時間：2022-07-12 15:44:24
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇健康心理學論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
陳志霞。女，博士，華中科技大學社會學系教授，博士生導師，MSW中心主任。美國普林斯頓大學心理系訪問研究員，美國德拉維爾大學訪問學者。中國社會心理學會理事，湖北心理學會理事，湖北社會心理學專業委員會副主任，湖北心理健康學會理事，武漢市青少年社會工作專業委員會專家委員，第29屆國際心理學大會人力資源實踐分會場主席。《International Perspectives inPsychology》、《心理學報》、《心理科學進展》、《華中科技大學學報》等期刊審稿專家。
研究領域。具有心理學和管理科學工程的雙重學術背景，長期從事應用社會心理與人力資源方面的研究工作，主要感興趣的研究領域有社會態度與群體心理、工作壓力與心理健康、組織支持感與工作績效、性別偏見與女性職業發展、人力資源測評、心理咨詢輔導等。
主持項目。曾獲得過國家社科基金、中國科協重大調研項目、教育部人文社科基金(兩項)、教育部專項基金項目、教育部留學歸國人員基金項目、普林斯頓大學國際合作項目、湖北省人文社科基金項目、武漢市社科基金項目等研究項目二十余項。
學術交流。2006年11月于美國費城參加美國實驗社會心理學年會；2008年獲“中國心理學會荊其誠基金”獎勵和資助，赴德國柏林參加第29屆國際心理學大會，擔任人力資源實踐分會場主席并宣讀論文；2008年7月赴法國巴黎參加中法青年心理學家國際交流活動。
社會服務。先后為湖北省婦聯、武漢團市委、深圳城管局、長江水利委員會、長江水利建筑設計院、凱迪集團、紅桃K集團、武漢科技學院、三峽商報社等數十家企事業單位從事過員工測評、培訓、講座及管理咨詢。
學術成果。獨著《知識員工的組織支持感及其影響》、《個案社會工作》、《大學心理學》等著作和教材80余萬字。先后在《The Joumal of Social Psychology》、《Intemational Journal of Psychology》、《sex Role：A Research Joumal》、《心理科學》、《心理科學進展》、《中國心理衛生雜志》、《健康心理學雜志》、《數理統計與管理》、《科學學與科學技術管理》、《工業工程與管理》、《自然辯證法研究》、《人類工效學》等重要學術期刊發表專業學術論文五十余篇。
代表性論文。( 1 )Perceived Organizational Support and Extra-role Performance: Which Leads to Which? Journal of Social Psychology,2009,148 (1).(2)Ambivalent Sexism, Marriage, and Power-R.elated Gender-tkole Ideology. Sex Roles: A Journal of Research, 2009,60 (11). (3)The
Mediate Effect of Multidimensional Perceived Orgamzational Support in the relationship of Supportive Human Resource Practices and Chinese employees' Job Perfom~ance. 29 International Conference of Psychology (ICP-2008Berlin), International Journal of Psychology, 2008, 43 (3/4).(4) Ambivalent Sexism in Close Relationships: (Hostile) Power and (Benevolent) Romance Shape Relationship Ideals. Sex i
關鍵詞：社會適應 青少年 心理
青少年處于人生階段心理變化和身體變化最劇烈的時期。這是個體身體、心理逐漸成熟，邁向獨立生活、承擔更多社會責任的時期。青少年最善于抓住時代的潮流而適應變化的社會，但是由于年齡特征和多種原因，他們也容易在社會適應過程中出現各種心理和行為問題。目前，我國的家庭教育對青少年的社會適應問題往往無能為力，僅僅限于養而忽于教；而學校教育則把主要的精力用于發展青少年的智力，提高學習成績以應付升學考試上，相對忽略了對學生社會適應行為和良好人格的培養和教育，以致青少年中出現了許多的適應不良和問題行為。
從社會適應的角度來說，影響青少年適應狀況的環境因素青少年是無能為力的。但是如果他們獲得更多社會適應的心理技巧，比如提高情緒智力，改善個人因素中的保護性，那么這對提高他們的心理健康和預防青少年的偏差行為十分有意義。
一、社會適應的定義
1953年，美國心理學家Doll提出“社會適應能力是人類有機體保持個人獨立和承擔社會責任的機能。”Heber（1961）代表美國智力缺陷者協會給適應行為定義為“適應行為主要指個體適應生活環境中的各種自然要求和社會要求的效能”。Grossmanz（1973）則把適應行為定義為“個人承擔起他所在文化群體中對他這個年齡期望承擔的個人及社會責任的程度”。Greenspan于1997年提出的“社會性能力模型”理論，認為適應行為包括了社會性能力和實踐性能力，而社會性能力包含了個人情感能力中的氣質和性格，以及日常能力中的社會性智力。綜合以上觀點，本研究中將社會適應定義界定為:是個體在與社會環境的交互作用中，主動地順應環境，調控和改變環境，最終達到與社會環境保持和諧關系和平衡的狀態。而研究社會適應則必須從研究社會適應行為著手，社會適應行為是指個體在與社會環境相互作用的過程中，為了與社會環境保持協調平衡的狀態，個體滿足與其年齡相符的所處社會的期望和要求的行為。
二、社會適應的內容、特點和影響機制
在早期研究中學者們就發現社會適應具有非常豐富的內容。Doll在編制文蘭社會成熟量表時就指出，適應行為有一個多維的結構，它包括多種行為，他的量表中就涉及了八個方面。Nihra（1969；1974）在編制和修訂“適應行為量表”時將題目分為“適應行為”與“不適應行為”兩個部分。Meyers（1979）的研究發現適應行為由兩個基本成分組成――自我滿足和社會責任。
聶衍剛（2005）提出可根據青少年社會適應的任務劃分適應行為，包括內在適應行為和外在適應行為。內在適應包括：（1）自我心理適應：是指個體對自己的認知、情感、人格等的變化自我調節和行為反應，如人格發展適應、情緒調節、行為控制、自我反思、自我激勵的行為等。（2）青春期適應行為是指青少年隨著進入青春期而對自己性生理成熟而表現出來的性心理和反應，是對自己身體的了解、對性知識的了解、對的態度、對戀愛的態度及異往的方式等方面的行為特點。（3）身體變化的適應是指青少年對自己身體機能、生理狀況、體貌特征變化的適應行為。外在適應行為包括：獨立生活適應、學習適應與學校適應、社會交往適應、社會規范適應、就業與職業適應、科技文化適應等。
聶衍剛同時提出，從青少年社會適應行為的性質可以分為良好適應行為與適應不良行為。良好適應行為包括獨立生活、社會生活、學習適應、經濟活動、社交適應、自我定向、社會認知、身體與性、計算機與網絡等。適應不良行為包括三個方面七個領域。三個方面是社會不良行為簡稱社會行為、品德問題行為簡稱品行行為、心理問題行為也稱神經癥行為。七個領域包括社會、服從行為、可信賴、刻板行為和活動過度、自虐行為、社交活動行為、令人煩惱的人際行為以及補充題精神藥物使用行為。
我國學者陳建文（2001；2003；2004）通過對中國青少年的研究提出，社會適應性本質上是一種心理適應，即個體在特定的社會情景中具體的心理操作和行為表現的過程。根據心理操作和行為表達的差異，個體的適應分為“掌握”、“應對”和“防御”三個層次。掌握層次實際上就是個體學習行為的獲得機制。應對層次的適應就注重于探討在應激源背景下構成的適應問題，以及人們所采取的應對風格和應對策略。防御是個人調節和管理消極情緒(諸如焦慮、沮喪、自尊受挫)的過程。
李冬梅等（2007）認為社會適應行為具有以下的特點：差異性：社會適應行為的差異性是指個體的社會適應行為之間存在差異；發展性：社會適應行為存在一定的差異性,但是隨著年齡的增長無論是正常個體還是非正常個體,其社會適應行為都有所發展；并發性：許多社會適應問題是共同存在的；期望性：與個體所在家庭和社會的期望密切相關，又隨文化而異。陳建文（2001；2003；2004）通過對大量有關文獻分析，發現在研究影響社會適應機制的因素中，學者們較多地集中于對個體因素（樂觀、好脾氣、敏捷等）和環境因素（良好家庭氣氛、親密的同伴友誼、和諧的社會環境等）的研究。近來危險性因素和保護性因素也被引入社會適應的研究當中。
三、社會適應的測量工具
心理測驗是研究社會適應行為、了解個體適應水平的主要途徑和方法。國外常用的社會適應行為測量工具有：AAMR適應行為量表、文蘭社會成熟量表、獨立行為量表、兒童適應行為測量表、兒童行為量表、異常行為項目、社會表現調查表等。國內對社會適應行為的測量工具有：兒童適應行為評定量表(姚樹橋1995)、青少年適應行為量表(聶衍剛2005)、中學生行為自評問卷(崔麗霞2005)及國內學者對一些國外量表進行修訂和使用。
由于對社會適應行為的理解不同,導致對社會適應行為的評價標準和維度的劃分有很大差異。但不同測量工具也有共同之處：測量主要關注的不是積極適應而是消極適應；大多數社會適應行為量表主要的適用對象是非正常群體，因此使用這些工具對正常群體的社會適應行為進行測量，其結果可能也存在偏差。
四、社會適應的研究范式
陳建文（2001）根據大量有關社會適應文獻的分析，提出社會適應性結構的研究有兩種研究范式，它們各自有著不同的研究取向和研究策略。一個是“功能-結構研究范式”，該研究范式通過確定社會適應評價標準去選擇和確定適應良好和適應不良的兩種人格類型，然后再通過考察兩種人格類型的行為傾向和人格特征就可以得到社會適應性的內涵和結構。第二種研究范式是“過程―結構研究范式”，該范式將社會適應過程看做是可以被解剖成連續性的、但又具有質性差異的幾個環節，即：（1）心理發動環節，(2)起始比較環節，（3）內容操作環節，(4)適應持續環節；這樣通過考察社會適應過程的幾個環節中人們所表現的心理和行為方面的個別差異，就可以揭示社會適應性的內涵和結構。
五、青少年社會適應的研究現狀
國內有關兒童和青少年社會適應行為的研究文獻不少，主要集中在對兒童的適應行為特點及影響因素的研究、兒童和青少年各種行為問題的調查分析，以及對各類特殊群體如獨生子女、離異家庭兒童、弱智兒童等的研究，以及對學生的學習適應行為的研究等領域。
基礎性的研究包括各類量表的設計，代表性的研究包括姚樹橋、龔耀先（1984）編制的“兒童適應行為評定量表”；陳建文（2004）編制的“中學生社會適應性量表”等12篇有關量表研究（王光，2002；陳慧萍等，2002；鐘佑泉等，1997；戴育紅，1998；張鳳等，2002；長鳳等，2002；范希文等，1997；易歡瓊等，1999；袁水平等，2000；閏瑰娟等，2001；羅昭遜等，2002）。
由于社會適應在內容上的多元性、結構上的復雜性，以及研究范式上的分野，使得青少年社會適應的研究呈現出紛雜的狀況。例如從青少年社會適應行為的性質可以分為良好適應行為研究（孫春暉等，2001；王惠萍等，1998；李政云，2001；鞠紅霞，2002；韓啟放，1994；馮廷勇等，2002）與適應不良行為研究（鄧世英等，2001；霍金芝等，1995；韓萄等，1995）；從青少年社會適應的任務劃分可以分為內在適應研究（鞠紅霞，2000；李政云，2001）與外在適應研究（張鳳，2002；王惠萍1998；潘昊，2002）；從社會適應因素的研究又分為家庭因素研究、學校因素研究和生活經歷因素研究等。
六、青少年社會適應研究的局限
雖然目前國內青少年社會適應研究工作較為充分，但是在這個領域存在著一些不足與缺陷，主要為以下兩個方面：
（1） 在研究對象上，對社會不適應的研究對象還沒有擴展到偏差行為青少年，即工讀學校學生；
（2） 在研究方法上和研究工具的使用上，對適應良好與適應不良青少年的量表往往使用不同的量表，使得這兩類青少年的社會適應研究往往不具有可比性。
參考文獻：
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關鍵詞：軍校學員；心理健康教育；研究
從20世紀80年代起，中國學者所進行的多項調查研究表明，大學生群體心理問題發生率一直保持在20％~30％的水平[1]。軍校學員具有軍人和大學生的雙重身份，未來高技術條件下局部戰爭，參戰人員要承受高強度的體力和精神負荷，面臨更強烈的心理壓力，要求具有高負荷的心理承受能力、抗心理疲勞、干擾能力等心理素質。因此，加強心理健康教育，培養軍校學員良好的心理素質，防治心理疾病，維護軍校學員良好心理健康的任務刻不容緩。
從20世紀90年代中期開始，中國軍校學員心理健康教育研究進入了蓬勃發展時期。不少院?；騻€人承接了一批國家級、省級的心理健康教育、心理咨詢等方面的研究課題，同時出版和發表了一批軍校學員心理衛生方面的著作、教材和學術論文，開設“軍校學員心理健康教育”課程的學校也越來越多。目前的科研、教學、實踐的總體水平在不斷提高，領域在逐步拓寬，軍校學員心理健康教育工作得到了迅速的發展，主要表現在以下方面：
一、軍校學員心理健康標準的研究
關于心理健康的標準已有不少研究，而且國內有著作將國內、外學者對心理健康的標準進行了詳細地總結，如姚本先、方雙虎（2002）[2]、陳家麟（2002）[3]。在這兩本書中介紹了許多專家學者對心理健康標準的描述。例如，國外有馬斯洛和密特曼、斯柯特、科爾曼、阿卡夫、羅杰斯等；國內有黃堅厚、張春興、王極盛、鄭日昌、林崇德、吳增強、劉華山等。綜合國內外學者的研究，陳家麟將心理健康標準總結如下：（1）智力發展正常；（2）情緒穩定樂觀；（3）意志品質健全；（4）行為協調適度；（5）人際關系和諧；（6）人格完整獨立。
盡管在軍校學員心理健康的標準上研究者還沒有達成完全一致的共識，但綜觀上述觀點可發現，軍校學員的心理健康要素包括智力和非智力因素的綜合，自我意識水平、情緒調控能力、挫折耐受能力、社會交往能力、良好的個性品質、環境適應能力等。這些探討，對于我們了解和把握軍校學員心理健康的標準，對軍校學員的心理健康問題進行識別或診斷并進行干預矯正具有重要的意義。
二、軍校學員心理健康狀況的研究
軍校學員正處于人生發展的青年期，生理發育已基本成熟，而心理的發育介于成熟與不成熟之間。從軍校學員心理發展與生理發育不協調的角度來看，必然導致很多矛盾沖突的出現，由此會給軍校學員心理健康發展帶來一系列問題。
目前，國內關于軍校學員心理健康狀況的研究不勝枚舉。從研究內容上來看，發現這些研究主要集中在以下方面：學習、人際交往、擇業、情緒情感、人格特點、自我概念及自我意識、外界環境及休閑活動、心理輔導及治療、一般心理健康測量。中國軍校學員心理健康研究起步較晚，比較注重一般心理健康測量。但是隨著國家和社會對青少年心理健康的日益關注，黨和政府相關政策的頒布，軍校學員心理健康的研究不僅數量上有所增長，研究領域也由一般性的心理健康測量發展為更專業、更系統、更深入的研究。焦慮、抑郁、壓力、應激、認知方式、心理障礙、學習、人際交往、應對方式、社會支持等問題一直都受到廣泛關注 [2，4~14]。
三、軍校學員心理健康教育方法的研究
關于這方面的研究集中在兩方面：一是理論探討。這些探討強調通過改善和營造軍校學員心理健康的外部環境以及提高軍校學員自身的心理健康水平來解決存在的心理健康問題。許多研究認為，認真開展軍校新學員心理健康普查，做到有問題及早發現、及早預防和治療，針對軍校學員的身心發展特點以及不同年級、不同專業開設心理健康課程及專題講座；建立和完善軍校心理咨詢機構，建立軍校學員心理健康檔案，重視軍校校園文化建設，啟發軍校學員辯證地看待分析所面臨的問題或挫折，是解決軍校學員心理健康問題的主要方法與途徑。二是干預研究。這些干預研究方法主要有：心理測量法、臨床癥狀診斷法、心理咨詢、訪談法等，其中又以心理測量法和問卷調查法居多，而真正通過測量評價后，針對軍校學員所表現出來的心理問題進行干預性的研究和維護性研究還很少，這是今后軍校學員心理健康研究和教育要努力的一個方向[15~17]。
四、軍校學員心理健康教育模式的研究
從中國軍校學員心理健康教育工作開始之初就一直沒有一個統一的模式，眾多學者在研究中嘗試不同模式在軍校學員心理健康教育中的作用。以各種教育理念、心理學說、人文科學觀點為支撐，以本校實驗為依托的軍校大學生心理教育方法、途徑、模式如雨后春筍般地浮出臺面。梅清海等在全軍50多所院校心理教育實驗的基礎上，概括出“兩滲透”、“三全式”、“四貼近”、“五位一體模式”[18]。
“兩滲透”教育模式旨在發揮軍校課程教學優勢，提高心理教育效果：將心理教育滲透于政治理論課教學，增強軍校心理教育的“高度”效應；將心理教育滲透于專業課教學，擴大軍校心理教育的“廣度”效應。 轉貼于
“三全式”教育模式旨在構建一個從入學到畢業、從教師到學生、從校內到校外的全程貫穿、全面展開、全員參與、全方位、立體化、多層次心理教育體系：把提高軍校大學生心理素質作為教書育人、管理育人、服務育人的重要內容，建立健全軍校心理教育管理機制，形成軍校管理人員、教學人員、醫護人員、學生相互結合的教育合力，把課堂教學、課外輔導、心理咨詢、日常管理統一起來，齊心協力，齊抓共管，幫助學生維護心理健康，優化個性心理品質，實現全面發展。
“四貼近”教育模式旨在以影響軍校學員重要心理因素為突破口，強化教育效果：（1）貼近時代，建立以網絡為載體的軍校大學生心理教育平臺。這個心理教育平臺應該具有全方位、立體化、多維度和攻防兼備的教育職能；（2）貼近社會現實，切準軍校學員的心理脈搏；（3）貼近軍校大學生心理實際，注重解決心理問題。通過多渠道普及心理學知識，幫助他們認識青年階段的心理特點及其發展規律，增強心理上自我認識、自我評價、自我修養、自我保健、自我調節的意識和能力，掌握心理訓練的原理和正確方法，了解常見的心理障礙及其調適模式，為培養其良好心理品質打下理論知識基礎；進行心理健康普查，建立心理檔案，準確掌握和及時報告學生的心理情勢；對于一些有心理困擾、心理障礙的大學生，要積極進行心理咨詢和心理輔導，以解除心理痛苦；積極預防心理疾??；（4）貼近軍校培訓目標，著眼培養高素質人才。培養以認知品質、情緒情感品質、意志品質、性格品質等為主要內容的良好心理結構；培養以戰斗力為標準的心理能力。
“五位一體”教育模式旨在確立政治合格、軍事過硬、作風優良、紀律嚴明和穩定的人生價值觀、健全的人格、合理的認知結構、高尚的情操、良好的意志品質等軍校學員全面發展的教育目標。（1）心理教育與德育相結合，在德育中吸收心理教育因素，以心理教育強化軍校學員思想品德教育效果；（2）心理教育與智育相結合，在智育中吸收心理教育因素，以心理教育提升軍校學員智力發展水平；（3）心理教育與軍事技能教育相結合，在軍事技能教育中吸收心理教育因素，以心理教育推動軍校學員軍事技能的學習；（4）在體育中吸收心理教育因素，以心理教育促進軍校大學生提高身心素質 [19]。
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關鍵詞：小學生;學習適應性
學習適應性是指學習者根據學習條件的變化，個人做出主動的改變，以達到自身與外部環境的平衡，并取得較好學習效果的能力。作為一種學習能力，學習適應性對于學生的發展具有重要意義，也是衡量學生心理健康水平的一條重要標準。研究和實踐表明，學習適應問題已成為制約學生學習進步，導致學業不良，影響其心身健康的重要因素。從20世紀90年代起，我國學者在教育學、心理學、社會學領域開始了對學習適應性的大量研究。
一、小學生學習適應性現狀研究概述
1. 總體水平
國內研究者多采用調查研究的方法對小學生學習適應性進行研究，選取特定的研究對象，通過量表或問卷進行測試，經過數據分析，了解總體水平。到目前為止，國內已有的調查研究結果顯示，我國小學生學習適應性的總體現狀和發展水平不盡相同。
戴玉紅（1997）通過問卷調查法對廣州市中小學生學習適應性發展狀況進行了研究，結果表明小學3―6年級學生學習適應性平均等級達到中等，優秀率只有1.86%，遠低于全國的理論水平。1徐亞青（1998）在上海市某小學進行小學生學習適應性問卷調查，結果顯示，二年級小學生有43.03%的學生處于學習不適應狀態。2邵紅（1999）對烏魯木齊市某小學進行調查研究，結果顯示各年級學生學習適應能力分布大致呈正偏態分布，處在中上等（35.2 %）及優等（12.9 %）學生所占百分比明顯高于中等（13.8 %）及差等（ 2.2 % ）學生，說明學生的學習適應能力總體水平較高。3楊廣興，幺青（2000）通過問卷調查法對天津市某校三、五年級小學生進行調查，結果顯示，三年級的平均等級為3.39，五年級平均等級為3.57，優秀等級7.54%。研究認為小學生三五年級學生學習適應性總體水平相當良好。4楊雪梅（2001）對四川省達州市小學二至四年級學生進行學習適應性調查，結果顯示，學生學習適應性平均等級在2.86---2.31之間?？傮w水平較低。5白晉榮，劉貴文等（2002）對石家莊市288名小學生采用問卷調查法進行學習適應性的研究，研究發現，小學生總體學習性水平比常模高很多。6王斌（2003）選取蘇州市三所小學四五年級學生為研究對象，采用學習適應性測驗（AAT）進行調查研究，研究結果表明小學中高年級學生學習適應性狀況良好。7田瀾（2004）以重慶市某小學四五年級為研究對象，進行調查研究。研究結果顯示四五年級學生學習適應性不良率分別為36.7%、38.6%。8李玲，李輝，廖全明，沐偉（2005）對昆明市小學生進行調查研究，結果顯示，小學生學習適應性不良率達到42.8%，水平較低。9趙桂鳳（2006）以北京市某城區小學五年級學生為研究對象，采用問卷調查的方法對學生的學習適應性進行研究，結果顯示，學生的學習適應性各因素水平處于中等水平的所占比例較大。10涂芳（2007）對湖北省咸寧市某校小學生學習適應性進行調查研究，結果顯示，所測學生整體的適應性好于全國總體情況。11孟萍（2013）對天津市三所小學318名小學一年級生進行了學習適應性情況調查，得出結論：小學一年級學生學習適應性水平整體較好，中等及以上適應水平的分布高于全國常模。12劉曼曼（2014）對開封市某學校低年級小學生進行問卷調查，結果表明，30%低年級小學生存在學習適應問題。13
2.發展特點
到目前為止，對于我國小學生學習適應性的總體發展趨勢，研究者們的研究結論不盡相同，尚沒有形成完整、統一的研究結論。
戴育紅（1997年）研究表明，小學生學習適應性水平隨年級呈逐漸上升趨勢。14歐朝暉（2007）研究認為，五年級學生要優于四年級學生。15聶衍剛，劉毅（2004）研究認為四年級學生的學習適應性高于三年級。16
邵紅（1999年）的研究認為，小學生學習適應性的總體水平隨年級的增高而呈現下降的趨勢。一年級的學習適應性水平最高，四年級的學習適應性水平降到最低。17楚大生，劉冠盛，劉治安，劉彩華等（2000）研究認為，小學三年級學生的學習適應性總體水平要好于五年級學生。18楊雪梅，葉?。?001年）研究結果顯示，二年級學生學習適應性水平要好于三四年級學生的學習適應水平。19田瀾，劉志東，戴海英（2004年）研究認為，小學生的學習適應性發展趨勢是隨年級升高而下降。20
3.性別差異
眾多研究者的調查研究結果顯示，小學生的學習適應性水平存在性別差異，但這種差異是否顯著，不同學者的研究結論有所不同。
徐速（2001）21郭楚如、吳澤敏（2003）22王斌（2003年）23聶衍剛、劉毅（2004）24田瀾（2004）25付麗麗（2010）26曾愛莉（2011）27研究結果表明，從總體看，學生在學習適應性水平上存在著顯著的性別差異，女生普遍優于男生。而王佩丹、郭楚如、林勇強（2004）對小學二年級男女學生進行比較，發現在學習適應性三維度中的生活適應和學習適應方面男生顯著優于女生。28
戴育紅（1997）29歐朝暉（2007）30羅麗霞（2012）31等研究認為學習適應性水平男生略低于女生，但男女學生的學習適應性水平差異并不顯著，不存在明顯的性別差異。白晉榮，劉桂文，趙笑梅，張杉杉（2002年）的研究結果表明，除了“聽課方法”這個因素外，男女生在學習適應性其他因素上均不存在顯著的性別差異。32
二、小學生學習適應性影響因素研究概述
白晉榮（2002年）對河北省石家莊市小學生進行學習適應性的調查研究結果認為，家庭環境是小學生學習適應性各影響因素中最大的影響因素。33林國珍（2004年）的研究結果也支持此觀點。34聶衍剛（2004年）的研究結果表明，家庭環境因素是對不同學校學生最具有普遍性的影響因素。35凌輝（2002年），通過對86名小學生的對比研究發現，家庭氛圍、家庭成員相處的模式、家長的受教育程度及職業對學生的學習積極性，尤其是學業成效產生非常大的影響。36曾琦（1997）37，李大維（2013）38尤國金39等研究者也做了相關研究。李秀芳，楊曉青（1997）采用AAT測驗以上海市怒江市特殊家庭學生為研究對象，研究結果顯示，親子關系對孩子的學習適應性產生影響。40歐朝暉（2007）采用臺灣學者陳英豪、林正文和李坤崇編制的《學習適應量表》對上海市靜宜區小學生學習適應性進行了調查研究。結果表明家庭經濟情況、父母文化程度等是影響學生學習適應性的重要因素。41賈梅（2007）主要從學習基礎，年齡和性別，與父母的交流情況，父母的文化程度和與父母的交流對學習適應性與提升能力的影響，父母對學習的態度和與父母的交流對學習適應性與提升能力的影響幾個方面進行了分析。42
魏麗華，石運芝（2002）研究認為教學方式、學習目標和動力、學習方法和師生關系是影響學生學習適應性的主要因素。43趙笑梅（2005）對教學模式對小學生學習適應性影響進行了研究。44王紅日 （2012）研究教師因素與小學中年級學生學習適應性的影響關系。45丁國芳（2000）采用問卷調查對天津市河東區某小學五年級學生進行學習適應性研究，調查顯示，學生的學習適應性水平與學生學習成績緊密相關。46田瀾（2002）研究發現學校的教育管理方式與學生學習適應性水平有關。47徐速（2001）采用問卷調查法研究自我控制水平與小學生學習適應性的關系，研究結果表明：自我控制與學習適應性有著密切的關系。48房安榮研究發現，學生的學習適應性問題與學生的學習時間管理及學習情景敏感性有關。
三、小學生學習適應性培養研究概述
葛明貴，楊永平（1997）以小學五年級學生為研究對象，采用實驗法進行學習品質訓練研究。研究表明，在小學階段進行學習品質訓練能夠較好地促進小學生學習興趣、學習動機、學習態度和學習信心的發展，對小學生學業成績產生了積極的影響。49張履祥（2000）以小學四年級學生為研究對象，采用實驗法研究了學習策略訓練對提高小學生學習能力的效應。研究證明，在小學階段開設學習策略訓練課具有可行性和必要性。50郭春海（2000）通過研究認為，教師可以通過提高學生學習興趣來提高學生的學習適應性。51徐速（2001）通過自我控制與學生學習適應性的關系研究，提出教育者可以通過訓練增強學生的自我控制能力，以提高其學習適應性。52張潛，李祚山，赫紅等（2002年）研究通過改變教師觀念，教師運用積極評價語言，加強學校和家庭溝通等培養小學低年級學生的學習適應性。53任碧翔（2003年）從理論和實踐層面探討了提高小學生學習適應性的途徑和方法。54耿向紅（2003）以北京市石景山區小學生為研究對象，采用調查法和自然實驗法對實驗班學生進行為期一學年實驗。結果表明，有效的學校教育措施可以提升小學生學習適應性。55田瀾（2004年）羅麗霞（2012）對于學習適應性的進行教育干預實驗研究。56鄭勇軍等（2007）提出可以從培養學生學習態度，指導學習方法，改變學習環境等方面提高學生的學習適應性。57
四、小結
通過對查閱到的小學生學習適應性研究相關文獻的閱讀、整理和分析，現做如下小結。
1.國外研究者及國內80年代末研究者們主要研究的是學習困難兒童和學習困難問題，以問題和個別為關注點，關于學生學習適應相關主題研究較少。自20世紀90年代以來，國內研究學生適應性的文章逐漸增多，以華東師范大學周步成等人修訂《學習適應性測驗（AAT）》為起點，研究者們將相關研究主題歸總到學習適應性這一主題。90年代末至2000年初這十年間，以戴育紅、田瀾為代表的研究者們多采用《學習適應性測驗（AAT）》對中小學生學習適應性進行調查研究。眾多研究者多采用定量研究的方法對學生學習適應性狀況進行研究，多以數據作為唯一的分析依據，結論是建立在對總體或各分因素數據的相對分值上進行分值的大小比較之后進行分析，得出結論。數據是客觀的，但對于因素分析及培養措施有其局限性，尤其是對于小學生。
2.我國小學生學習適應性現狀研究結果存在著差異性。綜合眾多研究文獻，分析對比后發現：小學生學習適應性發展水平在不同時期、不同地區、不同類型學校甚至不同班級上都存在差異。對于學生學習適應性的發展特點和趨勢，研究者們的研究結果大相徑庭，存在爭議。對于學生學習適應性是否存在性別差異，研究者們沒有形成統一結論。本研究認為這也正是雖經過大量的研究，到目前為止，研究者們無法總結出學生學習適應性總體水平、特點及發展趨勢，并形成統一研究結論的重要原因?？梢?，不同地區的研究現狀對于其他地區的學生學習適應性水平具有的預測意義不大。
3.綜合眾多研究可見，學生自身因素，學校管理方式、教師教育教學方式，學習、家庭、社會環境都會對學生學習適應性產生不同的影響。但各方面因素隨著研究對象的年齡階段、學校類型等不同而影響作用大小不一。通過文獻分析發現，很多影響因素的研究結論對于采取培養措施并沒有較多的可操作性參考，比如，父母的受教育程度、婚姻狀況、經濟收入等家庭因素。因為父母的受教育程度、收入情況一時都很難改變，婚姻狀況更是不由人控制。在教育教學實踐工作中，學校，教師對此可干預的作用有限。
4.學生學習適應性的培養研究，主要以實驗法為主要研究方法，缺乏對學習適應性的整體培育措施。本研究認為，學習適應性實驗研究受干擾的因素較多，所以相關研究或是集中于宏觀意義上的具有普遍性的理論構建和指導，或是過于具體的的內容、途徑，因此迫切需要將理論成果為實際工作所用的，從本區教育教學實踐關注小學生學習適應性的實際發展狀況及現實存在的問題，選擇更具有針對性和實效性的途徑、方法和措施。
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關鍵詞:心里資本;研究范式;作用機制
作者簡介:馮江平(1955-),男,山西人,云南師范大學教育科學與管理學院,教授,碩士生導師。
中圖分類號:F27文獻標識碼:A文章編號:1672-3309(2010)03-0058-02
2002年, 以Seligman為代表的心理學家開創以探究“人的發展潛力和美德等積極品質為主要內容的心理學研究新視角”的先河,掀起了學術界關于心理資本研究的思潮。Luthans等人對傳統經濟資本、人力資本和社會資本進行分析研究后,以積極心理學和積極組織行為學的觀點為基礎,將心理資本定義為“個體一般積極性的核心心理要素,具體表現為符合積極組織行為標準的心理狀態,它超出了人力資本和社會資本之上,并能夠通過有針對性的投資和開發而使個體獲得競爭優勢”。近年來, Luthans(2004) 等把自信、希望、樂觀、堅韌4種積極心理狀態合并成更高層次的核心概念,稱之為心理資本 (PsyCap)。
一、心理資本的概念
心理資本的概念最早出現在經濟學、投資學和社會學等文獻中,后來應用于心理學,包括3種概念取向及定義。有代表性的是Avolio等人提出的綜合論。綜合論認為心理資本是一種同時具有特質性和狀態性的心理素質。Avolio認為心理資本既具有狀態性,可通過干預措施來開發,又具特質性,比較穩定。他提出了“state-like”,即,“類狀態”。綜合論是心理資本內涵研究最新的觀點,對心理資本研究很有啟示意義,似乎是一種趨勢。
二、心理資本的特性
心理資本的特性包括:資本性、心理資源特性、積極傾向性、增益性、類狀態和類特質性。
從文獻看到,Avolio等人提出的概念是一種綜合性的,與特質論、狀態論相比,更具有科學性、說服力,這也使得學術界對心理資本的理解產生了趨同的勢頭。當然,隨著研究的深入,可能會有新的發現,畢竟現在的許多研究還存在著不一致的地方。
三、心理資本的研究范式
1.主效應模型
主效應模型認為,心理資本對個體、群體和組織層面的相關結果變量具有直接的作用,其效應獨立于其他變量。在關于心理資本研究的文獻中,發現主效應模型研究范式是當前心理資本作用機制研究的主流,有代表性的研究包括很多。Goldsmith(1997)研究表明,企業員工的心理資本可以很好地預測個體的工資水平。Judge(2001)關于心理資本的元分析研究表明,心理資本可以解釋員工自評績效20%～30%的變異。Luthans等(2003,2005)、Larson等(2006)和Cole(2006)的研究表明,心理資本、人力資本和社會資本對員工的工作態度具有重要的預測作用。Letcher(2004)的研究表明,責任感水平能夠顯著預測個體的工資水平。Luthans(2005)的研究表明,希望、樂觀和堅韌性3項指標綜合起來對工作績效的解釋率高達32%。Avey (2006)研究表明,員工的心理資本與主動離職行為呈典型的負相關關系。Luthans(2007)研究表明,心理資本與個體心理和行為變量也有著密切的關系。唐強(2008)研究得出:國內企業員工的心理資本水平對他們的工作滿意度、工作績效和組織承諾產生正向影響。在魏洪權、周菲、趙西萍、吳威、溫磊、潘清泉等(2009)的大量研究、碩士論文文獻中發現,心理資本及其各維度對結果變量的影響都是非常明顯的。
在主效應模型研究范式中發現,心理資本對有關結果變量的影響遠遠大于各維度對結果變量的影響。
2.緩沖效應模型
緩沖效應模型認為,心理資本是間接地影響個人、群體與組織層面的結果變量的。即心理資本對結果變量的作用機制可能不是直接的。該模型研究比較有代表性的也有一些。Goldsmith(1997)研究發現,心理資本不但直接影響個體的自尊水平,而且還通過控制點來影響個體的薪酬水平。Cole(2006)的研究表明,心理資本通過影響個體的主觀滿意感來影響個體的動機,進而影響到員工的工作搜尋行為。這些研究很好地證明了心理資本對有關結果變量的間接作用機制。
3.調節效應模型
調節效應模型認為,心理資本是通過調節作用來影響結果變量的。相關的實證研究包括:Cole(2006)以失業員工為對象研究發現,在失業后的主觀滿意感與再就業的關系中,心理資本起著調節作用,心理資本水平越高,主觀滿意感對再就業的促進作用就越明顯。方偉(2008)研究發現,心理資本在對工作倦怠中的情緒衰竭和犬儒作風方面存在調節作用。具體表現:隨著工作復雜性的逐漸提高,希望程度越高的個體,其情緒衰竭的程度就越低,而希望程度越低的個體,其情緒衰竭的程度就越高。隨著工作要求和技能要求的逐漸提高,樂觀程度越高的個體,其犬儒作風的程度就越低,而樂觀程度越低的個體,其犬儒作風的程度就越高。
4.動態效應模型
動態效應模型認為,心理資本與相關結果變量之間是相互影響的。相關的研究包括:王雁飛和朱瑜(2007)研究認為,心理資本與相關結果變量的關系可能不是簡單的直線關系,而是隨著時間和空間發生動態變化,有時是曲線關系,有時是階段性變化或閾限的關系。吳威(2009)研究表明,心理資本和組織績效是可以相互影響的。
從文獻可以看到,心理資本對結果變量的作用機制是單一模式影響結果變量的還是其間有交叉、重復作用,目前沒有一致的結論。已有的研究中,支持各種研究范式的都有。針對這些不一致的研究范式,心理資本對結果變量的作用機制還需進一步深入研究。
四、心理資本的研究趨勢
1.嘗試認知神經基礎研究
近來有學者認為,優勢領導者的心理資本明顯高于一般領導者,且他們的腦電相關電位存在差異。因此,從認知神經基礎入手,探討不同心理資本水平的群體是否存在生理差異,這將是一個全新的課題。
2.加強心理資本作用機制研究
研究表明,心理資本對許多組織效果變量都產生了影響,但應用的研究范式五花八門,具體的作用機制還未明確。但已有的研究范式提供了參考依據,這是一個重要的研究領域。
3.在研究方法上應該強化縱向研究、多特質及多方法的研究范式
目前關于心理資本維度的研究極少,而且多是描述性的定性研究。Luthans ( 2006) 也承認,關于PsyCap維度定量與實證分析是今后一個研究方向。
參考文獻:
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[6] 吳威.員工心理資本對其敬業度的研究[D].西安:西北大學,2009.
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電子資源方面,擁有電子圖書、中外文數據庫等,其中包括中國生物醫學文獻數據庫、中國疾病知識總庫等中文醫學專業數據庫,以及PQDT國外學位論文全文庫、Springer電子期刊、EBSCO-ASP+BSP數據庫、OpenAccess開放存取資源(免費)、Nature、EMBO電子期刊等多個涉及醫學專業的外文數據庫,為社區醫學信息服務提供了充足的資源保障。人員配備專業性強醫學院校圖書館人員的專業組成一般為醫學專業、計算機專業、外語專業、圖書情報專業等,為了適應工作的需要,醫學專業的人員進修了圖書情報知識,圖書情報專業的進修了醫學知識,從而針對醫學專業配備了一批學科館員。他們能夠熟練地查找醫學信息,并能加工一次信息,具備為不同層次、不同類型的用戶提供醫學信息的能力。計算機專業人員豐富的軟件開發經驗可根據社區用戶的需求開設特色數據庫,為信息服務提供技術支持。先進的信息技術與設備醫學院校圖書館擁有先進的現代化計算機設備、多媒體網絡設備,建立有圖書館網站,全面實現了計算機系統管理和辦公自動化,為校外用戶利用館藏電子資源提供了不受時空限制的有利條件;另一方面,隨著iphone、ipad等電子產品的問世,上網已無時不在,無處不在,為社區民眾隨時隨地查詢、使用相關醫學信息提供了便利。
根據社區用戶的不同信息需求,開辟相應特色欄目(1)全科醫生專欄。社區診所配備的都是全科醫生,解決社區居民的小病小痛,緩解了大型醫院人滿為患,看病難、看病貴的問題,為居民帶來了方便。但目前全科醫師多是由專科醫師轉崗而來的,他們的臨床知識和技術面較窄,急需充實和更新知識與技能。圖書館可根據這一需求開發出適合全科醫師的醫學信息產品,一方面,幫助社區全科醫師實施繼續教育,提升醫療水平;另一方面,為社區全科醫生提供臨床各學科門類的醫學信息,及時解決門診中遇到的問題[3]。(2)養生保健。社區用戶的醫學信息需求主要以預防保健、養生為主,需要諸如高血壓、脂肪肝、糖尿病等常見病的預防、治療和保養等信息。圖書館可根據社區用戶的不同需求,在養生保健專欄中開辟不同的主題。例如,老年健康保健、優生優育、常見病的病因、預防和治療等。(3)閱讀療法。目前,我國患心理障礙疾病的人數在不斷上升,民眾面對來自學習、戀愛、就業、人際關系等社會各方面的壓力,許多人不知所措以致于出現不同程度的心理疾患,但其中的大多數人又不愿承認自己的心理出現問題,忌諱去看心理醫生。醫學院校圖書館可充分利用自身的醫學特色館藏資源和醫學學科館員人才優勢,向社區用戶開辟閱讀療法欄目,普及閱讀療法知識,開辟新領域,拓展醫學圖書館的職能。圖書館可有針對性地采購諸如《鋼鐵是怎樣煉成的》、《命運》等文學名著及人生哲理類電子圖書,幫助他們樹立正確的人生觀、世界觀和價值觀,養成良好的品德和健全的人格;對于就業壓力、交際困難、戀愛苦惱及性困惑等心理問題,訂購《中國大學生就業》、《健康心理學雜志》等心理學類電子書刊,方便有需求的社區用戶查找并閱讀相關文獻信息,以消除或緩解心理疾患,促進身心健康,提高工作熱情和生活質量。(4)求醫問藥。
網上免費的醫學信息資源,由于缺少專業的編輯隊伍與標準化的加工流程,對疾病知識的描述缺乏專業性,有時甚至會誤導大眾,圖書館可提供醫學專業數據庫來普及專業醫學知識。如《中國疾病知識總庫》,它將分散在不同文獻資源的疾病知識、各類輔助檢查信息以及藥品知識等集為一體,以疾病為基本知識元素,系統全面地展示疾病相關的所有知識體系。患者及家屬通過該數據庫可以了解某疾病的病因、各項檢查、相關治療藥物、治療方法等,能更專業、更準確、更完整地了解疾病知識,有效消除醫患關系中信息不對等的問題,解決醫患關系緊張的矛盾。廣泛宣傳,開展系列培訓醫學院校圖書館應與社區組織、社區診所聯合有計劃地對社區用戶開展一系列的信息服務內容和技術方面的培訓,提升民眾對醫學專業信息的認識水平,引導社區民眾充分認識并利用醫學圖書館的專業信息資源。醫學院校圖書館開展社區醫學信息服務,充分發揮了醫學院校圖書館的信息資源優勢,拓寬了圖書館的服務領域,滿足了社區居民日益增長的醫學信息需求,倡導健康的休閑、娛樂活動,提高了居民素質和科技文化水平。
關鍵詞： 地方師范院校大學生 主觀幸福感 橫斷面調查
主觀幸福感（Subjective Well-being， SWB）指個體根據自身標準對其生活質量的整體性評估，是人們評價自己整體生活質量的綜合性心理指標[1]。主觀幸福感由對生活的滿意度、積極情感的體驗和消極情感的缺失構成。當前，國內外已有許多學者致力于大學生的主觀幸福感研究，得出了許多有意義的結論。從研究對象的取樣來看，以往研究對師范院校大學生雖然有所涉及[2]，但對地方師范院校大學生主觀幸福感的研究幾乎還處于空白。而地方師范院校的大學生在學習資源、家庭經濟基礎、就業機會等方面均處于劣勢，他們的主觀幸福感狀況非常值得關注。從使用的研究工具來看，以往多使用Combell總體幸福感量表進行研究，研究結果缺乏本土化信息，很難令人信服。本研究主要采用自編的信效度較高的主觀幸福感問卷對地方師范院校大學生的主觀幸福感展開調查研究。
1.對象與方法
1.1研究對象
采用整群抽樣的方法向陜西省三所地方師范院校的學生發放問卷721份，有效回收問卷675份。其中，男368份，女生307份；文科生295份，理科生380份；大一學生146份，大二學生188份，大三學生195份，大四學生126份。
1.2研究方法
采用自編的《大學生主觀幸福感問卷》進行調查。本研究首先從三個小問題入手進行訪談（你幸福嗎？什么是幸福？影響幸福的因素有哪些？）在此基礎上參考Dinner（1984）、苗元江[3]等人的幸福感問卷，將幸福感分為積極情感、消極情感、生活滿意度（包含家庭滿意度、友誼滿意度、環境滿意度、愛情滿意度、自我滿意度、學習滿意度、經濟滿意度七個因子）三個維度展開分析。量表的試測信度為0.73，本研究的信度為0.728。使用SPSS13.0對所得數據進行t檢驗和方差分析。
2.結果
2.1地方師范院校大學生主觀幸福感的一般特點
表1顯示地方師范院校大學生的生活滿意度、積極情感的平均得分都明顯高于理論中值3，處于中等偏上水平；而消極情感的平均得分明顯接近理論中值3，處于中等水平；幸福感指數平均得分為3.9467，處于中等偏上水平。
表1 主觀幸福感各維度的基本分描述（N=675）
2.2地方師范院校大學生主觀幸福感的差異檢驗
2.2.1地方師范院校大學生主觀幸福感的性別、專業差異
表2顯示女生的幸福感指數、消極情感體驗和生活滿意度均高于男生，而積極情感體驗低于男生，但都未達到顯著水平。這與國內李儒林等[4]的研究相一致，但與王淑艷[5]、鄭雪等[6]的研究不一致。文科生的幸福感指數、積極情感、生活滿意度低于理科生，而消極情感體驗高于理科生，同樣未達到顯著水平。這與國內學者王淑艷的研究相一致。
表2 主觀幸福感的性別、專業差異
注：■P
2.2.2地方師范院校大學生主觀幸福感的年級差異
表3顯示地方師范院校大學生的幸福感指數、積極情感體驗呈現先升后降的趨勢，三年級最高，以后略有下降，但不存在明顯的年級差異。而消極情感體驗是二年級最高，生活滿意度方面二年級最低，同樣不存在年級差異。這與國內何瑛[7]、田瀾等的研究正好相反。
3.討論
Helson認為幸福感與人們對生活事件的應對與適應有關 [8]。人們在一定程度上調節良性和惡性事件，使其不總是狂喜也不總是絕望，情緒系統對新事件反應的強烈程度隨時間推移降低。本研究驗證了以往研究中多數個體體驗到的幸福感處于中等偏上水平的結論[9]，并在取樣上作了補充。地方師范院校的地理位置、學校知名度、學習環境及就業概率雖然讓學生不很滿意，但隨著時間的推移，學生對考上地方師范院校逐漸接受與適應，他們的幸福感指數、積極情感體驗與一般大學生并無太大差異，處于中等偏上水平。
表3 主觀幸福感的年級差異
注：■P
本研究的重要發現在于師范生的幸福感呈先升后降的趨勢，三年級最高。根據Wilson1967論文中提出的期望值理論，高期望值對幸福感是一個主要威脅，期望值和實際成就之間的差異與SWB相關[10]。高期望值與個人實際差距過大會使人喪失信心和勇氣，期望值過低則會使人厭煩。地方師范院校屬于二類本科院校，許多學生在大一剛進校時對其并不看好，期望值較低，相應的幸福感、積極情感體驗都最低。但進校后學校的師資力量、校園環境、學習氛圍等逐步改變了他們的觀點，縮小了期望值和實際成就之間的差距，所以隨年級的升高，幸福感隨之增強。到了大四，學生對就業單位的理想期望與實際就業狀況之間的過大差距使得學生的幸福感和積極情感出現明顯下降趨勢。本研究還發現，相對其他參數，地方師范院校大學生對自我、學習和經濟狀況更不滿意。李焰等的研究也發現，自我是影響大學生幸福感的一個重要因素[11]。主觀幸福感的自我決定理論認為，現實自我與理想自我之間的不一致會導致抑郁、沮喪，從而降低主觀幸福感，而會自我和諧的人主觀幸福感較高[12]。因此，如何引導大學生正確認識自我，對自我發展合理定位，有效幫助他們提升幸福感，就成為高校學生管理工作亟須解決的重要問題。
4.結論
4.1地方師范院校大學生的SWB處于中等偏上水平。
4.2地方師范院校大學生的SWB不存在性別和專業差異，其中女生高于男生，理科生高于文科生。
4.3地方師范院校大學生的SWB不存在年級差異，但表現出先升后降的趨勢，三年級最高。
參考文獻：
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中圖分類號:G64文獻標識碼:A
目前對未成年留守兒童的研究較多,但對于80年代末、90年代初出生的第1代留守兒童的研究較少,缺乏關于留守經歷對此特殊群體的長期心理影響的研究。有研究顯示,留守兒童社會適應水平較低。①社會適應是個體健康的重要組成部分,那么,第1代留守兒童的社會適應水平如何,本研究在江西省3所一般本科院校隨機抽取了1553名大學生進行調查,以便為高校管理提供新思路,為有留守經歷青年的培養提供參考依據。
1 對象與方法
1.1 對象
將父母雙方或一方曾在其成長階段從農村流動到其他地區工作,并與父母分開居住時間>6個月,現就讀普通大學者為研究對象。整群隨機抽取江西省2所一般本科院校1553名大學生進行調查,收回有效問卷1312份,有效率84.5%。其中有留守經歷大學生518人,男生211人,女生307人;一年級256人,二年級101人,三年級98人,四年級63人;以794名無留守經歷大學生為對照組。年齡在17~26歲。
1.2 方法
1.2.1 調查工具
大學生適應性量表,②由盧謝峰編制,共有66個題目,采用5級評分(1-5分),五個等級依次代表“不符合”、“不太符合”、“不確定”、“有點符合”、“非常符合”。量表包括學習適應性、人際適應性、角色適應性、職業選擇適應性、生活自理適應性、環境總體認同和身心癥狀表現7個分量表。在本研究中該量表的內部一致性信度是0.72。
1.2.2 調查方法
由各學校心理學專業人員做主試,以班級為單位進行測試,現場匿名獨立填寫,當場收回。
1.3 統計分析
應用SPSS 13.0軟件進行t檢驗和方差分析。
2 結果
2.1 有留守經歷大學生的社會適應的基本現狀
除在職業選擇適應(t=2.01,p
2.2 不同性別和年級的有留守經歷大學生的多元方差分析
表1不同性別和年級的大學生學校適應性的多元方差分析
為探討不同性別和年級大學生在學校適應性各因子平均分上的差異,采用了2(性別)?(年級)MANOVA對大學生學校適應性的七個維度進行多元方差分析,分析結果如表1所示。男女生在學習適應、人際適應、角色適應、職業選擇適應、生活自理適應和身心癥狀表現方面都存在性別因素的主效應,男生的適應性普遍好于女生的適應性。除生活自理適應外,在適應性其他因子上年級存在主效應,性別與年級在學習適應性、人際適應性與環境的總體認同上有顯著的交互作用,其他因子均不顯著。
對年級進行Scheff事后比較結果的分析,發現在學習適應性上,大一學生得分顯著低于大二、大四學(下轉第155頁)(上接第153頁)生得分,其他年級之間沒有發現顯著差異;在人際適應性上,大四學生得分最高,其他年級之間不存在顯著差異;在角色適應性上,大四學生得分最高,本科四年級的學生顯著好于本科一、三年級,大一學生顯著好于大三學生;在職業準備上,大四學生得分最高,其他年級間未達顯著差異;在生活自理適應性上,年級之間均無顯著差異;在環境的總體認同上,大四的學生顯著好于一、二年級的學生,大三的學生顯著好于大一的學生。在身心癥狀表現上則沒有發現年級之間的顯著差異。
3 討論
本研究顯示,有留守經歷大學生和無留守經歷組大學生的社會適應無統計學意義。而且,在職業選擇適應和生活自理適應維度上,比無留守經歷的大學生的適應水平更好,這可能與留守經歷大學生從小與父母分離,生活自理能力得到充分的鍛煉有關,父母外出打工的經歷和事件,使他們對職業的思考有更多的考慮。
在心理彈性的研究中,一個重要的理論觀點是:不利環境并不必然導致兒童的發展不良,在一些保護性因素的影響下,兒童仍有機會保持正常的發展。自我心理學認為個體是具有自我適應生活需要的能力。③從本研究顯示,逆境并不必然導致適應不良,留守經歷并不必然產生負面影響?？梢?留守經歷大學生的整體社會適應狀況還比較樂觀。
本研究對留守經歷大學生內部進行了研究發現,男生的適應性普遍好于女生的適應性。相關研究表明,男大學生在學習和生活控制性、學校和專業滿意度、學習負擔上比女生適應性強。④可見,有留守經歷的男女大學生與無留守經歷的大學生并無太大差異。但是,對于有留守經歷女大學生適應方面的不足,高校可以有針對性的開展相應的適應教育;對適應良好的有留守經歷大學生進行保護因素研究,找出其保護因素,從而使有特殊成長經歷適應不良的青年可以充分利用此保護因素,讓自身的適應水平得到進一步提升。
大四學生的社會適應狀況好于其他年級學生,這可能是因為經歷大學社會化后,大學生日趨成熟,已適應了大學的學習環境,已有穩定的交往群體,對自我的生活規劃有更多的思考,更有能力去處理大學中遇到的各種問題。有學者認為,新生面臨的適應問題較多。⑤但在本研究中,未發現此現象。而且適應性無隨年級增長而增長的趨勢。這些與普通大學生不一致。⑥此待在今后研究中進一步了解。從年級的研究結果顯示,高校需加強低年級學生的適應教育,使大學生能盡快縮短適應周期,從而更從容地面對大學生活,更早的適應社會。
總之,有留守經歷大學生的總體社會適應水平不低于普通大學生,但需加強對有留守經歷女大學生的社會適應教育,且可以通過對此特殊群體中社會適應良好人員的保護性因素研究,為適應不良的青年的培養提供參考依據和改善方案。
基金項目:江西省教育科學規劃課題項目 (08YB247)
注釋
①郝振,崔麗娟.自尊和心理控制源對留守兒童社會適應的影響研究[J].心理科學,2007.30(5):1199-1201.
②盧謝峰.大學生適應性量表的編制與標準化[D].華中師范大學碩士學位論文,2003.5.
③李志凱.留守兒童心理彈性與社會支持的關系研究[J].中國健康心理學雜志,2009.17(4):440-442.
④江巧瑜,許能鋒,江雪蓮.福州市大學生社會適應狀況分析[J].中國學校衛生,2009.30(8):705-704.
〔關鍵詞〕學習倦?。挥绊懸蛩?；研究；評價與展望
〔中圖分類號〕G63 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2010）12-0004-03
一、問題提出
學習倦怠的概念來自于對工作倦怠的研究，是將倦怠理論引入到學習領域而開展的更具針對性的研究。迄今為止，雖然國內外學者還沒有對學習倦怠進行明確的界定，但是基本上都認為：學習倦怠是指學生在長期的學習壓力下，在學習中可能開始退縮或不愿投入精力，最后導致了身體、情緒、態度等方面的耗竭，逐漸喪失了學習目標和理想，對學習產生無意義感，學習績效降低的同時自我價值感降低，即形成了倦怠癥狀。可以發現學者們都比較贊同課業壓力或課業負荷易引起學生的學習倦怠。當學生處于學習倦怠時，就會感到厭倦、疲乏、沮喪和挫折，從而產生一系列不適當的行為反應，表現為對學習疏遠，對學習目標和意義冷嘲熱諷，情緒和身心衰竭并且出現一系列的心理綜合病癥，例如易怒、緊張、沮喪和低自尊等。從現有的研究資料來看，學習倦怠對學生的身心健康、學習等方面都產生了負面的影響。
隨著積極心理學的興起和發展，積極心理學理念為學校心理健康教育的發展提供了更寬闊的研究思路。由于學習倦怠也是學校心理健康教育的重要內容之一，從積極心理學的角度出發，深入研究與探討學習倦怠是一個必然的研究趨勢。為此，有必要回顧一下現有學習倦怠影響因素的相關研究，為今后的研究指明方向。
二、學習倦怠的影響因素
1.人口學變量
影響學習倦怠的人口學變量主要有：性別、年齡、年級等。
目前性別對學習倦怠的影響問題還存在著爭論。馬斯勒其(1982)認為，性別與倦怠分數相關[1]。張傳月(2007)等人的研究結果支持這一觀點[2]。而臺灣學者張治遙(1989) 在這方面的研究并未顯示出性別差異[3]。祝婧媛(2006) 的研究結果也表明，性別對學習倦怠沒有影響[4]。
關于倦怠的年齡因素的研究，國外研究發現兩者之間有相關, 馬斯勒其(1982)發現年輕人的倦怠感更高。國內對學習倦怠的年齡差異研究較少，目前還沒有發現有年齡對學習倦怠影響的報告。
目前年級變量被認為是研究學習倦怠較為必要的因素。魯正火和萬秀梅(1994) 認為學習倦怠具有階段性和時間性的特征[5]。岳亮(2001)等人調查發現衛校護生也存在學習倦怠的年級差異[6]。張傳月(2007)等人發現：不同年級的高師學生在學習倦怠的各個維度上差異顯著。此外，祝婧媛、楊麗嫻等人在中學生的研究中也得出了類似的結果[7]。
2.環境因素
影響學習倦怠的環境因素主要有：應激因素、學校環境、學業負擔、人際交往、家庭因素和社會支持等。
關于應激因素對學習倦怠的影響，已有研究表明，倦怠與不良生活事件有關，并且認為應激是倦怠的前因變量。祝婧媛(2006)的研究顯示，生活中應激事件對學習倦怠有顯著的預測能力。其中，人際交往問題和學習問題對倦怠的預測效力最大。布蘭科?史利文(2001)也認為，馬斯勒其和雷特(Maslach & Leiter)提出的學習負荷、缺乏控制、獎賞不足、團體破裂、缺乏公平和價值沖突等工作應激因素在學校中同樣也影響著學生的學習倦怠[8]。以上有關學習倦怠的學校因素主要是針對中學生的研究，還有部分研究者以大學生為研究對象，通過因素分析等方法發現大學生感受到的主要是來自各種名目的考試和課業壓力 (Yang, Hui-Jen 2004；Villanova & Bownas 1984 ) [9] [10]。
關于社會支持對學習倦怠的影響，研究者普遍認為，倦怠與社會支持具有一定的相關性。張治遙(1989)發現：社會支持的人數和社會支持的滿意度對大學生的學習倦怠有預測作用。很多研究考察了不同來源的社會支持的作用。家庭、朋友、教師、同事和管理者的支持作用是考察較多的方面。雅克布斯(2003)等考察了149名大學生的倦怠情況發現，社會支持能夠預測低倦怠水平[11]。麥格里斯(2003)等探討了希臘雅典一所國際學校中高學業成就的高中生的倦怠情況發現，父母支持與倦怠的情緒耗竭及人格解體因素負相關，教師支持與人格解體負相關，朋友支持與倦怠中的情緒耗竭和人格解體相關[12]。祝婧媛(2006)的研究結果表明，社會支持與學習倦怠存在相關，社會支持越高，倦怠程度越低；社會支持感悟對學習倦怠有預測作用。
3.個體因素
綜合目前關于學習倦怠的研究，主要的個體影響因素有：自我效能感、自尊、自我意象、焦慮、內外控信念、控制源、情緒穩定、人格、應對策略、專業承諾等。
國內外學者對自我效能感與學習倦怠的關系格外關注。魏珍(2007)研究發現：中學生學習倦怠的主要影響因素有學業自我效能、外部壓力、教學條件、課業壓力、成敗經歷、人際關系這六個因素[13]。其中，相比較而言，學業自我效能和外部壓力這兩個因素對中學生學習倦怠的影響最大，而人際關系對中學生學習倦怠的影響最小。孫曉莉(2007)的研究則表明，學習倦怠的高分組和低分組在八個影響因素上都存在極其顯著的差異[14]。八個影響因素中對大學生學習倦怠影響極為顯著的有六個：學習主動性、專業興趣、學習態度、焦慮、自我效能感、就業壓力。現有研究結果普遍顯示，學習倦怠與一般自我效能感存在負相關。楊惠貞(1998)以資訊管理專業的大專學生為研究對象，認為他們的學習倦怠與自我效能感呈負相關，即個體的學習倦怠越高，自我效能感反而越低[15]。王國香(2004)的研究也表明，自我效能高的人會選擇更有挑戰性的任務，他們為自己確立較高的目標[16]。一旦開始行動，自我效能感高的人會付出較多的努力，堅持更長的時間，遇到挫折時又能很快恢復過來。
國外關于自尊與倦怠的研究結果(Anderson, Iwanicke, 1984等)一般認為：自尊與倦怠負相關。而楊宇然(2006) 在其碩士論文中指出：學習倦怠和外顯自尊有著顯著正相關，高倦怠組被試和低倦怠組被試外顯自尊水平有著顯著性差異；高倦怠個體內隱自尊水平較低而低倦怠個體內隱自尊水平較高，內隱自尊和外顯自尊出現實驗性分離[17]。另外，布蘭科?史利文(2001)以15~19歲的中學生為研究對象，研究中學生的學習倦怠、自我意象及焦慮之間的關系。自我意象水平越低、焦慮程度越高，越容易產生學習倦怠現象。
關于內外控制性、情緒穩定性對學習倦怠的影響，張治遙(1989)的研究表明，外控組大學生在學習倦怠總分及各因素間的倦怠程度上都顯著高于內控組大學生，內外控信念能夠顯著預測大學生的學習倦怠。宋曉穎(1989) 在研究學生情緒穩定、社會支持對學習倦怠的影響時，發現不同情緒穩定程度的學生在學習倦怠上具有顯著差異，情緒穩定程度低分組學生的學習倦怠程度顯著高于情緒穩定程度高分組學生的學習倦怠[18]。
關于人格特征對學習倦怠的影響，吉利和羅伯特(Gerry & Robert，1993 )發現，MMPI中的自我力量、控制和K量表與倦怠顯著相關。米爾和哈伯勒(Mill & Huebner 1998)考察了大五人格與倦怠的關系發現，神經質、外向性、宜人性、責任心均與情緒耗竭相關，但僅有外向性對其預測作用顯著。許清鵬(2006)研究中職生的學習倦怠時發現：學習倦怠總分及各因子高分組的神經質、面子、防御性得分顯著高于低分組，外傾性、開放性、宜人性、嚴謹性與和諧性得分顯著低于低分組，在人情取向與靈活性得分方面，除低學習效能高分組靈活性顯著高于低分組外，其他方面差異無顯著性[19]。楊麗嫻(2007)等人在探討了學習倦怠各因子與人格之間的關系時發現：精神質、內外向、神經質與學習倦怠的各個因子及總分有極其顯著的相關，其中N、P 是學習倦怠有效的預測變量。由于學生的學習壓力大又處于人格發展的重要階段，故而研究學習倦怠對他們人格的影響具有重大意義。
關于應對策略對學習倦怠的影響，從研究結果來看，基本認同：積極的應對策略與低水平的倦怠感相聯系，消極的應對策略與高的倦怠水平相聯系。安德森(Anderson，2000)等發現，積極應對策略和較高的效能感相聯系，而消極應對策略則與高情感耗竭、人格解體和低效能感相聯系。德魯卡(2004)等進行大學生學習倦怠的跨文化研究，發現了倦怠程度與問題聚焦的應對方式之間的關系[20]。許有云(2007)采用問卷法了解大學生的學習倦怠的情況，探討了學習倦怠與應對風格之間的關系，結果發現：采用控制型應對風格的大學生倦怠得分均低于其他應對風格[21]。
關于專業承諾對學習倦怠的影響，連榕(2006)等人研究發現：當前大學生的專業承諾水平不高，學習倦怠的水平較高。師范院校學生專業承諾水平最低，且學習倦怠水平最高。情感承諾是當前大學生學習倦怠的最重要的預測變量[22]。
三、評價與展望
1. 學習倦怠影響因素研究之評價
關于學習倦怠影響因素的研究取得了一定的成果，從個體微觀層面到環境因素方面都作了有益的探索，但該領域的研究還并不充分。就已有的研究來看，到目前為止，性別對學習倦怠的影響問題還未達成一致，這往往與所取樣本有關，因此，要想厘清性別對學習倦怠的作用，取樣一定要有代表性，同時還要控制一些人口學、學校、人格等變量。同時，由于現有研究均采用橫斷設計，一般僅分析學習倦怠的年級效應，故而并沒有分析年齡對學習倦怠的影響作用，今后應該重視學習倦怠的發展研究，探索學習倦怠的年齡特征，為學習倦怠的干預提供切入點。現有研究主要重視學校因素的影響作用，然而家庭因素和重要他人對學生的影響作用也不容忽視，今后的研究需要加強這兩方面的探索?，F有研究對個體因素的影響作用研究最深入，成果最多，但在探討學習倦怠的前因變量時，大多研究僅僅尋找直接的作用機制，研究設計較簡單，缺乏對相應的調節效應與中介效應的揭示。影響學習倦怠的一些變量之間有著復雜交互的關系，如果采用簡單化的研究設計往往會丟失一些重要的信息。例如，應激因素可以通過學生的人格特征的中介來影響學習倦?。粚W校因素也可以通過學生的自我效能感、自我概念的中介來影響學習倦怠，同時，家庭因素在其中可能起調節作用；今后的研究應該深化對相關調節與中介變量的探索。另外，在分析學習倦怠的影響因素時，現有研究僅僅分析了個體層次的變量效應，忽略了總體層次情境變量（如學校或班級）的影響作用，因此，今后的研究應該采用多層次的研究設計，探討個體層次與總體層次的自變量對個體層次因變量的影響。
2. 學習倦怠研究的新方向
隨著積極心理學的興起和發展，學習倦怠的概念被與它相反的積極方面的學習投入概念加以擴展是一個必然的研究趨勢。學習投入是指學生在學習過程中的一種持續的、充滿積極情感的狀態，其特征為活力、奉獻和專注。關于學習倦怠和學習投入的關系，盡管相關研究才起步不久，但也己經取得了一定的成果。段陸生和李永鑫(2008)的研究結果表明，學習投入與專業承諾呈顯著正相關，與學習倦怠呈顯著負相關[23]。謝紛暉(2009)的研究也發現，學習效能感與學習投入存在顯著的正相關，情緒衰竭、玩世不恭對學習投入呈顯著的負相關，學習倦怠對學習投入有較強的預測作用[24]。通過適當增加學生的學習效能感、減少他們的情緒低落感，可能會增加學生對學習的投入程度。欒翠(2009)的研究亦表明，學習倦怠總分與各維度得分與學習投入總分與各維度得分存在顯著負相關[25]。
由于心理學是使人獲得幸福的科學的認識在不斷地被人認可和實踐，近期的學習倦怠的干預研究已經考慮從現有的基礎上，引入積極心理學的先進理念，從積極的角度進行學習倦怠的干預。祝婧媛(2006)從學習投入即學習倦怠的反面來關注解決學習倦怠的產生，結果表明：通過從情緒管理能力、教師關注和家長親子輔導三個角度入手，實現了降低學習倦怠、提高學習投入程度的目的，但不同干預措施的作用效果不同，相比之下，對家庭方面的干預作用要低于對個體和對學校的作用?？梢?，通過提升學習投入程度來使學生遠離學習倦怠，這將是今后研究的一個重要領域。在今后的研究中應當進一步完善學習倦怠的研究內容，擴大研究視野，整合研究方法，結合國情實際情況，在描述性分析發展的基礎上進行定性和定量研究相結合，探索較為成熟和規范的干預策略與方法，以便更好地服務于學校心理健康教育實踐。
（稿件編號：100806001）
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[關鍵詞]變態心理學 教學質量 教學改革
[中圖分類號] R-4 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2013）10-0096-02
變態心理學教學存在內容抽象、空洞，缺乏特征性等問題，缺乏臨床實踐的在校生難以掌握各類精神心理疾病的臨床表現，學生普遍反映本門課程學習難度大，各種概念及相關疾病臨床表現難以理解，部分精神心理疾病臨床癥狀類似而難以區分。多數醫學院校應用心理學專業招收文科生或文理兼招，其專業培養方案缺乏系統的診斷學、生物化學、生理學等醫學科目的教學，學生相關醫學的基礎較差，雖然通過系統的變態心理學理論教學能夠使學生在一定程度上掌握相應精神心理疾病發病原因、臨床表現、診斷標準等理論知識，但學生難以將理論聯系實際，對于部分精神心理疾病難以理解，甚至部分該專業畢業生難以在實際工作中識別常見的精神心理疾病，使本門課程知識的掌握存在表面化傾向。提高變態心理學教學質量，對于培養優秀的醫學院校應用心理學專業人才至關重要。本文結合筆者近年來從態心理學的教學經驗，探討適用于醫學院校應用心理學專業變態心理學的教學方法，以期增強學生學習的興趣，提高本門課程的教學質量。
一、應用PBL教學法，提高學生綜合分析能力
PBL教學法（基于問題教學法）是1969年由美國神經病學教授Barrows首創，包括提出問題、建立假設、收集資料、論證假設、總結的五段式教學模式。這種模式通常以小組進行，以問題為中心，要求學生主動思考，培養學生動手解決問題的能力和團隊合作精神，具有激發學生創新性、主動性等優點，目前在各學科教育中已廣泛應用。在具體的教學過程中，根據變態心理學教學章節的特點，選取部分較難掌握的疾病或重點內容，如精神分裂癥、癔癥、廣泛性焦慮等，在授課之前布置相應的病例并提出相關問題，如該病的典型臨床表現、發病原因、與相似疾病的鑒別診斷、相關干預方案等，要求學生查閱相關資料，分組討論，以書面作業或在課堂中回答這些問題，以增強學生學習的主動性。同時，以團隊合作的方式完成相關資料的查閱，問題討論也可以幫助學生增強其良好的團隊合作與交流能力。根據學生回答情況，授課教師針對病例予以適當講解，以加深學生對各類精神心理疾病的理解。PBL教學法不僅可以更好地幫助學生掌握變態心理學的相關知識，提高學習效率，還可以將之前部分科目的相關知識進行很好的鏈接。如掌握情感性精神障礙內容需復習普通心理學課程中關于心境的含義，完成兒童少年期精神障礙相關問題需了解發展心理學的部分內容，理解精神活性物質所致精神障礙的社會康復需結合健康心理學的相關知識。
二、加強課堂案例討論，強化學生對各類精神心理疾病的理解
變態心理學是一門實踐性很強的學科，而部分精神心理疾病過于抽象使學生難以理解，如人格障礙與普通人相似使學生很難區分，精神分裂癥等精神疾病因學生缺乏臨床實踐難以掌握其妄想、幻覺、情感淡漠等臨床特點。只有將各類精神心理疾病的臨床表現、發病原因、典型癥狀與具體案例相結合，避免單純的理論講述，才能使學生充分了解該病特點。因此，應根據教學內容的需要，選擇有代表性的學習內容；在臨床案例教學時，增加案例討論學時數；根據案例分析其臨床癥狀并完成課后相關作業，以增強學生對精神心理疾病的感性認識和學習興趣。
三、借助多種教學手段，提高教學效果
在具體的變態心理學教學過程中，對于部分不易掌握的章節可以通過運用學生感興趣、容易接受的教學方式，如電影教學、角色扮演等教學方法，達到教學目的，避免填鴨式或純理論教學影響學習效果。如精神分裂癥是臨床中較為常見的精神疾病，在本門課程中的地位十分重要，但學生缺乏臨床實踐，較難理解該病幻覺、妄想、智力等方面的臨床表現及特點。在具體教學實踐中，可以選擇觀看電影《美麗的心靈》的部分內容，通過分析影視作品中納什的特點，結合教師講解，幫助學生理解該病的幻覺、妄想的臨床表現。同時，影片中納什在服用藥物過程中出現的思維活動緩慢、情感表達異常、下降等特點，也有助于學生更好地理解抗精神病類藥物的不良反應，了解康復期精神分裂癥患者社會康復的意義。在孤獨癥教學過程中，根據學生缺乏孤獨癥臨床經驗的實際，可以通過選取觀看電影《雨人》的部分內容，結合雷蒙的特點，來幫助學生更好地掌握“kanner三聯征（社會交往障礙、語言交流障礙、興趣范圍狹窄及動作行為刻板）”的臨床表現。對于部分較為空洞的教學內容，如人格障礙，可以結合某些歷史、文學著作中的人物；講授偏執型人格障礙可以結合《三國演義》中的曹操；講授沖動型人格障礙可以結合《水滸傳》中的李逵；講授強迫型人格障礙可以結合歷史中的諸葛亮。通過介紹這些人物的相關事跡幫助學生掌握人格障礙的臨床表現和診斷標準，以增強學生學習的興趣。對于部分心理疾病，如神經癥，可以采用角色扮演的方式，要求學生分組模擬精神心理疾病的臨床診斷過程，通過親身參與感受，了解相關心理疾病的特點及問診注意事項，加深學生對各類精神心理問題的理解。
四、改革考核模式，提高知識理解和實際應用能力
傳統教學模式注重考核學生對理論知識的掌握，題目主要由選擇題、名詞解釋、簡答題和論述題組成，這種考核方式存在死記硬背、內容偏多、不重視實踐操作技能掌握及學生易作弊等諸多弊端。變態心理學是一門實踐性質的學科，其考核應注重理論知識的實際應用能力。贛南醫學院自開辦應用心理學專業以來，變態心理學考試試題全部由案例組成，要求學生針對案例進行分析，解決相關問題，以考核學生對知識的理解和實際應用能力。同時，將變態心理學科目成績分多次考核，將在PBL教學過程中的發言情況、平時案例分析及討論情況、課程論文、病例情景模擬等內容作為成績的一部分，考核學生平時對各類知識的掌握程度及實際應用能力，鼓勵學生認真思考、總結，達到教學目的。
五、合理安排實踐教學，強化理論聯系實際能力
傳統的變態心理學教學以理論教學為主，缺乏課間見習，使學生難以將理論知識應用于臨床實踐。因此，對于某些常見的精神心理疾病，如精神分裂癥、神經癥、抑郁癥，或綜合醫院常見的心理問題，如軀體形式障礙、腫瘤科患者身心問題等，應盡可能安排精神科或綜合醫院心理衛生門診的課間見習教學。學生通過查閱病歷、觀摩問診、案例討論、詢問病史等臨床活動，結合心理測驗及相關心理治療等工作，了解各類精神心理疾病的分類、診斷標準，提高問診、詢問病史、精神檢查、輔助診斷、常用心理測驗量表使用等操作技能和實踐能力，以達到培養學生臨床思維和解決實踐問題能力的目的。
六、合理安排教學內容，重視人文精神培養
目前，我國重性精神病發病率有下降的趨勢，而情感性精神障礙、神經癥、應急相關障礙等與社會心理因素相關精神心理疾病發病率逐年增加。因此，變態心理學教學需要適應時代要求，將課程重點內容向神經癥等傾斜。同時，由于歷史和社會文化原因，精神心理疾病患者容易受到社會歧視，在就醫過程中更需要心理治療工作人員的支持、鼓勵和理解。因此，在具體的變態心理學教學過程中應重視對學生人文精神的培養，如增加變態心理學發展史的教學內容，使學生了解精神心理疾病患者在歷史上受到的不公正待遇，了解人文精神在變態心理學發展中的重要作用，以及變態心理學、精神病學等學科逐步建立在人類發展史上的意義。通過相關的介紹，提升學生人格的整體境界。
綜上所述，通過對變態心理學傳統教學模式的改革，豐富教學內容與創新教學方式，能夠增強學生的學習興趣，更好地掌握變態心理學的理論知識，提高獨立思考和解決實際問題的能力，增強學生對心理測試與評估、發展心理學、心理治療學等相關科目的掌握和理解，能夠初步識別常見的精神心理疾病，實現人才培養目標，為培養優秀的臨床心理工作人才打下基礎。
[ 參 考 文 獻 ]
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論文摘要：當前高校對大學生心理健康狀況的評價出現了一定的偏差，究其原因，主要表現在兩個層面：學科建設滯后、理論基礎薄弱，缺乏有效的心理健康評價標準構成了理論研究層面的原因；而心理測驗工具的選擇和使用不科學，心理測評的操作過程不規范，心理測評的評價指標混亂則構成 了實踐操 作層 面的原因。
科學評定大學生的心理健康狀況，是高校有效開展心理健康教育的前提和基礎。然而，隨著相關研究的日漸增多和深入，我們卻發現對這一問題的認識越來越令人困惑。大學生中究竟有多少人有心理不適，其主要的心理問題有哪些?研究者給出的答案差異極大，甚至相互對立、相互沖突。以心理問題的檢出率而言，有的研究認為不足 10％，有的在20％～30％，有的則高達 60％ ～70％¨’。這種研究上的分歧，事實上已經造成了廣大教育工作者認識上的混亂，極大影響了心理健康教育及實踐的發展。因此，及時對其進行反思與匡正，不僅是學術上的慎重選擇，也是我國高校心理健康教育的現實需要。
一、 問題與反思——大學生心理健康狀況評價中存在的問題
導致大學生心理健康狀況評價混亂的原因，大致可以歸結為兩個大的方面：一是理論研究層面的問題；二是實踐操作層面的問題。
1．理論研究層面的問題
(1)學科建設滯后，理論基礎薄弱，基本概念曲解混亂
目前，大學生心理健康評價中存在的問題，很大程度上可以歸因于理論研究的不成熟。從目前心理學的發展看，心理學本身許多基本問題并沒有得到完善解決，而在此基礎上發展起來的心理健康教育學則存在更多問題。由于學科建設滯后，理論水平偏低 ，導致心理健康研究中一些基本范疇，如心理健康、心理異常、心理障礙、心理疾病等界定模糊，至今沒有得到科學的詮釋和規范使用。究竟心理健康(問題)的本質是什么，研究者的理解是不同的。即研究者不是在同一語境下理解心理健康 (問題)的，他們屬于不同的話語群體。這是導致大學生心理健康評價混亂的根本原因。
“作為學術研究，概念的界定、辨析是最基本的工作。因為，概念不僅是思維的工具——有了概念才能作出判斷、形成命題、進行論證 ，也是學術探索的成果——在對概念作出的界定和使用中包含著論者的學術主張，概念的演變往往標志著學術思想的演變。一切研究成果不但在概念中積累，而且理論也借概念和范疇而發展” 。可以說，基本概念的日臻完善準確，標志著相應學科的日益成熟；而概念界定模糊混亂甚至曲解，必將導致對事物本質認識的隨意性，最終妨礙它的科學發展。因此，進行心理健康研究，首先必須科學界定心理健康等基本范疇，只有這樣，研究者才能有共同的語境和論域，才能有效地開展對話和交流，才能避免一些爭執和誤解。
(2)缺乏科學有效的大學生心理健康評價標準體系
要評定大學生的心理健康狀況，首先必須要有區別與鑒定心理健康(或異常)的標準。然而，由于種種原因，心理健康標準一直是國內學術界爭論的焦點。目前，我國學者判斷心理健康的標準至少有六種：統計學標準、社會學標準、主觀經驗標準、生活適應標準、醫學標準和心理學標準。由于研究者在研究中所采用的評價標準不同，研究結果出現相互矛盾、甚至相互沖突的現象也就成為必然。受多樣化評價標準體系的影響，大學生的心理健康標準也是紛繁多樣，遠未達成共識。究竟學生出現什么樣的心理或行為可以界定為心理健康(或異常)，研究者的認識是不同的。這是導致大學生心理健康評價混亂的又一重要原因。
2．實踐操作層面的問題
(1)心理健康評價工具存在的問題
第一，心理測評工具的選擇隨意性強，差異大。目前評價大學生心理健康狀況常用的測驗工具主要是心理健康評定量表和與心理健康有關的人格量表。前者如癥狀自評量表 scL 0、抑郁自評量表 SDS、焦慮 自評量表 SAS等；后者如明尼蘇達多項人格量表 MMPI、艾森克個性問卷 EPQ、卡特爾 l6項人格 因素評定量表 16PF、大學生人格健康調查表UPI、心理健康測查表 PHI等。其中使用最多的是 sCL90．其次是 MMPI、EPQ、UPI等。
采用不同的測量工具，必然得到不同的測量結果。相關研究顯示：以 UPI和 SCL 9O對同一群體大學生進行測量結果發現 UPI的陽性檢出率遠遠高于 SCL904 J。另一研究采用 SDS和 CES—D對同一組大學生進行測量，結果發現SDS的抑郁癥狀檢出率為 17．38％，遠遠低于 CES—D的檢出率43．93％ 。由于心理測評工具使用混亂，導致心理測評的結果相互矛盾。表面上看，這些研究似乎針對的是同一個問題，而實際上它們來源于不同的測評工具，其結果是不具備可比性的。只有采用標準化的測驗工具，進行標準化的測量及評價 ，其研究成果才能與他人及文獻進行比較 。
事實上，每一種心理測驗工具都有自己特定的理論基礎和適用范圍。如果缺乏對其理論基礎、測驗內容及用途等的正確理解，必然會導致測驗工具的濫用。以 scI9O為例自 1986年建立 中國常模后，sCL90得 到了廣泛 的應用在所有關于大學生心理健康的實證研究中，運用 SCL90研究的文獻占到70％ ～80％。但由于缺乏對其理論、用途和內容的正確理解，近年來在該工具的使用過程中，逐漸暴露出一些問題。scL90是否適用于判斷、比較大學生等正常人群的心理健康水平已受到質疑。研究者指出：scL90作為準則參照測驗，其設計的初衷主要是用于衡量門診及部分住院病人的 自覺癥狀和嚴重程度。它能較好地反映病人病情的嚴重程度及變化，但并不適于判斷比較普通人的心理健康水平。研究顯示：scLJ90用于正常人群心理健康測量時，其信 度高，但實證 效度差。相關研究 顯示：以scL90用于大學生心理健康評價，幾乎所有的指標均高于常模。因此，以 scL90作為大學生心理健康的評估工具是值得商榷的。
第二，測驗工具本身不完善。心理測驗工具是人們構建的結果，測量對象與工具之間并不具有同一性。理想的測驗當然是包含所有能反映測量特質的行為，但事實上即使是再好的測驗，也只能反映測評對象的部分屬性，而且描述的只是現狀，并不能揭示現象背后質的原因。因此 ，心理測驗本身具有不完全、不穩定 、不精確的特點。
而在我國，心理測驗存在更大問題。由于起步較晚，目前我國常用的測量工具多是從西方引進的。西方的量表產生于西方的文化土壤，其本身并不成熟，即使在解釋其 自身的心理、行為上還存在許多問題 ，而在其他國家 ，則存在更大的局限性。相關研究顯示：以 MMPI和 EPQ用于中國人樣本 ，結果發現中國人測謊一項得分特別高。這一結果并不表明中國人更會 自我掩飾，研究發現 MMPI和 EPQ的測謊題對西方人可以起到測謊的作用，而對中國被試則是無效的，它只是另一項人格或臨床的指標。在自我概念的跨文化研究中也發現了同樣的問題。Bond發現，中國人 自我概念的得分總是低于西方人0 ；White&Chan也發現，即使在 中國文化價值中較重視的一些因素，中國人自我概念得分仍低于西方人” 。研究者指出，這一結果并不意味著中國人自我概念差 ，它反映的只是一種文化的差異而已。
中西方文化有很大不同，許多西方量表并不適合中國人 ，對量表僅做一些語言上的修訂便應用到臨床和實踐中是不科學的。“去文化”的研究范式必然導致不科學的研究結果。
(2)心理測驗的操作過程不規范，缺乏標準化目前，評定大學生心理健康狀況的基本方法有心理測驗法、觀察法、會談法、產品分析法等，其中使用最廣泛的是心理測驗法。而心理測驗實質上是對行為樣組的客觀和標準化的測量。標準化是指測驗的一致性，即測驗的編制、實施記分及分數解釋的程序的一致性，其目的是為了保證所有被試的測量條件相同，所獲得的測評結果具有可比性。從當前大學生心理健康測評的實踐情況看，心理測驗的實施極其混亂，無論是測試環境、測試手段、操作技術、指導語還是研究取樣等都缺乏標準化。
(3)心理測評結果的處理和解釋存在問題
第一，心理測驗的評價指標不統一。標準化測驗的一個重要內容是計分、評分的標準化?？陀^統一的評價標準，才能保證所有被試的測評結果具有可比性。而當前，在心理健康測評中，心理測驗的評價標準極其混亂。以 scL-_90為例，該工具的陽性篩查標準就有多種：①因子分標準：有的以至少一項因子分蘭1為標準，有的則以至少一項因子分 ≥2或 至3為標準；② 以總分或總均分(GSI)為標準：有 GSI至1．28(GSI室 X±1．96)或 GSI至 1．09(GSI至 X±1．50)幾種 ；③復合標準：以總分或總均分和至少一項因子分超標為標準 ：如 GSI 1．22或至少一項因子分 2。不同的評價標準必然會得出不同的測評結果。相關研究顯示：以 SCL一90對大學生測量 ，如果以至少一項因子分至 1為篩查標準，則陽性檢出率為 29．2％；以 GSI 1．09為標準，則陽性檢出率為 16．6％；以 GSI至 1．22或至少一項因子分耋2為標準，則陽性檢出率為 4．4％_I 。
第二，常模老化。常模是測驗分數相互比較的標準，是解釋測驗結果的參照指標。常模過時、樣組分布偏態、樣組規模過小等都會影響測驗結果的解釋。當前，大學生心理健康評定中使用的測驗工具大多存在常模老化的問題。如scL—90、EPQ的常模修訂于 1986年；MMPI、16PF的常模修訂于 1988年。根據心理測驗的理論要求，常模應在樣本組和時間上有代表性，一般應每五年進行更新，及時修訂常模對科學解釋測驗結果有重要意義。
二、應對與變革——提高大學生心理健康評定科學性的現實途徑
1．夯實研究基礎——加強理論研究，進一步促進心理健康教育學的學科發展
我國的心理健康教育自2O世紀 8O年代建立以來，獲得了快速的發展，但總體上看 ，無論是理論研究還是實踐探索，都仍處在一個較低的水平。尤其是，我們至今仍未形成適合本土的、獨立的心理健康教育學學科體系，這已成為制約心理健康研究及實踐最為重要的因素，所以，構建科學完善的心理健康教育學學科體系，建立必要的學術規范已勢在必行。
所謂的學科體系，是指“學科研究對象的結構模式和反映研究對象各組成部分客觀邏輯關系及其運動、變化、發展的系統理論” 。學科體系的形成不僅是學科獨立的標志，而且也是學科領域 內相關研究科學化、專業化的必要保證。根據一些學者的研究，當前心理健康教育學的學科建設所涉及的基本問題主要表現在三個方面：一是研究對象的確立；二是研究方法的確立；三是理論體系的構建。
未來心理健康教育學的學科發展應注意遵循以下兩條基本原則：“一是要有比較完善、嚴密的概念、術語和范疇體系。二是各概念系統、基本命題和框架結構之問必須按一定的邏輯構成有機整體，而不是機械堆積或拼湊而成。”我們認為，目前最為緊迫的任務是，必須對一些基礎性、關鍵性的問題展開全面探討，如基本的范疇、術語，學科對象、學科性質、學科邊界等，各學科積極參與，眾多學者的積極討論、交流，必將促進心理健康教育學的科學發展。
2．優化研究隊伍——提高研究人員的專業化、科學化水平
心理測評是一項專業性極強的工作，只有那些接受過專業訓練且具備一定心理測量經驗的人員，才能保證測評工作的科學性及測評結果的應用價值。由于我國的心理健康教育起步較晚，當前，高校從事心理咨詢、心理健康教育的專業人員極其短缺且良莠不齊。有些人員的專業能力差，職業道德和知識產權的意識非常薄弱。所以，加大培訓力度，不斷提高從業人員的專業水平，建立相應的行業準入制度已勢在必行。
3．提升研究水平——加強大學生心理健康評定工具的本土化建設
引進國外成熟的心理測量技術無疑具有重要意義，但一味地盲目照搬，缺乏批判力的移植復制，只能使我們離科學越來越遠。正是出于對當前心理測評領域“過度西化”、嚴重忽視文化差異的“文化遲鈍”、“文化色盲”現象的不滿，學者們發出了心理測量本土化的呼聲。
西方的心理測驗，體現西方的世界觀、價值觀，當它用于本土社會時，它是有效的，而當它用于其他文化語境時，則不可避免地會產生認識上的曲解和誤讀。要解決這一問題，不外乎兩條途徑：一是}肖除文化差異 ；二是編制中國 自己的心理測驗，其實質就是本土化問題 。本土化不是另起 “爐灶”，另建一套體系，也不是搞狹隘的民族主義，拒絕與世界學術對話，其最終的目標是以本土文化為依托，積極吸取和改造西方心理科學的合理成分并不斷創新，在遵守基本學術規范的前提下，構建中國特色心理測驗工具，并最終為世界心理學的發展作出自己的貢獻。當前 ，在這方面我們已陸續開展了一些研究，如針對一些高校濫用心理測驗工具的現象，教育部組織專家編制了“中國大學生心理健康相關評價量表”，目前在積極推廣中。
4．實施科學管理——推進心理測評的規范化、法制化建設
在發達國家，心理測量等行業管理已納入法制化軌道，有嚴格的心理學準入制度，對心理測評人員的資格認定，測驗的編制使用，從業人員的職業道德等都有嚴格規范。比如，美國心理學會(APA)與教育測量理事會(AERA)等共同制定了《教育與心理測驗標準》，使美國的心理測評從混亂走向有序。我國目前尚缺乏這樣一個標準。盡管中國心理學會早在 1992年就出臺了《心理測驗管理條例》和《心理測驗者的道德準則試行條例》，對心理測驗的控制和使用、從業人員的資格認定 、職業道德等做了規定，但實際上形同虛設 ，現階段，我國的心理測驗的使用還處在一個十分混亂的狀態?？梢哉f心理測評行業管理的癱瘓狀態，法制化建設的滯后，是導致目前大學生心理健康評價混亂的根源。所以，當前應盡快將心理測驗納入法制化軌道，并盡早出臺行業標準。只有這樣，我國的心理測評才能從混亂走向科學化、規范化，我國的心理健康教育才能獲得健康 、持續的發展。
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關鍵詞：師范類心理學；實踐能力；培養模式
心理學專業是我校2000年新開設的師范類本科專業，根據教育部對師范類本科專業的培養目標和省內外師范院校對心理學專業的辦學歷程與經驗，結合我校自身具體情況和教育部《關于加強中小學心理健康的若干意見》的精神，確立我校心理學專業的培養目標為：“培養具有堅實的心理學基本理論、基本知識和基本技能，具有從事心理健康教育、心理咨詢和治療、人力資源開發與管理工作的專業素養，能在中等學校、企事業單位、醫療、社區服務機構等部門從事心理學教學、心理咨詢、心理治療等相關工作的應用型人才。”［1］2012年1月，教育部等部門《關于進一步加強高校實踐育人工作的若干意見》指出：“實踐教學是學校教學工作的重要組成部分，是深化課堂教學的重要環節，是學生獲取、掌握知識的重要途徑?！保?］相對于心理學專業的培養目標來看，當前師范類心理學本科專業學生并沒有達到預定的培養目標，總體素質不高，理論素質和應用能力都有所欠缺，尤其是實踐能力不足，導致心理學本科專業學生就業率偏低。
一、師范類心理學本科專業學生實踐能力欠缺的原因
（一）師范類心理學本科專業的師范性窄化了心理學實踐能力的范圍
教育部《關于加強中小學心理健康的若干意見》曾明確指出：從2000年秋季開學起，大中城市里有條件的中小學要逐步開展心理健康教育。為此，教育部于1998年增設了心理學專業，許多高校紛紛設置了心理學專業，為社會培養了大量的心理學專業人才。［3］截至2010年10月，全國已經有超過250所高等院校開設了心理學相關專業。［4］但是，由于很多高校，尤其是師范類高校為了保證畢業生能夠勝任中小學的心理健康教育課程，培養方案中的課程設置偏重學校心理健康輔導、教育心理學、學校管理學等；實習見習的場所多在中小學；平時的實踐能力培養方式多延續了師范學校的講課、說課方式。正是師范類心理學本科專業的這種師范性窄化了心理學實踐能力的范圍，在當前學校心理健康教育教師趨于飽和的現實條件下，學生帶有濃重師范性的實踐能力很難適應廣泛的心理學就業的市場需求。
（二）師范類心理學本科專業的培養方案對學生實踐能力重視不夠
由于就業難，當前師范類心理學本科專業學生的考研熱情空前高漲，在課程設置別重視學科基礎課、專業理論課和專業實驗課等課程的比例，如考研中占分數比例較大的普通心理學、教育心理學、實驗心理學等。華南師范大學的劉學蘭等對該校心理學系1986年以來的歷屆本科生進行調查發現，被調查者普遍認為學校中最欠缺的技能是“心理治療技能”和“心理咨詢技能”，且學生期待加大實踐課程學時的比重，認為心理學應用技能課程的學時數應占52.38%，基本理論課程的學時數應占47.62%。［5］可見師范類心理學本科專業的培養方案對學生實踐能力重視不夠，應加大重視力度。
（三）實踐能力培養課程以考試考查為手段，無法體現學生的真實能力
近年來，由于心理學專業就業需要拓寬了就業范圍，突破了心理健康教育教師這種單一就業方向的局限，也開始不斷地增加實踐能力培養類的課程。我校心理學專業的培養方案中除學校心理健康教育方向外，還有心理咨詢方向、人力資源開發與管理方向及臨床心理學方向。但由于受傳統考核方法及學生學習方法的局限，實踐能力培養的課程最終實現的是知識上的積累，而非能力上的轉化，很難達到實踐能力水平提升的目標。
（四）見習實習時間相對短暫我校心理學專業學生在第四學期要進行為期
一周的教育見習，在第七學期進行為期14周的教育實習，教育見習和實習的時間相對短暫。教育見習一般選在第四學期的第七周，中小學已經接近期中考試，學生在見習期間中小學生正在復習；教育實習雖然預計是14周，但實際在中小學的時間僅為四周，其余的時間需要進行大量的講課練習并參與學校組織的統一考核。在各類學校心理健康教育課的課時量都很少，學生很難得到足夠的鍛煉機會。
二、確立師范類心理學本科專業學生實踐能力培養體系
2015年，我校在2012年培養方案的基礎上進行新方案的修訂工作。在這次修訂過程中，心理學專業以提高學生實踐能力、解決問題能力為核心，進行了如下改動：
（一）學科基礎理論課的重要地位不動搖
心理學的學科基礎理論課主要有普通心理學、發展心理學、心理學史、心理測量學、實驗心理學等，這些課程對于心理學專業學生進行進一步的專業課程學習有重要作用，對于實踐類課程的掌握有重要幫助，對于學生考研有重要作用，所以，要保證學科基礎理論課的重要地位不動搖。具體體現在，在培養方案中合理規劃各門學科基礎理論課的開課學期，保證各門學科基礎理論課的課時比重，用多樣的考核方式對學生的學習結果進行考核。
（二）突出實踐類課程設置
心理學的實踐類課程是依據可操作性目標設置的，如心理診斷技術、行為矯正技術、學校心理健康教育、臨床心理學、心理治療學等。我校心理學專業的實踐類課程設置共分為三個方向：一是心理咨詢與學校心理健康教育方向課程，如心理診斷技術、行為矯正技術、團體心理輔導、認知矯正技術、學校心理輔導、學校心理健康教育等。根據實際需要，本次修訂培養方案又增開了沙盤游戲治療、團體心理咨詢與治療等課程。二是人力資源開發與管理方向課程，如管理心理學、人事與領導心理學、人力資源開發與管理、公關心理學、營銷心理學、培訓與開發、人才測評、職業心理學、人際關系心理學、職業生涯規劃等。三是臨床心理學方向課程，如生理學、病理學、藥理學、醫學心理學、健康心理學、神經心理學、變態心理學、心理治療學、臨床心理學、臨床咨詢方案與案例報告等，結合心理學最新熱點，在這次培養方案修訂過程中增開了積極心理學的課程。心理學專業學生可以就一個方向選課，也可以分別從不同方向選課。
（三）加大實踐類課程的學分比重
在本次培養方案修訂的過程中，心理學專業加大了實踐類課程的學分比重，按照《中華人民共和國學位授予條例》和《吉林師范大學學士學位授予工作細則》，本科專業必須修滿本專業培養方案規定的160學分方能畢業。心理學專業實踐類課程要求學生修滿38學分，其中實驗課程12學分，教育實習、見習由原來8學分增至14學分，畢業論文（設計）由原來4學分增至6學分，專題實踐課程由原來的3學分增至4學分，具體課程除原來的專業需求與就業、就業心理咨詢與指導、職業生涯規劃與設計，增開了一門青少年咨詢方案與案例報告，軍事理論及軍事訓練為2學分。
三、師范類心理學本科專業實踐能力培養輔助策略
（一）改變傳統的授課方式
傳統心理學專業的授課方式雖然在一定程度上能達到使學生了解心理學基本理論與基本知識的目的，但學生一是由于脫離具體情境，二是由于學習的主要目的是為了考試，三是由于學習和實踐之間間隔的時間過長，導致學未所用?？梢砸罁睦韺W具體學科的實際特點，變傳統的授課方式為多種授課方式，如案例教學法，不僅可以培養學生的積極性、主動性，激發學生的學習動機，煥發學生的學習熱情，而且通過案例中的真實情景，使學生產生聯想，較快地將所學轉化為能實際應用的能力。而在學生未來的從業生涯中，由于在學習心理學專業課程時曾對情境進行分析，通過小組討論解決問題，這個過程也會在其遇到實際問題時重新啟動，對實際問題進行科學解決，而非經驗解決，對未來提升學生的素質也有益處。
（二）改革實踐類課程的考核方式
推進實踐類課程教學，促進學生實踐能力的提升離不開考核制度的轉變?？己酥贫葘嶋H上是對學生學習過程與學習結果的方向引導，如仍按照傳統的考試方式進行考核，重視知識再現，忽視實踐操作能力檢驗，學生仍無法走出應試思維帶來的高分低能的怪圈。因此，制定嚴格而規范的專業技能考核標準和考核方法，是提高心理學專業學生實踐能力的重要保證。在專業技能培養方面可以實行教考分離，成立專業實踐技能考核小組，改革考核評價方式，將口試、面試、筆試、心理測驗、專業實驗、角色表演、情境模擬等考核形式有機結合。在考核過程中不僅重視檢驗實踐技能的真實水平，還要重視檢驗理論基礎是否扎實，是否能用心理學的視野去發現問題、分析問題、解決問題。
（三）合理增加見習實習時間
目前我校心理學專業學生在第四學期要進行為期一周的教育見習，在第七學期進行為期14周的教育實習，在這14周中，在學校實習期僅為四周，教育見習和實習的時間相對短暫，可以適當增加。尤其是實習時間，學生在三年的學習過程中積累了大量的理論知識，缺少理論聯系實際、理論轉化為實踐的機會；中小學心理健康教育課的比例本來就小，并且學生在真實課堂中得到的鍛煉遠遠超過在大學模擬課堂中得到的鍛煉。因此，可高效利用這14周的時間，適當增加學生在中小學實習的時間。
（四）拓展實習基地的范圍
由于實習期間學生沒有工資，學校不包食宿，學生如果租房又存在安全隱患，因此，我校心理學專業實習學校多為本地學校。但由于本地學校數量有限，心理健康教育課發展水平參差不齊，而且心理健康教育課不屬于主課，課時少，學生并不能在實習期間得到充分鍛煉。因此，要拓展實習基地的范圍，預計拓展的實習基地應符合以下條件：首先，該校心理健康教育課要發展到相對成熟的水平，課時量有保障，上課內容和形式都比較豐富；其次，該校應設立心理健康中心，有獨立的心理咨詢室和一定的心理咨詢基礎設施；第三，該校有學生或青年教師宿舍，能給實習生提供住宿。綜上所述，提高師范類心理學本科專業的實踐能力，既要確立師范類本科心理學專業的課程體系，又要制訂有助于師范類本科心理專業學生實踐能力提升的輔助策略。這樣雙管齊下，對于提升師范類心理學本科專業學生的實踐能力、解決問題能力以及提升就業率有切實幫助，也為師范類心理學專業學生在未來能獨當一面打下良好的基礎。
作者:姜淑梅 崔繼紅 單位:吉林師范大學
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