一探究模式完成教學(xué)設(shè)計方案。資源主要是課程提供的立體化教材資源及因特網(wǎng)絡(luò)資源。過程設(shè)計為小組分工、收集資料、匯總資料、完成作品等活動。評價可以從資料的收集、內(nèi)容的分析、方案的設(shè)計及團(tuán)隊的協(xié)作等方面進(jìn)行組內(nèi)和組間的過程性評價。結(jié)論可以引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)、分析這節(jié)課的教學(xué)方法，是webquest活動設(shè)計的點(diǎn)睛之筆，一定要引導(dǎo)學(xué)生感悟出活動設(shè)計的方法是webquest。另外，webquest活動的任務(wù)設(shè)計一定要結(jié)合學(xué)生所學(xué)專業(yè)，比如英語專業(yè)的學(xué)生設(shè)計任務(wù)的選題可以是廣告英語的特點(diǎn)、中西文化差異探討、圣誕節(jié)在中國、為什么“新概念”在英語教學(xué)中長盛不衰等，物理學(xué)專業(yè)的學(xué)生設(shè)計任務(wù)的選題可以是凸透鏡成像規(guī)律、衛(wèi)星發(fā)射基地的選址、從“石油文明”到“核文明”等。 學(xué)習(xí)基于概念圖的教學(xué)時，教師可以設(shè)計“回顧復(fù)習(xí)已學(xué)信息化教學(xué)方法”的活動來開展教學(xué)，學(xué)生既可以梳理已學(xué)信息化教學(xué)方法知識，又可以體會基于概念圖的教學(xué)方法。
這一階段教師的核心任務(wù)是運(yùn)用信息化教學(xué)方法設(shè)計恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)活動，引導(dǎo)學(xué)生在方法的感知中悟出方法的應(yīng)用。“信息化教學(xué)”文本教材對所涉及的各種信息化教學(xué)方法的內(nèi)涵、特征、功能、基本環(huán)節(jié)等相關(guān)內(nèi)容都作了概述性的介紹，呈現(xiàn)形式多是文字性的描述，教學(xué)時如果教師采用ppt輔助講解的方式，學(xué)生很難領(lǐng)會信息化教學(xué)方法的真諦，在設(shè)計實(shí)踐活動時也難以靈活運(yùn)用。
（三）體驗(yàn)內(nèi)化階段的活動設(shè)計——在評說中內(nèi)化方法
體驗(yàn)內(nèi)化階段是將知覺階段認(rèn)知的結(jié)果（概念、觀念）與個體原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)建立內(nèi)在的聯(lián)系（同化、順應(yīng)），內(nèi)化為行為準(zhǔn)則的建構(gòu)過程。這個階段從三個方面完成信息化教學(xué)方法理念的內(nèi)化。首先，學(xué)生通過研讀教學(xué)設(shè)計方案、分析設(shè)計環(huán)節(jié)來內(nèi)化；其次，學(xué)生通過閱讀教師的說課稿、理解設(shè)計意圖來內(nèi)化；最后，學(xué)生通過再次觀摩案例視頻錄像、依據(jù)評價量規(guī)評說教師對具體方法的運(yùn)用情況來內(nèi)化。這樣的活動設(shè)計不僅體現(xiàn)了學(xué)生分析、評價問題的綜合能力，而且體現(xiàn)了現(xiàn)代教學(xué)理念的
評價觀。
比如漢語言文學(xué)專業(yè)的學(xué)生在學(xué)習(xí)演播教學(xué)方法時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生先研讀課程資源中提供的“看云識天氣”教學(xué)設(shè)計方案，分析教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計、演播教學(xué)的應(yīng)用時機(jī)、媒體的應(yīng)用形式、情境的創(chuàng)設(shè)與應(yīng)用等，進(jìn)一步理解演播教學(xué)方法；接下來可以引導(dǎo)學(xué)生閱讀方案的設(shè)計者——任課教師的說課稿，分析具體知識點(diǎn)運(yùn)用演播教學(xué)的設(shè)計意圖，更進(jìn)一步內(nèi)化演播教學(xué)方法；最后，教師引導(dǎo)學(xué)生自主觀摩這節(jié)課的視頻錄像，觀察任課教師運(yùn)用演播教學(xué)的組織過程，之后借助課程資源中提供的演播教學(xué)評價量規(guī)，分小組評說這節(jié)課，深入內(nèi)化演播教學(xué)方法。
（四）體驗(yàn)應(yīng)用階段的活動設(shè)計——在作品中應(yīng)用方法
體驗(yàn)應(yīng)用階段是對已形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的結(jié)果進(jìn)行檢索、提取和使用，并對內(nèi)化的行為準(zhǔn)則通過外在行為進(jìn)行呈現(xiàn)的過程。這個階段教師可以引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)所學(xué)知識，結(jié)合所學(xué)學(xué)科選擇一節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容，參閱案例設(shè)計一個信息化教學(xué)設(shè)計包件，并在小組或全班學(xué)生面前進(jìn)行說課。這一過程既有學(xué)生信息技術(shù)運(yùn)用能力的呈現(xiàn)，又有信息化教學(xué)方法的體現(xiàn)；既有學(xué)科知識的顯現(xiàn)，又有教學(xué)組織能力的表現(xiàn)，這是對信息化教學(xué)法知識、信息化學(xué)科知識及學(xué)科教學(xué)法知識的綜合運(yùn)用與融合，是對教師信息化教學(xué)能力的最高要求。這樣的活動設(shè)計不僅體現(xiàn)了學(xué)生運(yùn)用信息化教學(xué)方法的創(chuàng)新能力，而且體現(xiàn)了學(xué)以致用的教學(xué)理念。
在作品完成的過程中通過選題、設(shè)計、說課使學(xué)生親身體驗(yàn)到信息化教學(xué)方法的應(yīng)用過程，體會到方法的應(yīng)用要領(lǐng)，體味到方法的應(yīng)用優(yōu)勢，也會提高學(xué)生主動運(yùn)用信息化教學(xué)方法的積極性。
三、設(shè)計“信息化教學(xué)”教學(xué)活動應(yīng)注意的問題
（一）必須運(yùn)用信息化教學(xué)方法——教學(xué)有法
教學(xué)有法，在“信息化教學(xué)”的課堂教學(xué)中必須運(yùn)用信息化教學(xué)方法。因?yàn)椤靶畔⒒虒W(xué)”是“現(xiàn)代教育技術(shù)”公共課的核心必修課，這門課程的核心目標(biāo)是理解信息化教學(xué)方法及其應(yīng)用，主要教學(xué)內(nèi)容是各種信息化教學(xué)方法的介紹，那么課堂教學(xué)方法應(yīng)該且必須運(yùn)用信息化教學(xué)方法。這樣的課堂教學(xué)對于職前師范生不僅具有很強(qiáng)的示范性和說服性，而且能夠幫助學(xué)生理解并運(yùn)用各種信息化教學(xué)方法。
（二）靈活運(yùn)用信息化教學(xué)方法——教無定法
教無定法，在“信息化教學(xué)”的課堂教學(xué)中要靈活運(yùn)用信息化教學(xué)方法。因?yàn)榛隗w驗(yàn)教學(xué)理論的課堂教學(xué)活動設(shè)計盡管有它的優(yōu)勢，但未必對每位任課教師都適宜，也未必每種信息化教學(xué)方法的知識內(nèi)容都適宜讓學(xué)生體驗(yàn)學(xué)習(xí)。在課堂教學(xué)中一定要分析具體的教學(xué)內(nèi)容，依據(jù)教學(xué)目標(biāo)并結(jié)合教學(xué)對象的特點(diǎn)，靈活運(yùn)用信息化教學(xué)方法。
（三）綜合運(yùn)用信息化教學(xué)方法——貴在得法
貴在得法，在“信息化教學(xué)”的課堂教學(xué)中要綜合運(yùn)用信息化教學(xué)方法。因?yàn)槿魏我环N信息化教學(xué)方法都有優(yōu)勢與不足，任課教師可以綜合運(yùn)用多種方法，這樣可以彌補(bǔ)某種單一教學(xué)方法的不足。例如可以在信息技術(shù)支持的探究學(xué)習(xí)活動中設(shè)計學(xué)生自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)活動，只要教學(xué)設(shè)計的選題得當(dāng)、活動得法、組織得體，也能很好地在課堂教學(xué)活動中滲透現(xiàn)代教學(xué)理念，促進(jìn)學(xué)生對信息化教學(xué)方法知識的主動建構(gòu)。
關(guān)鍵詞： 竺可楨 王陽明 科學(xué)精神
如果我們把眼光放遠(yuǎn)一點(diǎn)，將竺可楨先生、王陽明先生都放在歷史的長河中加以觀測，按照當(dāng)下的理論考量，都可以把兩位稱作“科學(xué)家”。竺可楨，字藕舫，1890年3月7日出生于浙江紹興東關(guān)鎮(zhèn)（今屬上虞），是卓越的科學(xué)家和教育家。因此，稱竺可楨為科學(xué)家，毫無疑問。王陽明，即王守仁，字伯安，明朝憲宗成化八年壬辰九月，生于浙江余姚，祖籍浙江紹興，晚年在紹興講學(xué)，曾筑陽明洞，后世學(xué)者稱陽明先生，是明代杰出的思想家、教育家、軍事家，陽明心學(xué)的創(chuàng)始人。何以稱王陽明為科學(xué)家？這就需要結(jié)合“科學(xué)”的定義。什么是科學(xué)？竺可楨先生認(rèn)為：“科學(xué)有自然科學(xué)、社會科學(xué)之別，又有純粹科學(xué)與應(yīng)用科學(xué)之別，有狹義的科學(xué)和廣義的科學(xué)之分。從廣義言之，一切分門別類的事物統(tǒng)可名之曰科學(xué)，但從狹義言之，所謂科學(xué)實(shí)只限于自然科學(xué)，或是所謂純粹科學(xué)與應(yīng)用科學(xué)。”①縱觀中國古代科學(xué)史，《禮記?大學(xué)》中“格物致知”是指通過對事物的考察、檢驗(yàn)或窮究，獲取正確認(rèn)識，主要側(cè)重于物理。有學(xué)者認(rèn)為：“‘格物致知’在先秦提出，經(jīng)歷漢唐的訓(xùn)釋，宋明的詮釋，明清的演化，清末民初的嬗變，到了近代，與西方science的譯詞‘科學(xué)’并存，而后被科學(xué)完全取代。”②陽明心學(xué)體系形成就脫胎于王陽明對《大學(xué)》“格物致知”思想的領(lǐng)悟，王陽明提出了不同于朱熹的對“格物致知”的理解。后世學(xué)者習(xí)慣將王陽明歸入哲學(xué)一派加以研究，在此我們不妨將宋明理學(xué)作為科學(xué)的萌芽，用科學(xué)的眼光對兩位先生作一番研究。
一、陽明格竹，科學(xué)精神的萌芽
竺可楨先生對王陽明這位“鄉(xiāng)賢”的科學(xué)精神十分推崇，什么是科學(xué)精神？竺可楨先生指出：“科學(xué)精神就是‘只問是非，不計利害’。這就是說，只求真理，不管個人的利害，有了這種科學(xué)的精神，然后才能夠有科學(xué)的存在。”③據(jù)黃宗羲記載，王陽明“先生之學(xué)，始泛濫于辭章，繼而遍讀考亭之書，循序格物;顧物理、吾心，終判為二，無所得入。于是出入于佛、老者久之。及至居夷處困，動心忍性，因念圣人處此，更有何道？忽悟‘格物致知’之旨，圣人之道，吾性自足，不假外求。其學(xué)凡三變而始得其門”④。根據(jù)史料記載，王陽明是一個志存高遠(yuǎn)的人，少年時一次與塾師先生討論何為天下最要緊之事，他就認(rèn)為“科舉并非第一等要緊事”，天下最要緊的是讀書做一個圣賢之人。在追求成為圣賢的道路上，王陽明“遍讀考亭之書，循序格物”，繼而“出入于佛、老者久之”，忽悟“格物致知”之旨，此王學(xué)三變，就是王陽明在對成圣之道的不斷拷問下完成的科學(xué)思考和探索。
凡是知曉王陽明的人，都知道王陽明有一段”格竹“的公案。據(jù)《傳習(xí)錄》中《黃以方錄》記載：
先生曰：“眾人只說格物要依晦翁，何曾把他的說去用！我著實(shí)曾用來。初年與錢友同論做圣賢，要格天下之物，如今安得這等大的力量？因指亭前竹子，令去格看。錢子早夜去窮格竹子的道理，竭其心思至于三日，便致勞神成疾。當(dāng)初說他這是精力不足，某因自去窮格，早夜不得其理。到七日，亦以勞思致疾。遂相與嘆圣賢是做不得的，無他大力量去格物了。及在夷中三年，頗見得此意思，方知天下之物，本無可格者。其格物之功，只在身心上做，Q然以圣人為人人可到，便自有擔(dān)當(dāng)了。這里意思，卻要說與諸公知道。”⑤
可見“陽明格竹”不僅確有其事，而且是對當(dāng)時官方權(quán)威理論的一次科學(xué)實(shí)踐。“眾人只說格物要依晦翁”，據(jù)查，對“格物”的最早記載，源于《禮記?大學(xué)》：“欲誠其意者，先致其知。致知在格物。物格而后知至，知至而后意誠。”當(dāng)時，對“致知在格物”這句的理解并不難，因此《大學(xué)》中并沒有對它作進(jìn)一步解釋的記載。后世，東漢鄭玄開始為《大學(xué)》作注，至宋代更是蔚然成風(fēng)。晦翁，是宋代大儒朱熹的號，可見當(dāng)時的學(xué)者，都以朱熹的理學(xué)馬首是瞻，宋明六百年理學(xué)，宋代是創(chuàng)始，到明代完結(jié)，當(dāng)時官方首推朱熹對“格物致知”的注釋。《大學(xué)》和《論語》、《孟子》、《中庸》一同被宋儒編在一起，合稱“四書”。朱熹被后人最為推崇的就是他為《四書》作注。馮友蘭先生曾說：“中國皇朝的政府，通過考試制度來保證官方意識形態(tài)的統(tǒng)治。參加國家考試的人，寫文章都必須根據(jù)儒家經(jīng)典的官版章句和注釋。”“元仁宗于1313年命令，以《四書》為國家考試的主課，以朱注為官方解釋。”⑥在王陽明生活的時代，朱熹的《四書集注》就是官方教科書，難怪大家說到“格物”，自然就遵從朱熹的注釋：“所謂致知在格物者，言欲致吾之知，在即物而窮其理也。蓋人心之靈，莫不有知，而天下之物，莫不有理;惟于理有未窮，故其知有不盡也。是以大學(xué)始教，必使學(xué)者即凡天下之物，莫不因其已知之知理而益窮之，以求至乎其極。至于用力之久，而一旦豁然貫通焉，則眾物之表里精粗無不至，而吾心之全體大用無不明矣。此謂格物，此謂知之至也。”⑦朱熹對“格物”這一段經(jīng)典的注解，奠定了宋明理學(xué)對“格物”而后“致知”學(xué)說的權(quán)威地位。朱子所格之“物”為“天下之物”，他指明的格物路徑是“今日格一件，明日又格一件，積習(xí)既多，然后脫然有個貫通處”⑧。“天下之物”可以說無所不包，朱子認(rèn)為：“上而無極太極，下而至于一草一木一昆蟲之微，亦格有理。一書不讀，則闕了一書道理;一事不窮，則闕了一事道理;一物不格則闕了一物道理。須著逐一件與他理會過。”⑨王陽明早年對朱子的“格物致知”學(xué)說深信不疑，因此他熱忱地實(shí)行朱熹的教導(dǎo)，從“格”、“竹”這個“物”開始，先讓友人去格竹，以失敗告終，然后親自去格了七天七夜，也未格出竹子這個“理”來，還病倒了，由此極度失望才放棄了體驗(yàn)。
陽明格竹，雖以失敗告終，但王陽明體現(xiàn)的科學(xué)精神最為難得。竺可楨先生認(rèn)為其失敗的只是“不懂試驗(yàn)科學(xué)的技巧”，缺乏科學(xué)方法，否定后他仍堅持肯定王陽明“格竹”的科學(xué)精神。“從現(xiàn)在看來，不懂實(shí)驗(yàn)科學(xué)的技巧，專憑空想是格不出物來的。但是科學(xué)方法與科學(xué)精神比，則方法易于傳授，而精神則不可易得。陽明先生若于今世，則豈獨(dú)能格竹子之物而已”⑩。王陽明因此“方知天下之物，本無可格者”，“在夷中三年，頗見得此意思”。這次“格竹”事件后，到他被朝廷貶謫到貴州地區(qū)，艱苦的生活環(huán)境，幾經(jīng)生死的考驗(yàn)，使他在龍場一夜頓悟。他由一個虔誠的朱說信徒，變成了一個質(zhì)疑的學(xué)者，這在當(dāng)時是一個不得了的事情。質(zhì)疑朱子，就是質(zhì)疑統(tǒng)治者的權(quán)威代言人，這就導(dǎo)致王陽明一生屢立奇功，卻始終不被朝廷器重，尤其是討平宸濠之變這次戰(zhàn)役，卻被朝廷張忠、許泰等讒臣誣為王陽明有意造反，險遭不測。這一點(diǎn)，使得王陽明更加合乎一個科學(xué)家應(yīng)有的態(tài)度，他“不盲從，不附和，一以理智為依歸。如遇橫逆之境遇，則不屈不撓，不畏強(qiáng)御，只問是非，不計利害”。他“虛懷若谷，不武斷，不蠻橫”。他“專心一致，實(shí)事求是，不作無病之，嚴(yán)謹(jǐn)整飭，毫不茍且”{11}。
王陽明在科學(xué)精神的指引下，開始反思，于是他重新解讀《大學(xué)》所講的“格物致知”的真實(shí)含義，認(rèn)為“先儒解‘格物’為格天下之物，天下之物如何格得？且謂‘一草一木亦皆有理’，今如何去格？縱格得草木來，如何反來誠得自家意？我解‘格’作‘正’字義，‘物’作‘事’字義。”{12}他終于明白“圣人之道，吾性自足，向之求理于事事物物者誤矣”，認(rèn)識到：“其格物之功，只在身心上做”，倡導(dǎo)“學(xué)貴得之心，求之于心而非也，雖其言之出于孔子，不敢以為是也，而況其未及孔子者乎？求之于心而是也，雖其言之出于庸常，不敢以為非也，而況其出于孔子者乎！”{13}孔子，是儒家創(chuàng)始人。孔子的思想歷經(jīng)千年，為歷代統(tǒng)治者所尊崇。王陽明先生提出不能盲從歷代對于孔子的言論記載，他提出“學(xué)貴得之于心”，要由內(nèi)“心”來判斷“是”與“非”，也不能附和朱子對孔子言行的注釋，要遵從內(nèi)心的是非判斷，實(shí)事求是。這便是竺可楨先生認(rèn)為君子應(yīng)持有的“求是”精神：“昔之君子，蓋有舉世非之而不顧，千百世非之而不顧者，亦求其是而已，豈以一時之毀譽(yù)而動其心哉。”對于事物的判斷，不為社會上的名利、毀譽(yù)所動搖，堅持求真理，“即凡事以理智為依歸之精神也”{14}。
竺可楨先生一方面肯定王陽明先生“格竹”難能可貴的科學(xué)精神，一方面開始探究中國近代實(shí)驗(yàn)科學(xué)不發(fā)達(dá)的歷史原因。他發(fā)現(xiàn)重動腦，輕動手，最終導(dǎo)致中國古代科學(xué)方法缺乏。竺可楨先生清醒地看到，王陽明先生“格竹”失敗的原因，是傳統(tǒng)士大夫缺乏動手實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)造成的。“向來我國士大夫階級不喜用手，所以把指甲養(yǎng)得很長，表示手是只可用來握筆寫字，拿筷吃飯，不作別用的。到了兩宋，程朱諸子提倡致知格物，實(shí)驗(yàn)科學(xué)好像有一線的光明了，但他們的格物全是心中推想，紙上空談，并不用手去試驗(yàn)的”{15}。
那么，什么樣的方法才是科學(xué)的“格竹”方法呢？竺可楨先生認(rèn)為：“實(shí)際要格竹子的物，就得像廣東嶺南大學(xué)麥克樂先生（McClure）的方法去格。他從民國九年起到民國廿二年已從各處地方移植到嶺南植物園里有五百五十株各別的竹子。竹子開花是很難得見的，但在民國廿二年的夏天，嶺南植物園里就有二十六種不同的竹子同時開花。普通以為竹子開花后就要死的，但麥克樂先生就證明竹子開花后不一定死，要看那一種竹子而定。當(dāng)然植物分類學(xué)本身是很繁復(fù)的一種科學(xué)，不過竹子的移植和上述幾個簡單的觀察，在朱晦庵、王陽明時代統(tǒng)可做到的，他們只要肯去動手去移植，用眼去觀測就是了。”{16}科學(xué)方法不外乎歸納法和演繹法，歸納法（inductive method）是培根（Francis Bacon）倡導(dǎo)的，大家都推他為科學(xué)鼻祖。竺可楨先生認(rèn)識到：“中國古代雖無近世的實(shí)驗(yàn)科學(xué)，但是南宋理學(xué)家的思想，卻是很科學(xué)的。”他認(rèn)為“程子的格物致知實(shí)在也是歸納法”。竺可楨先生發(fā)現(xiàn)宋代朱熹所謂“致知格物”這個“知”，“就是所謂真知。在我國古代學(xué)者中間，朱晦庵是很科學(xué)的”{17}。“善疑”、“深思”等科學(xué)精神中國宋明時期早已倡導(dǎo)，“可是因?yàn)閷τ谧匀槐旧頉]有實(shí)驗(yàn)及處理的方法和技術(shù)，終致于這種科學(xué)的理想，并沒有能產(chǎn)生自然科學(xué)”{18}。中國缺乏的是近代的實(shí)驗(yàn)科學(xué)倡導(dǎo)的科學(xué)方法。
二、求是校，科學(xué)精神的傳承
竺可楨先生認(rèn)為：“無論哪種科學(xué)，他的真正目標(biāo)是在求真理真知真識，所謂真知灼見。”{19}竺可楨先生于1936年4月受命出任浙江大學(xué)校長，掌校期間，他吸收王陽明先生“君子之學(xué)，豈有心乎同異，惟其是而已。吾于象山之學(xué)，其同者非是茍同，其異者自不掩其為異;吾于晦庵之論，有異者非是求異，其同者自不害其為同也”{20}的“求是”精神，并將此作為浙江大學(xué)的校訓(xùn)，傳承并發(fā)揚(yáng)光大。竺可楨先生定“求是”校訓(xùn)，并非僅僅因?yàn)椤罢憬髮W(xué)本在杭州，它的前身最早是求是書院”，而是“深維治學(xué)的精義”所在，即治學(xué)做人“無心同異，推求其是”，“決不要立門戶”{21}，才是立此校訓(xùn)最為根本的原因。
1910年，竺可楨先生考取第二批留美“庚款生”，先入伊利諾伊大學(xué)農(nóng)學(xué)院，后入哈佛大學(xué)研究院地學(xué)系，攻讀新興的氣象學(xué)，1918年以論文《遠(yuǎn)東臺風(fēng)的新分類》獲得哈佛大學(xué)博士學(xué)位。作為哈佛大學(xué)的畢業(yè)生，竺可楨先生將“求是”（Faith of Truth）校訓(xùn)與哈佛大學(xué)校訓(xùn)“真理”（Veritas）合而觀之，認(rèn)為兩者不約而同{22}。竺可楨先生確實(shí)學(xué)貫中西，那么，如何做才是“求是”呢？談到求是的路徑問題，就引用中國古代《中庸》的記載：“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之。”認(rèn)為治學(xué)做人能做到博學(xué)、審問、慎思、明辨、篤行，“單是博學(xué)審問還不夠，必須深思熟慮，自出心裁，獨(dú)著只眼，來研辨是非得失。既能把是非得失了然于心，然后盡吾力以行之，諸葛武侯所謂‘鞠躬盡瘁，死而后已’，成敗利鈍，非所逆睹”{23}。便可達(dá)通往“求是”的大門。同時，他十分贊同王陽明先生“知行合一”的主張，他在《浙江大學(xué)二十二周年紀(jì)念會講演辭》（1949年4月1日）中說過：陽明倡知行合一之說，“只問是非，不問利害”之精神，尤令人欽遲。本校校訓(xùn)“求是”，即以為“實(shí)事求是”之典型。{24}同時，竺可楨先生時時處處都不忘告誡后學(xué)，學(xué)習(xí)王陽明先生知行合一的求是精神，追求治學(xué)做人的求是作風(fēng)。竺可楨先生深入地剖析了王陽明先生“知”與“行”的關(guān)系，所謂知行合一，王陽明認(rèn)為：“行之明覺精察處，便是知。知之真切篤實(shí)處，便是行。若行而不能明覺精察，便是冥行，便是學(xué)而不思則罔。所以必須說個知。知而不能真切篤實(shí)，便是妄想，便是思而不學(xué)則殆。所以必須說個行。原來只是一個工夫。”故“未有知而不行。知而不行，只是未知”。所以說“知是行的主意，行是知的工夫，知是行之始，行是知之成”{25}。他主張把“知行打成一片”，反對任何割裂“知”和“行”的觀點(diǎn)，認(rèn)為做學(xué)問，就是要理論上求真，實(shí)用上求行。這是將科學(xué)精神和科學(xué)方法充分結(jié)合的典范，這就解決了此前“格物致知”所犯的錯誤。
同時，竺可楨先生深切地知道，“校訓(xùn)為‘求是’，實(shí)事求是，自易了然，然而言易行難，一旦利害沖突，甚難實(shí)行‘求是精神’。近世科學(xué)始祖首推哥白尼、伽利略和勃利諾三氏。除前一人著書外，后二人一秉求是精神，歷險如夷，視死如歸，以身殉科學(xué)。先哲王陽明氏有言：‘我心以為是，雖千萬人非之而不改;我心以為非，即孔孟是之而不易！’壯哉求是精神！此固非有血?dú)庖懔Υ笥抡卟蛔闩c言。深冀諸位效之！”{26}竺可楨先生由此得出：“科學(xué)工作者在目前此種局勢下，不但要在物質(zhì)上應(yīng)變，而且要在精神上應(yīng)變，就是說，科學(xué)工作者應(yīng)抱堅定之立場，追求真理。不論在何種社會環(huán)境之下，一切以真理為依歸，決不指鹿為馬，抹殺真理。”{27}竺老校長為此常常勉勵大學(xué)畢業(yè)生秉承王陽明先生的“求是”精神，出校后確立正確的人生觀，形成并應(yīng)用自己的思想，以應(yīng)對社會上將面臨的種種問題{28}。
三、科學(xué)研究，科學(xué)精神的創(chuàng)新
1914年夏天，有感于中國科學(xué)的缺乏，以任鴻雋、趙元任、胡明復(fù)、楊銓（杏佛）為首的幾個留美學(xué)生在康奈爾大學(xué)醞釀成立“科學(xué)社”。當(dāng)時，正在哈佛大學(xué)攻讀氣象學(xué)的竺可楨聞訊立即加入，成為該社的早期社員。在中國科學(xué)社第十四次年會上，竺可楨先生的主席致辭表明：“本社以提倡增進(jìn)國人科學(xué)知識與發(fā)展科學(xué)研究能力為宗旨，編輯《科學(xué)》雜志之外，復(fù)搜集圖書。”{29}竺可楨先生除了在中國科學(xué)社擔(dān)任主席外，積極推動“中國工程師學(xué)會、中國化學(xué)會、中國地理學(xué)會、中國動物學(xué)會、中國植物學(xué)會”等學(xué)術(shù)團(tuán)體的科學(xué)研究工作，曾參與廬山四學(xué)術(shù)團(tuán)體聯(lián)合會議、廣西六學(xué)術(shù)團(tuán)體年會并致辭，多次重申“科學(xué)家的目的是求真理”。{30}
求真理，是竺可楨先生一生的科學(xué)追求，哈佛大學(xué)的校訓(xùn)[Veritas]，拉丁字Veritas就是真理。竺可楨先生受哈佛大學(xué)的教育，“對于教育應(yīng)該采取自由主義或干涉主義，對于科學(xué)注重純粹抑注重應(yīng)用，尚有爭論的余地”，先生認(rèn)為“應(yīng)用不是研究科學(xué)的最重要目的，科學(xué)的研究，一方面是在求真理，一方面在求如何征服自然”{31}。
他在《美國哈佛大學(xué)三百周年紀(jì)念感言》上演講時堅持認(rèn)為：“我們大家應(yīng)該一致研究真理，擁護(hù)真理，則是無疑義的。”{32}
求真理，不僅要有科學(xué)精神，而且要運(yùn)用科學(xué)方法。竺可楨先生對當(dāng)時社會上“提倡科學(xué)救國，以為有物質(zhì)科學(xué)，就有百廢俱興可以救國了”，還有提倡“中學(xué)為體，西學(xué)為用”等言論，他都持否定態(tài)度。他舉過一個精妙的比喻：“因?yàn)榭茖W(xué)是等于一朵花，這朵[花]從歐美移來種植必先具備相當(dāng)?shù)臈l件，譬如溫度、土壤等等，都要合于這種花的氣質(zhì)才能夠生長。故要以西洋科學(xué)移來中國，就要先問中國是否有培養(yǎng)這種移來的科學(xué)的空氣。培養(yǎng)科學(xué)的空氣是什么？就是‘科學(xué)精神’。”{33}有了科學(xué)的精神，如果缺少科學(xué)方法，就會犯“陽明格竹”的錯誤，竺可楨先生深知：“我國古代科學(xué)之所以不昌明，一由于學(xué)者只在書本上尋知識，或則記誦古典加以注釋考證，或則高談心性，而不知體諸實(shí)驗(yàn)，以校正舛謬。”{34}因此，竺可楨先生通過列舉西方亞里士多德和培根的演繹法和歸納法，伽利略關(guān)于重力的應(yīng)用試驗(yàn)，哥白尼的《天體的運(yùn)行》，牛頓的萬有引力定律等，對演繹法和歸納法的科學(xué)實(shí)驗(yàn)事跡進(jìn)行對比分析，提出：“真正之科學(xué)方法，是歸納法與演繹法二者兼施并用。所謂演繹法和歸納法并用，乃假定一學(xué)說，然后證之以實(shí)驗(yàn)。不合則改之去之。”{35}
竺可楨先生一生筆耕不輟，在科學(xué)精神的引領(lǐng)下，運(yùn)用科學(xué)方法，為中國科學(xué)研究事業(yè)，尤其是中國氣象學(xué)研究作出了杰出貢獻(xiàn)。先生的研究常常由古及今，中西貫通，如《論新月令》、《說云》、《測天》、《中秋月》等篇。先生的研究時時鉆研地方之特有，如《長江流域三十年未有之大雨量及其影響》、《東南季風(fēng)與中國之雨量》、《南京之氣候》、《杭州之氣候》、《冬寒是否為水災(zāi)之預(yù)兆》、《華北之干旱及其前因后果》等篇。先生的研究往往言氣象卻不離人生，如《氣候與人生及其他生物之關(guān)系》、《天氣和人生》等篇。無論先生從何處著眼氣象學(xué)研究，都始終以求真理為旨?xì)w。
注釋：
①③⑩{11}{14}{15}{16}{17}{18}{19}{20}{21}{22}{23}{24}{25}{26}{27}{28}{29}{30}{31}{32}{33}{34}{35}竺可楨，著.竺可楨全集（第2卷）.上海：上海科技教育出版社，2004：499，238，541，541，541，260，260，499，567，499，
453，453，461，461，693，452-453，690，691，483，18，236，144，
370，238，157，161.
②蔡鐵權(quán).“格物致知”的傳統(tǒng)詮釋及其現(xiàn)代意蘊(yùn)――一種科學(xué)與科學(xué)教育的解讀.全球教育展望，2014（6）.
④黃宗羲，著.明儒學(xué)案.北京：中華書局，1985：181.
⑤{12}{13}[明]王陽明，著.蕭無陂，注譯.傳習(xí)錄.武漢：長江文藝出版社，2015：243-244，242，155.
⑥馮友蘭.中國哲學(xué)簡史.北京大學(xué)出版社，2013：279.
⑦朱熹.四書集注.岳麓書社，1985：8-9.
