時(shí)間：2022-08-18 00:01:08
開(kāi)篇：寫(xiě)作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇科學(xué)知識(shí)論文，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過(guò)程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
科學(xué)研究方法的分析性質(zhì)，決定了科學(xué)知識(shí)的不完備性．對(duì)實(shí)驗(yàn)事實(shí)和經(jīng)驗(yàn)知識(shí)積累的偏見(jiàn)，使人們對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)具有封閉、孤立和片面的傾向，似乎知識(shí)是確定、確實(shí)的已經(jīng)存在于那里的東西，只等待人們?nèi)グl(fā)現(xiàn)、只等待人們?nèi)フJ(rèn)識(shí)．但“科學(xué)的手段是分析，目的是構(gòu)造”［2］，知識(shí)歸根結(jié)底是一種產(chǎn)物，一種構(gòu)造，而不是一種揭示．分析是說(shuō)一項(xiàng)科學(xué)研究在正式啟動(dòng)之前，必須對(duì)題材進(jìn)行限定，對(duì)錯(cuò)綜復(fù)雜的事件進(jìn)行部分的篩選，即出于研究的目的，必須從整體中抽出一部分作為獨(dú)立的研究對(duì)象，并試圖在構(gòu)成的成分中尋求科學(xué)的解釋?zhuān)绾漳坊魻柶澦f(shuō)，物理科學(xué)的任務(wù)，在我們看來(lái)，歸根結(jié)底在于把物理現(xiàn)象都?xì)w結(jié)為不變的引力和斥力，而這些力的強(qiáng)度只與距離有關(guān)．……一旦把一切自然現(xiàn)象都化為簡(jiǎn)單的力，而且證明自然現(xiàn)象只能這樣加以簡(jiǎn)化，那么科學(xué)的任務(wù)就終結(jié)了．以前我們?cè)?jīng)證明過(guò)，這種歸結(jié)是自然理論必要的概念形式，因此，將它歸因于客觀(guān)真理是合理的．然而，盡管抽出的這一部分與整體事物之間有著緊密和決定性的聯(lián)系，但由于拿出的這部分畢竟與事物本身相脫離，從而由于缺乏完整性而變得失真．正是因?yàn)轭}材被改造成適合研究的主題，才使科學(xué)中既定的結(jié)論具有主觀(guān)建構(gòu)性．這樣盡管抽象為分析所必需，但從自然界及經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成抽象時(shí)，由于把抽象以外的部分略而不談，因此，抽象所提供的科學(xué)的圖像必然是不完備的．正如馬赫所言：科學(xué)只能把人們通過(guò)感官了解的自然界構(gòu)成模型，力學(xué)絕不像某些人所信賴(lài)的那樣當(dāng)然是關(guān)于自然界的最后真理，它只是形成上述模型的一個(gè)特定角度，是對(duì)事物從各不同側(cè)面———化學(xué)的、機(jī)械的或生理的———逐一進(jìn)行考察的結(jié)果．但一方面生物學(xué)表明生物都是以一個(gè)有機(jī)的整體而存在，人對(duì)自身這種存在的統(tǒng)一性有切實(shí)的認(rèn)識(shí)；另一方面知識(shí)源于我們的感覺(jué)以及我們的感覺(jué)所引起的意識(shí)變化．意識(shí)是一個(gè)整體，即使將其分析為各組成部分，但這一整體總表現(xiàn)為一個(gè)結(jié)構(gòu)或一幅圖像．而且許多證據(jù)表明，這一相似結(jié)構(gòu)同樣出現(xiàn)在別人的意識(shí)里，表明有一個(gè)本原的結(jié)構(gòu)存在于個(gè)人意識(shí)之外的領(lǐng)域，等待物理學(xué)理論去發(fā)現(xiàn)．這樣即便我們把基于經(jīng)驗(yàn)的觀(guān)察作為物理知識(shí)的唯一基礎(chǔ)，人們也還是因此主觀(guān)地選擇了那些他們認(rèn)為是物理的知識(shí)，因而這樣發(fā)現(xiàn)的宇宙不可能完全是客觀(guān)的，即科學(xué)理論不具有完全的客觀(guān)性，科學(xué)理論具有不完備性。
2、科學(xué)知識(shí)的不確定性
2．1、科學(xué)作為一種文化過(guò)程，其結(jié)果具有不確定性
科學(xué)作為一種文化的過(guò)程，是人們認(rèn)識(shí)自然的有效途徑，其結(jié)果具有不確定性．科學(xué)作為文化進(jìn)程的重要方面，表現(xiàn)有與文化變遷相似的特性，即整體科學(xué)不拘泥于一個(gè)特定的“目標(biāo)”或“功能”，因?yàn)槲幕拔幕冞w的概念并不需要目標(biāo)———方向或功能性，如詞匯的意義、發(fā)音和語(yǔ)法規(guī)則等的變化，一般不是某個(gè)人或某些人的刻意追求所至，并常常沒(méi)有可以觀(guān)察到的、對(duì)任何人或任何社會(huì)系統(tǒng)的用處或“功能”．科學(xué)的整體發(fā)展也是這樣，因此文化以及科學(xué)的發(fā)展就有與生物進(jìn)化相類(lèi)似的地方，這就是受隨機(jī)性因素的影響，使結(jié)果產(chǎn)生明顯的不確定性．不過(guò)在文化及科學(xué)的發(fā)展中，盡管有選擇的偶然性，但預(yù)見(jiàn)和計(jì)劃有助于產(chǎn)生比較大的連貫性，使得創(chuàng)新者傾向于提出他們認(rèn)為很可能被接受的新觀(guān)念，從而使觀(guān)念不能“隨意地”產(chǎn)生。
2．2、科學(xué)知識(shí)不能被完全證實(shí)也不能被徹底否證
實(shí)證主義認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)科學(xué)作為人們熟悉的一個(gè)理論體系，應(yīng)該是一個(gè)能提供確實(shí)性信息的肯定性系統(tǒng)．實(shí)證主義者始終強(qiáng)調(diào)，知識(shí)必須借助于理性的證據(jù)證明或靠理智的力量證明，以便去掉那些未經(jīng)證實(shí)的東西，保證即使是在思考之中也能使思想更加確定，因?yàn)椤翱茖W(xué)知識(shí)是由已證明的命題所組成的”［3］．可見(jiàn)他們是把知識(shí)與已得到證明的知識(shí)視為同一．他們說(shuō)，科學(xué)的誠(chéng)實(shí)要求為：凡是不能被證明的，人們對(duì)它也就無(wú)法斷言，即一個(gè)陳述的意義在于它的證實(shí)的方法．這就是，使科學(xué)區(qū)別于偽科學(xué)的能發(fā)現(xiàn)可靠的、真實(shí)的、可證明知識(shí)的“科學(xué)的方法”———?dú)w納法．因此，實(shí)證主義者主張客觀(guān)主義的知識(shí)觀(guān)和認(rèn)識(shí)論，即確信世界客觀(guān)存在，知識(shí)是對(duì)世界絕對(duì)正確的表征，可由實(shí)驗(yàn)加以驗(yàn)證；知識(shí)可由教育者原封不動(dòng)地灌輸給受教育者，使受教育者通過(guò)記憶掌握穩(wěn)定的“客觀(guān)”知識(shí)來(lái)認(rèn)識(shí)世界．從而強(qiáng)調(diào)：教育工作者們必須清楚地思考和傳授知識(shí)；必須區(qū)別有意義的話(huà)和無(wú)意義的話(huà)；避免含糊、不明確．必須前后一致地進(jìn)行推理，遵守形式邏輯的規(guī)則；所傳授的知識(shí)必須是客觀(guān)的，必須沒(méi)有個(gè)人的和文化的偏見(jiàn)；所傳授的知識(shí)必須是可靠的，當(dāng)證據(jù)不足時(shí)，就必須不下判斷；歸納的或然性原則必須應(yīng)用于證實(shí)假設(shè)、概況和理論．證偽主義者否認(rèn)證實(shí)的可能性，指出：科學(xué)不能證明任何理論．他們認(rèn)為雖然科學(xué)不能證明，卻能否證它．表明證偽主義者試圖通過(guò)證偽的方法以檢驗(yàn)理論．比如證偽主義的典型代表波普爾，就主張采用演繹的邏輯．他抓住了歷史上得到最好證明的科學(xué)理論如牛頓力學(xué)，也終于“”的事實(shí)，提出了與實(shí)證主義不同的證偽主義思想．他說(shuō)，完美不在于小心翼翼地避免錯(cuò)誤，而是要無(wú)情地消除錯(cuò)誤．一方面要大膽地假設(shè)，另一方面要小心地否定．合乎理智的誠(chéng)實(shí)不在于靠證實(shí)來(lái)鞏固或確立其主張，而是要準(zhǔn)確地確定一些條件，在這些條件之下人們?cè)敢夥艞壠渲鲝垼赋觯涸诤芤话愕臈l件下，所有理論是同樣的不可證明．因此，所有理論都同樣是猜測(cè)的產(chǎn)物．科學(xué)不能證明任何理論．但雖然科學(xué)不能證明，卻能否證它：能以充分的邏輯必然性否定（作出否定行動(dòng)）那個(gè)錯(cuò)誤的理論．但證偽一個(gè)理論與證實(shí)它同樣困難，是說(shuō)即便把證實(shí)連同證偽的方法考慮在內(nèi)，經(jīng)驗(yàn)科學(xué)仍無(wú)法成為一個(gè)提供“確實(shí)”信息的“肯定性”系統(tǒng)．那種認(rèn)為“所有經(jīng)驗(yàn)科學(xué)的陳述必須是能最后判定其真和偽的，或者說(shuō)它們必須是‘可最后判定的’”的觀(guān)點(diǎn)，或強(qiáng)調(diào)“必須證實(shí)它們和證偽它們”的想法是難以實(shí)現(xiàn)的。
3、科學(xué)知識(shí)的可驗(yàn)證性
3．1、科學(xué)知識(shí)可驗(yàn)證性的本質(zhì)內(nèi)涵
科學(xué)是一種批判的態(tài)度，它不尋求證實(shí)卻尋求證偽的檢驗(yàn)，或許只在嘗試過(guò)但又未獲成功的反駁，才算是證實(shí)或確證．這是說(shuō)一個(gè)普遍理論總有可能與對(duì)可觀(guān)察事實(shí)的描述相沖突，從而被反駁或證偽．因而對(duì)于一個(gè)假設(shè)成立的命題，不是試圖證明它的正確性，并在證實(shí)后才接受它成為科學(xué)體系中的新內(nèi)容，而是看它是否具有被證偽的可能性，或擁有一些潛在的證偽者，而不再要求是得到證實(shí)的命題．因而劃分科學(xué)和非科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)，是它的可檢驗(yàn)性、可反駁性或可證偽性．正是對(duì)錯(cuò)誤的這種客觀(guān)檢驗(yàn)構(gòu)成科學(xué)的知識(shí)體系，而研究也正開(kāi)始于問(wèn)題出現(xiàn)的地方，因?yàn)閷?shí)際問(wèn)題的產(chǎn)生是由于出了差錯(cuò)，是由于某種未預(yù)料到的事件，但試圖解決問(wèn)題的方案總是嘗試性的，或者說(shuō)是一種理論的建構(gòu)過(guò)程、一個(gè)假說(shuō)或一種猜想．各種競(jìng)爭(zhēng)的理論被比較和批判討論，以便發(fā)現(xiàn)它們的缺陷．科學(xué)正是借助于一些事實(shí)去不斷地修正一些理論而發(fā)展．于是，并不要求科學(xué)系統(tǒng)能在肯定的意義上被一勞永逸地挑選出來(lái)，而是要求它能在否定的意義上借助經(jīng)驗(yàn)檢驗(yàn)的方法被挑選出來(lái)，是說(shuō)經(jīng)驗(yàn)的科學(xué)的系統(tǒng)必須有可能被經(jīng)驗(yàn)反駁．可見(jiàn)實(shí)證研究實(shí)質(zhì)上是一個(gè)融合證偽思想于一身的過(guò)程，即面對(duì)一個(gè)命題，總試圖尋找否定它的理由，只是在還沒(méi)有足夠的證據(jù)否定它時(shí)，才暫時(shí)接受它．但保留否定它的可能性．同時(shí)當(dāng)某一命題面對(duì)有力的證據(jù)不能被接受時(shí)，就必須考慮放棄或修正該命題．這種包含證偽的實(shí)證研究方法，其本質(zhì)在于試圖使人們發(fā)現(xiàn)，理論的局限、不完善甚至錯(cuò)誤的地方與根源究竟在哪里，從而嘗試排除它們．因而這一實(shí)證思想與證實(shí)了才接受的實(shí)證主義完全不同，也與那種一次就證偽了、拋棄掉的證偽主義思想不相容。
3．2、獲得科學(xué)知識(shí)的根本方法是批判的檢驗(yàn)
批判才是科學(xué)進(jìn)步的本質(zhì)，科學(xué)及其理論都只是尚未被證偽的、暫時(shí)的假設(shè)．“科學(xué)理論要么被證偽要么永遠(yuǎn)是假說(shuō)或猜想”［5］．因而，科學(xué)的本質(zhì)特點(diǎn)是批判的檢驗(yàn)．檢驗(yàn)無(wú)論是由實(shí)際的觀(guān)察或是純科學(xué)實(shí)驗(yàn)所引起，都不能無(wú)限地進(jìn)行下去．不過(guò)“檢驗(yàn)不能永遠(yuǎn)進(jìn)行下去這個(gè)事實(shí)和我對(duì)每個(gè)科學(xué)陳述必須是可檢驗(yàn)的要求并不矛盾．因?yàn)槲也⒉灰竺恳粋€(gè)科學(xué)陳述，在被接受以前必須在事實(shí)上已被檢驗(yàn)．我只要求每一個(gè)這樣的陳述必須可能被檢驗(yàn)；或者換句話(huà)說(shuō)，我拒絕接受這樣的觀(guān)點(diǎn)：在科學(xué)中存在著我們必須順從地當(dāng)作真的陳述來(lái)接受的陳述，只是因?yàn)橛捎谶壿嬌系睦碛伤坪醪豢赡軝z驗(yàn)它們”［5］．總之，科學(xué)的知識(shí)體系正是在這種檢驗(yàn)的過(guò)程中建構(gòu)起來(lái)的，或者說(shuō)是一個(gè)猜想或假說(shuō)的過(guò)程．從而使科學(xué)知識(shí)實(shí)質(zhì)上是動(dòng)態(tài)的在已有知識(shí)基礎(chǔ)上的不斷生長(zhǎng)，即將以前已經(jīng)完成的東西合并到不斷生長(zhǎng)的、并必然穿越時(shí)間而進(jìn)步的結(jié)構(gòu)中．而這些觀(guān)念系統(tǒng)不是一朝建立起來(lái)就能最終確定下來(lái)，而是能不斷重組的［4］．所以認(rèn)為科學(xué)只由惟一“正確”的世界觀(guān)或理論統(tǒng)轄的想法事實(shí)上是一個(gè)嚴(yán)重的錯(cuò)誤．但無(wú)論是否認(rèn)的證據(jù)不足接受該觀(guān)點(diǎn)，還是有充分證據(jù)表明一個(gè)命題不成立而放棄該觀(guān)點(diǎn)，都會(huì)有一定犯錯(cuò)誤的風(fēng)險(xiǎn)，所以無(wú)論是接受一個(gè)觀(guān)點(diǎn)還是放棄一個(gè)觀(guān)點(diǎn)，都需要十分謹(jǐn)慎．事實(shí)上，科學(xué)家無(wú)論是在放棄一個(gè)舊觀(guān)點(diǎn)還是接受一個(gè)新觀(guān)點(diǎn)時(shí)，也確實(shí)如此，否則就不會(huì)出現(xiàn)，像一個(gè)起初看起來(lái)能證偽某個(gè)新觀(guān)點(diǎn)的實(shí)驗(yàn)，卻最終轉(zhuǎn)化為不能否認(rèn)該觀(guān)點(diǎn)而不得不接受該觀(guān)點(diǎn)的實(shí)驗(yàn)證據(jù)的情況．如海王星、冥王星的發(fā)現(xiàn)，就不僅沒(méi)有證偽牛頓引力理論，反而成為支持這一理論的有力證據(jù)．即使在原命題被看來(lái)是證偽了的地方，也常常不過(guò)是發(fā)現(xiàn)舊理論在這些場(chǎng)合不再起作用，從而使人們?cè)谶€未發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的地方發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題，并在尋求新的解決問(wèn)題的策略與辦法中，建構(gòu)起新的更加有效的理論。
3．3、真理存在于檢驗(yàn)之中
科學(xué)理論不具有完全的客觀(guān)性，不是最終的真理，于是相信經(jīng)驗(yàn)科學(xué)，決不能僅用科學(xué)陳述的邏輯的或形式的結(jié)構(gòu)當(dāng)作經(jīng)驗(yàn)科學(xué)的特征，也應(yīng)建立起將經(jīng)驗(yàn)科學(xué)的方法構(gòu)成其特征的思想．畢竟“只有在檢驗(yàn)真理中才能得到真理，所以真理是存在于檢驗(yàn)之中，……人的精神生活就其認(rèn)識(shí)活動(dòng)來(lái)講是在于研究和探索．”這就是靠“積極喚起學(xué)生的主動(dòng)性，因勢(shì)利導(dǎo)，啟發(fā)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生新思想，獲得新知識(shí)．［6］”因此，在實(shí)際教學(xué)情境中，采用假設(shè)—檢驗(yàn)的教與學(xué)的思路，以質(zhì)疑思辨的教育批判方式以及實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證的經(jīng)驗(yàn)方法，實(shí)施科學(xué)課程，借以啟發(fā)學(xué)生心理機(jī)能的健康成長(zhǎng)，而不是一味灌輸預(yù)先規(guī)定的知識(shí)內(nèi)容與方法．從而注重批判性思維，強(qiáng)調(diào)批判性教學(xué)方法，并鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者討論、探究、質(zhì)疑的學(xué)習(xí)方式。
[連論文摘要]殷頓的知識(shí)社會(huì)學(xué)范式代表了20世紀(jì)中期美國(guó)知識(shí)社會(huì)學(xué)界對(duì)知識(shí)社會(huì)學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)解讀。其內(nèi)容包括知識(shí)的存在基礎(chǔ)、知識(shí)的類(lèi)型、知識(shí)生產(chǎn)與存在基礎(chǔ)的關(guān)系、知識(shí)的功能等。
一、知識(shí)社會(huì)學(xué)的發(fā)展歷程
知識(shí)社會(huì)學(xué)是社會(huì)學(xué)的一個(gè)重要分支學(xué)科，是19世紀(jì)初期社會(huì)學(xué)一般理論轉(zhuǎn)向?qū)ｉT(mén)研究后出現(xiàn)的學(xué)科，總體上與哲學(xué)有著密切的聯(lián)系。知識(shí)社會(huì)學(xué)的出發(fā)點(diǎn)是把知識(shí)當(dāng)作一種精神現(xiàn)象(知識(shí)生產(chǎn))、認(rèn)識(shí)活動(dòng)、思想方式來(lái)研究。它把精神活動(dòng)及其成果(思想范疇與知識(shí)體系)歸結(jié)為某種社會(huì)因素的影響。最早將社會(huì)發(fā)展的階段與知識(shí)發(fā)展的階段對(duì)應(yīng)起來(lái)加以考察，開(kāi)辟知識(shí)與社會(huì)關(guān)系研究之先河的是社會(huì)學(xué)家孔德?？v觀(guān)科學(xué)發(fā)展的歷史，科學(xué)體系中每一門(mén)學(xué)科的發(fā)展既依照一定的邏輯順序，也與歷史的順序相對(duì)應(yīng)。到19世紀(jì)中、后期，創(chuàng)立了唯物史觀(guān)，區(qū)分了知識(shí)類(lèi)型，研究了知識(shí)的社會(huì)功能，對(duì)知識(shí)社會(huì)學(xué)的發(fā)展產(chǎn)生了積極的影響。馬克思是知識(shí)社會(huì)學(xué)研究的先行者，其觀(guān)點(diǎn)直接影響了舍勒和曼海姆建構(gòu)的知識(shí)社會(huì)學(xué)。
二、默頓知識(shí)社會(huì)學(xué)范式形成的背景
默頓(Robert King Merton，1910年一2003年)是美國(guó)著名的知識(shí)社會(huì)學(xué)家。在默頓生活的時(shí)代，知識(shí)社會(huì)學(xué)的研究角度、研究對(duì)象和研究范圍發(fā)生了快速的轉(zhuǎn)變。
從知識(shí)論角度來(lái)看，科學(xué)與知識(shí)的內(nèi)涵逐步走向具體。知識(shí)完成了從追求確定性的不懈努力到不確定性不斷凸顯的過(guò)程?！霸谥R(shí)‘不確定性’凸顯的歷史過(guò)程中，我們所看到的是從邏輯上排除錯(cuò)誤而尋求不容置疑的確定性知識(shí)形式的越來(lái)越不可能性，它實(shí)質(zhì)上揭示了人的思維能力建構(gòu)確定性知識(shí)的主觀(guān)性和片面性”。從哲學(xué)領(lǐng)域中分化出的科學(xué)哲學(xué)研究逐漸擺脫傳統(tǒng)的哲學(xué)思維而步入社會(huì)學(xué)領(lǐng)域。
從社會(huì)學(xué)角度來(lái)看，社會(huì)學(xué)對(duì)知識(shí)問(wèn)題的研究和解釋已經(jīng)有相當(dāng)長(zhǎng)的歷史，知識(shí)社會(huì)學(xué)伴隨著社會(huì)學(xué)的產(chǎn)生而產(chǎn)生。知識(shí)社會(huì)學(xué)理論經(jīng)歷了不同的范式轉(zhuǎn)換的曲折過(guò)程。盡管作為一門(mén)學(xué)科它還在不斷探索自身的發(fā)展方向，但與知識(shí)社會(huì)學(xué)相關(guān)的基礎(chǔ)環(huán)境卻在悄然發(fā)生變化:知識(shí)、科學(xué)與科學(xué)知識(shí)范疇分化，社會(huì)學(xué)分析方法的思辨性與經(jīng)驗(yàn)性分野。知識(shí)社會(huì)學(xué)經(jīng)歷了哲學(xué)和社會(huì)學(xué)的探討及反思之后，呈現(xiàn)出現(xiàn)展的局面。
三、默頓知識(shí)社會(huì)學(xué)范式的主要內(nèi)容
1945年，默頓發(fā)表了《知識(shí)社會(huì)學(xué)范式》一文。這篇論文是默頓知識(shí)社會(huì)學(xué)思想的理論總結(jié)。論文對(duì)當(dāng)時(shí)知識(shí)社會(huì)學(xué)在美國(guó)得到發(fā)展的社會(huì)基礎(chǔ)進(jìn)行了回顧，歸納了知識(shí)社會(huì)學(xué)的研究范式，分析了知識(shí)社會(huì)學(xué)發(fā)展的未來(lái)走向。
默頓在對(duì)各種知識(shí)社會(huì)學(xué)研究問(wèn)題進(jìn)行綜合分析后指出，知識(shí)社會(huì)學(xué)研究領(lǐng)域存在諸多不利因素，研究基本上處于雜亂無(wú)章的狀態(tài)。他發(fā)現(xiàn)，馬克思、舍勒、曼海姆、迪爾凱姆、索羅金等學(xué)者對(duì)知識(shí)的分類(lèi)存在巨大差異，各種理論的闡述不盡相同，學(xué)科概念以及研究變量急劇增加，研究方法也多種多樣。這無(wú)疑給知識(shí)社會(huì)學(xué)的研究帶來(lái)了很大的困難。對(duì)此，“為了給出現(xiàn)在這一領(lǐng)域中雜亂無(wú)章的種種研究的可比性提供一個(gè)基礎(chǔ)，我們必須采取某種分析圖式”。于是，默頓形成了他的知識(shí)社會(huì)學(xué)范式，其主要內(nèi)容包括:
1.知識(shí)的存在基礎(chǔ)。默頓分析了馬克思、舍勒、曼海姆、迪爾凱姆、索羅金等不同理論家的觀(guān)點(diǎn)后，將知識(shí)的存在基礎(chǔ)概括為兩種:社會(huì)基礎(chǔ)與文化基礎(chǔ)。社會(huì)基礎(chǔ)包括社會(huì)地位、階級(jí)、職業(yè)角色、生產(chǎn)方式、群體結(jié)構(gòu)等，文化基礎(chǔ)則囊括了價(jià)值觀(guān)、精神特質(zhì)、輿論趨向、時(shí)代精神、世界觀(guān)等。默頓認(rèn)為這是社會(huì)學(xué)的中心命題。討論各種理論的存在基礎(chǔ)是為了使對(duì)知識(shí)社會(huì)學(xué)的研究有一個(gè)共同的出發(fā)點(diǎn)，形成共識(shí)。由于各種理論對(duì)這種存在基礎(chǔ)的論述有很大差異，一旦涉及存在基礎(chǔ)的本質(zhì)時(shí)，各種理論的本質(zhì)訴求便顯示出多樣化?！按嬖趯?duì)知識(shí)的影響相對(duì)于知識(shí)的認(rèn)識(shí)論地位的意義這個(gè)持續(xù)多年的問(wèn)題，從一開(kāi)始就引起了熱烈的爭(zhēng)論”。
2.知識(shí)的類(lèi)型。社會(huì)學(xué)對(duì)知識(shí)領(lǐng)域的分析涉及諸多方面，默頓認(rèn)為，涉及“道德信仰、意識(shí)形態(tài)、觀(guān)念、思想范疇、哲學(xué)、宗教、社會(huì)規(guī)范、實(shí)證科學(xué)、技術(shù)等等”。不同的知識(shí)社會(huì)學(xué)家對(duì)知識(shí)分類(lèi)問(wèn)題有不同的看法。默頓認(rèn)為，知識(shí)社會(huì)學(xué)者對(duì)知識(shí)分類(lèi)的多樣化劃分，是建立在其不同的社會(huì)學(xué)基礎(chǔ)之上的。他依據(jù)不同學(xué)者的著述，分別對(duì)馬克思和恩格斯、曼海姆、舍勒、迪爾凱姆、格拉內(nèi)、索羅金等人的知識(shí)類(lèi)型進(jìn)行了不同程度的分析。分析內(nèi)容包括各種理論關(guān)注的焦點(diǎn)、抽象化程度、概念的基本內(nèi)容、驗(yàn)證方式、思維活動(dòng)的對(duì)象等。雖然在分析家看來(lái)，各種理論都有一定的破綻，但是要真正否定其中之一二，從客觀(guān)上來(lái)說(shuō)，也不是件容易的事。因此，默頓對(duì)各種知識(shí)觀(guān)偏重綜述，僅對(duì)其中個(gè)別類(lèi)型的劃分方式表達(dá)了個(gè)人看法。
默頓特別重視馬克思的知識(shí)社會(huì)學(xué)理論，認(rèn)為“是知識(shí)社會(huì)學(xué)風(fēng)暴的中心”。他分析了馬克思和恩格斯關(guān)于知識(shí)類(lèi)型的劃分。馬克思“明確地將自然科學(xué)與其他意識(shí)形態(tài)區(qū)別開(kāi)來(lái)”，把知識(shí)劃分為自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)兩大類(lèi)型。其中，自然科學(xué)是一種特殊的社會(huì)意識(shí)形式，它是人對(duì)自然界的客觀(guān)反映。在默頓看來(lái)，自然科學(xué)與經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的關(guān)系，是不同于其他知識(shí)領(lǐng)域和信仰領(lǐng)域與經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的關(guān)系的。
舍勒是較早提出知識(shí)社會(huì)學(xué)名稱(chēng)的思想家之一。“他提出了關(guān)于知識(shí)社會(huì)學(xué)的廣泛的綱領(lǐng)計(jì)劃，既從內(nèi)部的邏輯關(guān)系考察思想知識(shí)，又從外部的社會(huì)功能與條件的角度考察思想知識(shí)”。舍勒在對(duì)世界觀(guān)進(jìn)行體察和分析的基礎(chǔ)上提出了他的知識(shí)類(lèi)型學(xué)說(shuō)。舍勒認(rèn)為，知識(shí)“按照人為的程度”可以分為7類(lèi):“(1)神話(huà)與傳說(shuō);(2)隱含在自然的民間語(yǔ)言中的知識(shí);(3)宗教知識(shí)(從模糊的情感直覺(jué)到一個(gè)教會(huì)固定的教義);(4)各種類(lèi)型的基本的神秘知識(shí);(5)哲學(xué)—形而上學(xué)知識(shí);(6)數(shù)學(xué)、自然科學(xué)與文化科學(xué)的實(shí)證知識(shí);(7)技術(shù)知識(shí)?！鄙崂諈^(qū)分了各種各樣的知識(shí)。但默頓認(rèn)為他并沒(méi)有提出知識(shí)劃分的標(biāo)準(zhǔn)問(wèn)題。因此，這種假設(shè)的收獲并不大。 3.知識(shí)生產(chǎn)與存在基礎(chǔ)的關(guān)系。在知識(shí)與存在基礎(chǔ)的關(guān)系問(wèn)題上，知識(shí)社會(huì)學(xué)家的見(jiàn)解更是各具特色，而其結(jié)論卻讓后來(lái)者無(wú)所適從。因?yàn)樵谕瑯拥膯?wèn)題上，馬克思主要探討的是“觀(guān)念與經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)之間的某種因果關(guān)系”;舍勒探討的是“觀(guān)念與存在因素之間的互動(dòng)關(guān)系”;曼海姆是在知識(shí)社會(huì)學(xué)領(lǐng)域中論述最多的學(xué)者，但是他的論述卻集中在“思想與社會(huì)的聯(lián)系”上;索羅金構(gòu)造的是“社會(huì)與主導(dǎo)文化的有意義的整合”，并將其研究的可信度建立在量化分析的基礎(chǔ)上。
因此，默頓認(rèn)為，要描述知識(shí)社會(huì)學(xué)的范式，必須從細(xì)節(jié)人手，重新采用一種分析圖式。他認(rèn)為，知識(shí)生產(chǎn)與存在基礎(chǔ)相關(guān)聯(lián)的方式或途徑有兩種:一是確定因果關(guān)系或功能關(guān)系。如決定、原因、對(duì)應(yīng)、必要條件、制約、功能上的相互依存、互動(dòng)、依賴(lài)性，等等。二是明確符號(hào)關(guān)系、有機(jī)關(guān)系或意義關(guān)系。這是由知識(shí)的功能決定的。
4.知識(shí)的功能。默頓認(rèn)為，知識(shí)具有多方面的功能，如“維護(hù)權(quán)力、促進(jìn)穩(wěn)定、確定取向、剝削、掩蓋現(xiàn)實(shí)的社會(huì)關(guān)系、提供動(dòng)力、引導(dǎo)行為、回避批評(píng)、轉(zhuǎn)移敵意、提供保險(xiǎn)、控制性格、協(xié)調(diào)社會(huì)關(guān)系”等。他認(rèn)為，“這些功能大概可以用來(lái)說(shuō)明知識(shí)的持久性。盡管默頓沒(méi)有花太多的筆墨去論述具體的功能涵義，但是他認(rèn)為這種分析將是很有意義的，他說(shuō):“功能分析并不旨在說(shuō)明一個(gè)社會(huì)中的特定的范疇系統(tǒng)，而是要說(shuō)明存在這個(gè)社會(huì)所公有的范疇系統(tǒng)。在知識(shí)社會(huì)學(xué)學(xué)者中，馬克思、迪爾凱姆對(duì)知識(shí)的功能研究較為用心。馬克思沒(méi)有把知識(shí)的功能歸結(jié)為整體的社會(huì)，而是歸結(jié)于社會(huì)中獨(dú)特的階層。迪爾凱姆則認(rèn)為，范疇是社會(huì)的產(chǎn)物，有社會(huì)功能。
當(dāng)然，默頓也認(rèn)為以上幾點(diǎn)并不能完全概括知識(shí)社會(huì)學(xué)范式中的內(nèi)容，要使分析研究得到深化，還需要另外一些范疇。
四、知識(shí)社會(huì)學(xué)的局限性及發(fā)展趨向
通過(guò)對(duì)1945年左右知識(shí)社會(huì)學(xué)研究的狀況進(jìn)行系統(tǒng)分析和深入考察，默頓對(duì)知識(shí)社會(huì)學(xué)的特點(diǎn)進(jìn)行了歸納，梳理了不同學(xué)者的基本觀(guān)點(diǎn)，評(píng)介了知識(shí)社會(huì)學(xué)諸理論之間的異同，指出了知識(shí)社會(huì)學(xué)的局限性，特別是其研究范圍上的缺陷。默頓指出:以往的知識(shí)社會(huì)學(xué)側(cè)重利益與經(jīng)驗(yàn)在知識(shí)形成過(guò)程中的作用，“把暫時(shí)性假說(shuō)與無(wú)可置疑的教條相混淆，標(biāo)志著它的早期階段的十足的思辨見(jiàn)識(shí)現(xiàn)在正受到日益嚴(yán)格的檢驗(yàn)。
知識(shí)與教學(xué)有著密切聯(lián)系，知識(shí)的發(fā)展形態(tài)影響著教學(xué)形態(tài)的演進(jìn)?？茖W(xué)知識(shí)的發(fā)展在推動(dòng)教學(xué)“心理學(xué)化”的同時(shí)，讓教學(xué)走上了科學(xué)之路，但卻沒(méi)能彰顯個(gè)體鮮活的存在。只有走向“開(kāi)放化”的教學(xué)，才能有效解決這一問(wèn)題。
關(guān)鍵詞：
知識(shí)；教學(xué)；心理學(xué)化；開(kāi)放化
知識(shí)與教學(xué)自古以來(lái)就有著密切的聯(lián)系。一方面，知識(shí)是教學(xué)的主要內(nèi)容和載體，離開(kāi)了知識(shí)就不存在教學(xué)；另一方面，教學(xué)是知識(shí)的傳遞、發(fā)展和創(chuàng)新的重要途徑。因此，每一個(gè)歷史階段的知識(shí)形態(tài)必然影響到那個(gè)階段的教學(xué)形態(tài)，每一個(gè)歷史階段知識(shí)的轉(zhuǎn)型也必然引起教學(xué)的變革。
一、教學(xué)“心理學(xué)化”的確立
近代科學(xué)的重大發(fā)展在加速社會(huì)發(fā)展的同時(shí)，也引起了知識(shí)性質(zhì)和功能的深刻變化。毫無(wú)疑問(wèn)，知識(shí)的變化必然引起教學(xué)的變革。在赫爾巴特提出系統(tǒng)的“教學(xué)心理學(xué)化”理論的同時(shí)，也逐漸瓦解這與形而上學(xué)知識(shí)相對(duì)應(yīng)的傳統(tǒng)教學(xué)。赫爾巴特不僅重視自然科學(xué)知識(shí)，還重視自然科學(xué)的所有新發(fā)現(xiàn)。他把心理學(xué)引入教育，追求科學(xué)的教學(xué)方法。在赫爾巴特的教育體系中，“教學(xué)心理學(xué)化”理論本身是就是一個(gè)完整、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃枷胝w。它可以被歸納為三個(gè)方面:第一，教學(xué)以心理發(fā)展的基本規(guī)律為依據(jù)；第二，教學(xué)目的以心理發(fā)展為根本，把興趣的培養(yǎng)作為教學(xué)的核心；第三，教學(xué)的過(guò)程就是心理發(fā)展的過(guò)程。具體來(lái)講，首先，赫爾巴特在以唯理主義和經(jīng)驗(yàn)主義、統(tǒng)覺(jué)原理以及文化紀(jì)元理論這三重心理學(xué)理論的基礎(chǔ)上建立了課程理論，保證了教學(xué)內(nèi)容心理化。其次，赫爾巴特確立了心理學(xué)化的教學(xué)方法，即提示教學(xué)法、分析教學(xué)法和綜合教學(xué)法。最后，赫爾巴特設(shè)置了邏輯嚴(yán)密的教學(xué)形式階段理論，保證了教學(xué)程序的心理學(xué)化。赫爾巴特這一教學(xué)理論的提出并非偶然，而是有著深厚的理論淵源。自16世紀(jì)開(kāi)始對(duì)古代教育進(jìn)行批判以來(lái)，就有不少思想家、哲學(xué)家、教育家提出了對(duì)“祛魅”知識(shí)的看法或主張，要求新的知識(shí)的到來(lái)。古典人文主義者伊拉斯謨、拉伯雷、拉莫斯、蒙田等最早對(duì)古代教育進(jìn)行了強(qiáng)烈的批判。拉伯雷深受伊拉斯謨的思想的影響，在學(xué)習(xí)知識(shí)體系中引入了自然科目，在反對(duì)經(jīng)院主義死記硬背和體罰的教學(xué)方法的基礎(chǔ)上，提出了教學(xué)應(yīng)建立在學(xué)生理解的基礎(chǔ)上的教學(xué)新主張。拉莫斯、蒙田均強(qiáng)烈反對(duì)神學(xué)知識(shí)的權(quán)威，主張知識(shí)應(yīng)聯(lián)系生活，注重教學(xué)的實(shí)用性。而真正直接引起知識(shí)領(lǐng)域發(fā)生變革的當(dāng)數(shù)自然科學(xué)，對(duì)教學(xué)心理學(xué)化理論形成具有重要影響的人物首推培根。培根在知識(shí)論方面的主張是一種強(qiáng)烈的近代精神的體現(xiàn)。他史無(wú)前例地喊出了“知識(shí)就是力量”的口號(hào)，尤其肯定了自然科學(xué)知識(shí)的價(jià)值，對(duì)一些人過(guò)于尊崇的古典文獻(xiàn)持否定態(tài)度，強(qiáng)調(diào)自然科學(xué)的實(shí)際作用和世俗意義，并把自然科學(xué)作為知識(shí)的最主要的內(nèi)容〔1〕。培根對(duì)科學(xué)知識(shí)的提倡也讓他重新思考科學(xué)教學(xué)的問(wèn)題。培根曾試圖為教學(xué)方法確立心理學(xué)和認(rèn)識(shí)論的基礎(chǔ)，主張教學(xué)方法應(yīng)建立在科學(xué)理論的“正途”上。17、18世紀(jì)自然科學(xué)的迅速發(fā)展，推動(dòng)并深化了認(rèn)識(shí)論的研究，形成了感覺(jué)論的認(rèn)識(shí)論和唯理論的認(rèn)識(shí)論，也促進(jìn)了人們對(duì)教學(xué)的思考。教育家們都非常注重教學(xué)方法的研究，但因未觸碰到教育的根本性問(wèn)題，研究不夠深入，顯得十分膚淺。隨著教育家們對(duì)古代教育的批判變得更加猛烈、尖銳，夸美紐斯、盧梭、裴斯泰洛奇將教學(xué)方法進(jìn)行了深入化、系統(tǒng)化的研究，他們?cè)诮虒W(xué)上的主張均是教學(xué)心理學(xué)化的早期表現(xiàn)形式?？涿兰~斯首先深刻揭示了古代教育的弊端，把中世紀(jì)的學(xué)校比喻為學(xué)生“心靈的屠宰場(chǎng)”。中世紀(jì)那些機(jī)械記憶、嚴(yán)酷體罰的教育方法不斷受到了否定、排斥和批判?？涿兰~斯在維夫斯和培根的基礎(chǔ)上強(qiáng)調(diào)了感覺(jué)的重要性，崇尚自然主義的教學(xué)原則，提出了直觀(guān)教學(xué)法和自然適應(yīng)原則，并鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺(jué)性和主動(dòng)性〔1〕?？涿兰~斯在《大教學(xué)論》中提到：“要鍛煉孩子們，首先鍛煉他們的感官，接著鍛煉記憶，然后鍛煉理解，最后鍛煉判斷。用這種方法就會(huì)分階段循序進(jìn)行，因?yàn)橐磺兄R(shí)都是從感性知識(shí)開(kāi)始的。”〔2〕盧梭也是自然主義教學(xué)的追隨者。他主張教學(xué)應(yīng)該以人的身心發(fā)展為依據(jù)，忽視人身心發(fā)展的教學(xué)將是災(zāi)難性的。應(yīng)該看到，盡管夸美紐斯和盧梭的自然主義教學(xué)思想有其合理和科學(xué)之處，但他們并未給“自然主義”賦予清楚、明確的界定，也沒(méi)有為兒童身心發(fā)展的規(guī)律提供詳細(xì)的說(shuō)明和論證，這也說(shuō)明了其思想的局限性。這個(gè)時(shí)期的心理學(xué)還沒(méi)有形成一門(mén)獨(dú)立的科學(xué)，仍屬哲學(xué)心理學(xué)思想的范疇，但對(duì)人心的研究逐漸引起人們的重視〔3〕。關(guān)于身心的關(guān)系問(wèn)題，當(dāng)時(shí)有諸多學(xué)者提出對(duì)這一關(guān)系的各種看法。其中有笛卡爾的身心二元論，狄德羅的身心一元論，萊布尼茨的客觀(guān)唯心主義關(guān)系說(shuō)……直到哈特萊創(chuàng)立了西方近代聯(lián)想主義心理學(xué)。心理學(xué)思想的發(fā)展為教學(xué)理論的發(fā)展提供了重要基礎(chǔ)。
裴斯泰洛奇在繼承了前人關(guān)于自然主義教學(xué)的基本思想和長(zhǎng)期的教育實(shí)踐的基礎(chǔ)上，提出了“使教學(xué)心理化”的主張。在教學(xué)方式上，裴斯泰洛奇把直觀(guān)概念與要素教育相結(jié)合，首創(chuàng)了“實(shí)物課”教學(xué)方式，并提出了三條基本原則，即從事物到詞匯，從具體到抽象，從簡(jiǎn)單到復(fù)雜〔1〕。在教學(xué)內(nèi)容上，裴斯泰洛奇主張對(duì)學(xué)生實(shí)行包括道德、知識(shí)、身體、勞動(dòng)技能在內(nèi)的全面的教育〔1〕。在教學(xué)程序上，裴斯泰洛奇提出了教學(xué)過(guò)程的三個(gè)階段：第一階段獲得精確的感覺(jué)印象，第二階段把握事物的基本性質(zhì)，第三階段確定概念或觀(guān)念。裴斯泰洛奇教學(xué)心理學(xué)化的思想形成了，但并未形成一整套系統(tǒng)的心理學(xué)理論和教學(xué)心理學(xué)化的理論。裴斯泰洛奇的教學(xué)思想在斯賓塞那里得到了鞏固。在斯賓塞提出了“什么知識(shí)最有價(jià)值？一致的答案是科學(xué)”之后，科學(xué)知識(shí)迅速以排山倒海之勢(shì)掀起了知識(shí)的變革。斯賓塞認(rèn)為，科學(xué)知識(shí)是人類(lèi)生存和發(fā)展的一切活動(dòng)都必須依靠的知識(shí)，科學(xué)知識(shí)能解決人類(lèi)的所有問(wèn)題。隨著科學(xué)知識(shí)在知識(shí)體系中主導(dǎo)地位的確立，所有傳統(tǒng)的、民間的和本土的知識(shí)逐漸被排斥在了教育系統(tǒng)之外，這也必然要求新的教學(xué)理論與之相適應(yīng)。斯賓塞無(wú)疑鞏固了前人教學(xué)心理學(xué)化的主張。他強(qiáng)烈地譴責(zé)和批判古典主義的違反兒童身心發(fā)展的傳統(tǒng)教學(xué)方法，并確立了“適合兒童心智演化的自然過(guò)程”的科學(xué)教學(xué)思想〔1〕。隨著科學(xué)知識(shí)的廣泛傳播，人們對(duì)科學(xué)產(chǎn)生了強(qiáng)烈的迷信和崇拜，即所謂“科學(xué)主義”或“唯科學(xué)主義”。孔德的實(shí)證主義把科學(xué)知識(shí)的價(jià)值發(fā)揮到了極致，更是把科學(xué)主義提升為了哲學(xué)形態(tài)的理論。正是在這樣的背景下，赫爾巴特站在前人的肩膀上譜寫(xiě)了“教學(xué)心理學(xué)化”的理論，迎來(lái)了現(xiàn)代教學(xué)的新階段。“在馬克斯•韋伯看來(lái)，現(xiàn)代性的發(fā)展實(shí)質(zhì)上是一個(gè)工具性不斷擴(kuò)展的過(guò)程，而工具理性的核心則是只強(qiáng)調(diào)手段的合適性和有效性，而不管目的的恰當(dāng)與合理與否。在工具理性的滲透和控制下，人類(lèi)的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、生活等都被打上符碼化和高效率的烙印。”〔4〕的確如此，作為推動(dòng)社會(huì)實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化的標(biāo)志的科學(xué)知識(shí)自形成之日起，就具有了自己的陳述語(yǔ)言，即用可觀(guān)察的、符號(hào)化的語(yǔ)言進(jìn)行描述，現(xiàn)代知識(shí)也成為了科學(xué)知識(shí)的代名詞。同時(shí)，在科學(xué)知識(shí)權(quán)威地位的支配下，知識(shí)逐漸被打上了“客觀(guān)的”、“中立的”、“價(jià)值無(wú)涉”的烙印。在科學(xué)要求的在盡可能短的時(shí)間內(nèi)“高強(qiáng)度和高效率”獲取知識(shí)的理念指引下，教育領(lǐng)域不可避免地要發(fā)生一場(chǎng)巨大的革命，“教學(xué)心理學(xué)化”也成為了現(xiàn)代教學(xué)的標(biāo)志。為此，現(xiàn)代教學(xué)有了以下基本特征：教學(xué)目標(biāo)注重學(xué)習(xí)知識(shí)的結(jié)果；教學(xué)的核心任務(wù)則是正確傳遞知識(shí)；教學(xué)過(guò)程注重知識(shí)的傳授；教學(xué)的形式是班級(jí)授課制；教學(xué)的原則是循序漸進(jìn)、直觀(guān)；教學(xué)方法包括了講述法、實(shí)驗(yàn)法等；教學(xué)評(píng)價(jià)主要是檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的記憶、理解和掌握的精確程度。教學(xué)心理學(xué)化理論把人們從愚昧、混沌的形而上學(xué)知識(shí)的迷惘中“拯救”了出來(lái)，盡管給教學(xué)插上了科學(xué)的旗幟，讓教學(xué)走上了更加科學(xué)的道路，但卻沒(méi)能彰顯個(gè)體鮮活的存在。日后，隨著教學(xué)研究的深入，這種教學(xué)理論必然會(huì)不可避免地顯示出其弊端。
二、教學(xué)走向“開(kāi)放化”
在之后的四百年中，學(xué)校對(duì)科學(xué)知識(shí)追求愈演愈烈。這種情況一直到19世紀(jì)末20世紀(jì)初，直到自然科學(xué)爆發(fā)了革命。愛(ài)因斯坦、普朗克、海森堡等科學(xué)家提出了一系列挑戰(zhàn)絕對(duì)科學(xué)知識(shí)的理論，與笛卡爾、牛頓的科學(xué)知識(shí)觀(guān)產(chǎn)生了不可調(diào)和的矛盾。雖然之后一段時(shí)間，這種情況有所好轉(zhuǎn)，但許多學(xué)校中仍然只開(kāi)設(shè)用知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)化衡量教學(xué)的學(xué)料，如物理學(xué)、化學(xué)。“科學(xué)知識(shí)獨(dú)占鰲頭”的形勢(shì)，讓“人們?cè)僖膊粫?huì)生活在心靈深處，而只是作為使他們運(yùn)動(dòng)的機(jī)器的駕馭者”〔5〕，讓教學(xué)本身的結(jié)構(gòu)機(jī)制失去了平衡，變得了無(wú)生趣、單調(diào)乏味。20世紀(jì)中葉以后，隨著全球經(jīng)濟(jì)一體化的發(fā)展，人類(lèi)知識(shí)的增長(zhǎng)速度越來(lái)越快，人們形象地稱(chēng)其為“知識(shí)大爆炸”，而通過(guò)教學(xué)教授的知識(shí)越來(lái)越有限，技術(shù)性和工具性的教學(xué)理論受到挑戰(zhàn)。費(fèi)耶阿本德把科學(xué)知識(shí)的傳播過(guò)程稱(chēng)為“科學(xué)沙文主義”〔6〕。波普爾對(duì)科學(xué)知識(shí)進(jìn)行了全面而徹底的批判。他明確提出，所有的知識(shí)，不僅是科學(xué)知識(shí)，在實(shí)質(zhì)上都是“猜測(cè)性的知識(shí)”〔6〕，明確否定了科學(xué)知識(shí)的客觀(guān)性、確定性的權(quán)威。在這樣的嚴(yán)峻背景下，僅僅像斯賓塞所宣稱(chēng)的“科學(xué)知識(shí)是最有價(jià)值的知識(shí)”已跟不上時(shí)代的步法，科學(xué)知識(shí)作為“終極解釋”的神話(huà)逐漸被打破，人們必須思考“什么樣的知識(shí)才最有教育價(jià)值”〔6〕。這也讓“教學(xué)心理學(xué)化”理論受到致命一擊。科學(xué)知識(shí)并非僅受到理性的批判，哲學(xué)、人類(lèi)學(xué)、女性主義等領(lǐng)域都從不同的視角對(duì)其進(jìn)行了不同程度的批判，其中哲學(xué)的批判最為猛烈。維特根斯坦、福柯、哈貝馬斯和利奧塔則是這場(chǎng)斗爭(zhēng)中的杰出代表。維特根斯坦經(jīng)過(guò)深刻的反思和分析對(duì)經(jīng)驗(yàn)主義和理性主義進(jìn)行批判，從日常語(yǔ)言學(xué)的角度給科學(xué)知識(shí)以沉重的打擊。福柯在《瘋癲與文明》、《詞與物》、《不正常的人》等多部著作中揭示了知識(shí)以科學(xué)的名義用“無(wú)差異性”、“普遍性”……把人變成了對(duì)知識(shí)和真理無(wú)限崇拜“非人”，他們深受秩序和整齊劃一的影響，冷酷、麻木、褊狹、不能與人溝通。哈貝馬斯猛烈抨擊了西方唯科學(xué)主義的知識(shí)觀(guān)，認(rèn)為知識(shí)可以被劃分為技術(shù)知識(shí)、實(shí)踐知識(shí)和解放知識(shí)〔7〕。1979年，利奧塔在《后現(xiàn)代狀況》一書(shū)中通過(guò)分析后工業(yè)時(shí)代知識(shí)的現(xiàn)狀，圍繞科學(xué)話(huà)語(yǔ)和科學(xué)知識(shí)中敘事的功能展開(kāi)論述，直接宣布了科學(xué)知識(shí)危機(jī)的到來(lái)。同時(shí)，自然科學(xué)也引發(fā)了社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的轉(zhuǎn)向，尤其是哲學(xué)的“生存論轉(zhuǎn)向”（existentialturn）〔8〕。胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)，海德格爾的存在主義哲學(xué)，伽達(dá)默爾的哲學(xué)解釋學(xué)生動(dòng)地詮釋了這一轉(zhuǎn)向，均表達(dá)人的“本真性”存在的哲學(xué)訴求〔7〕，更引發(fā)了教育領(lǐng)域?qū)ΜF(xiàn)代教學(xué)的批判，尤其是對(duì)現(xiàn)代教學(xué)中師生關(guān)系的批判。進(jìn)步主義教育的杰出代表杜威首先批判了灌輸式教學(xué)下冰冷的師生關(guān)系，提出教學(xué)應(yīng)直面生活，與生活相結(jié)合，主張“從做中學(xué)”的教學(xué)方法論。哈貝馬斯指出，深受科學(xué)知識(shí)影響的教學(xué)忽視了師生之間的情感，扭曲了師生之間的交往。由此，他提出了“理想的語(yǔ)言情境”（idealspeech-situation）的概念〔7〕，認(rèn)為教學(xué)可以通過(guò)“對(duì)話(huà)”來(lái)實(shí)現(xiàn)，從而將使得那些備受客觀(guān)知識(shí)代言人的教學(xué)所“壓抑”看不到“生活”的學(xué)生重新成為“生存”的主人。當(dāng)代著名教育家弗萊雷毫不留情地把現(xiàn)代教育比喻為了“銀行儲(chǔ)蓄式教育”或“馴化式教育”，尖銳地指出了現(xiàn)代教學(xué)的特征：“教育因此稱(chēng)為了某種儲(chǔ)蓄的活動(dòng)，學(xué)生是倉(cāng)庫(kù)，教師就是儲(chǔ)蓄者。教師發(fā)出公報(bào)，進(jìn)行儲(chǔ)蓄，學(xué)生耐心地接受、記憶和重復(fù)。師生之間缺乏交流。這就是‘銀行式’的教育概念。”〔6〕面對(duì)現(xiàn)代教學(xué)帶來(lái)的僵化呆板的師生關(guān)系，弗萊雷提出了“解放教育”或“提問(wèn)式教育”,其目的就是要通過(guò)新的教學(xué)改變以往教學(xué)中教師作為“壓迫者”和學(xué)生作為“被壓迫者”的“主奴般”的師生關(guān)系，把學(xué)生“載向自由的彼岸,獲得真正的解放。”〔9〕在科學(xué)知識(shí)及教學(xué)心理化理論受到質(zhì)疑和批判的時(shí)候，一種要求“價(jià)值性”、“文化性”、“境域性”、“不確定性”的知識(shí)觀(guān)呼之欲出，利奧塔稱(chēng)之為“后現(xiàn)代知識(shí)”。后現(xiàn)代知識(shí)的出現(xiàn)并不像科學(xué)知識(shí)剝奪形而上學(xué)知識(shí)的合法性那樣對(duì)科學(xué)知識(shí)進(jìn)行否定和顛覆,而主要突出知識(shí)的豐富性和多樣性,反對(duì)科學(xué)知識(shí)的霸權(quán)地位，徹底拒斥了把科學(xué)知識(shí)作為終極性解釋的唯一來(lái)源。這預(yù)示著與知識(shí)緊密相關(guān)的教學(xué)領(lǐng)域?qū)l(fā)生一場(chǎng)翻天覆地的革命。隨著后現(xiàn)代知識(shí)性質(zhì)的轉(zhuǎn)變，“后現(xiàn)代教學(xué)”也應(yīng)運(yùn)而生。
后現(xiàn)代教學(xué)在“肢解”現(xiàn)代教學(xué)的同時(shí)，也讓舊有的師生關(guān)系變得“支離破碎”。因?yàn)樗?ldquo;人的存在”作為教學(xué)的理論核心，建構(gòu)民主和諧的師生關(guān)系成為其明確的追求方向。具體來(lái)講，一是教師不應(yīng)該再將學(xué)生看作是教育的“附屬品”，而應(yīng)該將他們看成是一個(gè)有著巨大潛力的人，他們有自己對(duì)知識(shí)的看法和理解；二是學(xué)生不是等待著被教師灌輸知識(shí)的容器，教師應(yīng)積極為學(xué)生創(chuàng)設(shè)積極的學(xué)習(xí)氛圍，通過(guò)交流、對(duì)話(huà)等方式進(jìn)行教學(xué)。應(yīng)該說(shuō)，教學(xué)由對(duì)客觀(guān)知識(shí)的關(guān)注轉(zhuǎn)到對(duì)人的關(guān)注，預(yù)示著教學(xué)將邁入充滿(mǎn)“生機(jī)盎然的澄明之境”。人作為沒(méi)有終結(jié)的歷史性存在,人的存在具有無(wú)限的可能性和無(wú)邊界性，也蘊(yùn)含著無(wú)限的豐富性與復(fù)雜性。這也決定了“生存論轉(zhuǎn)向”關(guān)照下的后現(xiàn)代知識(shí)將始終“處于一種開(kāi)放的無(wú)邊界狀態(tài)”〔8〕，開(kāi)放性成為了后現(xiàn)代教學(xué)的突出特點(diǎn)，而關(guān)于人及其存在的價(jià)值在后現(xiàn)代教學(xué)中得到彰顯：教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生批判精神、懷疑精神以及探索的精神；教學(xué)原則定位于鼓勵(lì)、創(chuàng)新；教學(xué)形式則多采用“個(gè)別化教學(xué)”、“分組教學(xué)”、“小班教學(xué)”、“合作教學(xué)”、“網(wǎng)絡(luò)教學(xué)”等形式；教學(xué)方法應(yīng)更多地提倡討論法和實(shí)踐法等多元的教學(xué)方法，尤其應(yīng)提倡教師與學(xué)生之間要多進(jìn)行“對(duì)話(huà)”教學(xué)；教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)轉(zhuǎn)移到對(duì)知識(shí)的理解、批判、比較和應(yīng)用上來(lái)。因此，只有把知識(shí)與人放在教學(xué)理論的構(gòu)建中，才能實(shí)現(xiàn)人與知識(shí)、教學(xué)的“心靈契合”，這也是教學(xué)領(lǐng)域今后將進(jìn)一步深入探討的問(wèn)題。
作者：曾莉 康丹 單位：成都大學(xué)師范學(xué)院 湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院
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關(guān)鍵詞 PBL模式；地方高校；給排水科學(xué)與工程
中圖分類(lèi)號(hào)：G642.4 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B
文章編號(hào)：1671-489X（2015）16-0122-03
1 前言
廣東工業(yè)大學(xué)是一所地方重點(diǎn)高校，是廣東省最早成立給排水工程本科專(zhuān)業(yè)的學(xué)校。廣東作為經(jīng)濟(jì)大省，國(guó)民生產(chǎn)總值等經(jīng)濟(jì)指標(biāo)在國(guó)內(nèi)一直名列前茅。各大建設(shè)公司、各類(lèi)設(shè)計(jì)院、材料設(shè)備生產(chǎn)企業(yè)、水務(wù)集團(tuán)等單位規(guī)模在不斷擴(kuò)大，效益很好，對(duì)人才的需求相當(dāng)旺盛。給排水專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生的就業(yè)前景很樂(lè)觀(guān)，每屆畢業(yè)生就業(yè)率達(dá)100%。目前，95%的畢業(yè)生已經(jīng)分布在各個(gè)大中小企事業(yè)單位，并發(fā)揮著骨干人才的作用。但美中不足的是，部分畢業(yè)生剛剛踏入社會(huì)時(shí)，動(dòng)手能力、應(yīng)用創(chuàng)新能力與團(tuán)隊(duì)合作能力仍然不能滿(mǎn)足企業(yè)對(duì)人才能力的要求。
隨著各個(gè)院校對(duì)人才培養(yǎng)模式的優(yōu)化，以及與企業(yè)進(jìn)行產(chǎn)、學(xué)、研合作的深入，高校是否具有長(zhǎng)遠(yuǎn)的目光，采用先進(jìn)的教學(xué)模式與人才培養(yǎng)方案，使培養(yǎng)的學(xué)生能更適應(yīng)用人單位與社會(huì)的需求，對(duì)畢業(yè)生在社會(huì)各個(gè)相關(guān)領(lǐng)域是否受歡迎起到?jīng)Q定性的作用。阿爾堡大學(xué)PBL（Problem Based Learning，基于問(wèn)題式教學(xué)）模式在不同國(guó)家不國(guó)高校的成功應(yīng)用提供了新的人才培養(yǎng)思路[1-6]。
2 PBL模式對(duì)地方高校給排水科學(xué)與工程專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)的啟發(fā)
阿爾堡大學(xué)PBL模式的特點(diǎn) PBL人才培養(yǎng)模式，是一種圍繞精心設(shè)計(jì)與實(shí)際一致的問(wèn)題情境來(lái)組織課程與教學(xué)的教育方式。學(xué)習(xí)者在認(rèn)知教練的引導(dǎo)下，通過(guò)判斷問(wèn)題、歸納假設(shè)、推斷研究數(shù)據(jù)、試驗(yàn)行動(dòng)、總結(jié)問(wèn)題解決的策略，直至最后得出解決問(wèn)題的最佳方法，來(lái)發(fā)展自身的批判性思維，提高解決問(wèn)題的能力和協(xié)作的技能等。PBL人才培養(yǎng)模式是一種教學(xué)策略或教學(xué)方式，它強(qiáng)調(diào)把學(xué)習(xí)設(shè)置到相關(guān)背景的、有意義的問(wèn)題情境中。通過(guò)讓學(xué)習(xí)者組織團(tuán)隊(duì)、合作解決實(shí)際生活中的問(wèn)題，來(lái)學(xué)習(xí)隱含于問(wèn)題背后的科學(xué)知識(shí)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者形成批判性思維，獲得自主學(xué)習(xí)與協(xié)作學(xué)習(xí)的技能以及高效解決問(wèn)題的能力。
PBL人才培養(yǎng)模式實(shí)踐表明，在傳統(tǒng)教學(xué)思想中，教師“知識(shí)的傳授者”的角色已經(jīng)不適應(yīng)新時(shí)代探索性學(xué)習(xí)的要求。PBL教學(xué)法是一種嶄新的教育理念，對(duì)帶教教師提出更高的要求。與傳統(tǒng)的教學(xué)方法相比，帶教教師的作用不再是“我講你聽(tīng)，我動(dòng)手你觀(guān)摩”，而是放手讓學(xué)生去親自實(shí)踐。為使學(xué)生了解實(shí)際工作中如何解決隨時(shí)遇到的問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生對(duì)這門(mén)學(xué)科產(chǎn)生興趣的重任，達(dá)到授之以漁的目的，帶教教師就要積極轉(zhuǎn)變角色，適應(yīng)PBL教學(xué)法對(duì)教師的要求。
PBL模式下地方高校給排水科學(xué)與工程人才培養(yǎng)應(yīng)具備的特色 結(jié)合阿爾堡大學(xué)PBL人才培養(yǎng)模式特點(diǎn)與廣東經(jīng)濟(jì)發(fā)展特點(diǎn)，對(duì)給排水科學(xué)與工程本科專(zhuān)業(yè)，應(yīng)該重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)際操作能力。尤其是加強(qiáng)城市水質(zhì)與水務(wù)工程、建筑水科學(xué)與消防工程等各專(zhuān)業(yè)方向在工藝設(shè)計(jì)、施工技術(shù)、運(yùn)營(yíng)管理及技術(shù)咨詢(xún)服務(wù)等相關(guān)基礎(chǔ)知識(shí)和專(zhuān)業(yè)技能的培養(yǎng)，增加專(zhuān)業(yè)技能訓(xùn)練和實(shí)習(xí)，增加專(zhuān)業(yè)課程設(shè)計(jì)工作量與深度，有針對(duì)性地建立一批產(chǎn)學(xué)研實(shí)習(xí)基地，如各類(lèi)設(shè)計(jì)研究院、凈水廠(chǎng)、設(shè)備及管材生產(chǎn)廠(chǎng)家、建筑安裝集團(tuán)、技術(shù)咨詢(xún)公司等，使師生與社會(huì)零距離接觸，實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)更系統(tǒng)、更深入、更具體、更實(shí)用。這樣培養(yǎng)的學(xué)生適應(yīng)了人才市場(chǎng)需求，提高了畢業(yè)生就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力，也形成地方高校給排水科學(xué)與工程專(zhuān)業(yè)自己的培養(yǎng)特色。
目前，中國(guó)很多大學(xué)已經(jīng)引入PBL教學(xué)理念，但大多是醫(yī)科院校。隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和全球化趨勢(shì)的增強(qiáng)，大學(xué)教育越來(lái)越強(qiáng)調(diào)在加強(qiáng)產(chǎn)、學(xué)、研聯(lián)合的同時(shí)，增加學(xué)生的主動(dòng)性和操作能力。阿爾堡大學(xué)PBL教學(xué)模式在各學(xué)科教學(xué)中的運(yùn)用，對(duì)地方高校給排水科學(xué)與工程教學(xué)改革有一定的啟示。地方高校適宜根據(jù)地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展特色、專(zhuān)業(yè)的實(shí)際情況，以實(shí)際問(wèn)題為導(dǎo)向，以團(tuán)隊(duì)為基礎(chǔ)展開(kāi)教學(xué)，促進(jìn)教學(xué)、科研和實(shí)際的互動(dòng)，提高學(xué)生解決問(wèn)題的能力。
PBL模式宜與傳統(tǒng)教學(xué)方法相結(jié)合 誠(chéng)然，學(xué)習(xí)阿爾堡PBL人才培養(yǎng)模式時(shí)，應(yīng)結(jié)合地方高校的實(shí)際情況進(jìn)行吸收與消化。廣東工業(yè)大學(xué)是省屬重點(diǎn)高校，在校生規(guī)模很大，如果完全遵循阿爾堡PBL人才培養(yǎng)模式是不現(xiàn)實(shí)的，學(xué)習(xí)PBL人才培養(yǎng)模式的理念很重要。針對(duì)地方高校給排水科學(xué)與工程專(zhuān)業(yè)的特點(diǎn)，適宜走PBL模式和傳統(tǒng)教學(xué)方法相結(jié)合的道路。在傳統(tǒng)教學(xué)方法的基礎(chǔ)上，使學(xué)生掌握了一定的基礎(chǔ)知識(shí)后，通過(guò)選擇適當(dāng)?shù)墓こ虒?shí)例，圍繞實(shí)例實(shí)行PBL的教學(xué)方法，讓學(xué)生早期接觸城市水科學(xué)與建筑水科學(xué)中可能存在的熱點(diǎn)與難點(diǎn)問(wèn)題，把基礎(chǔ)知識(shí)與專(zhuān)業(yè)知識(shí)結(jié)合起來(lái)，以期達(dá)到既系統(tǒng)地教育學(xué)生專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)，又通過(guò)PBL模式培養(yǎng)學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題的能力，以及提高學(xué)生自主地涉獵專(zhuān)業(yè)科技前沿知識(shí)、拓展專(zhuān)業(yè)相關(guān)知識(shí)領(lǐng)域的能力。
3 PBL模式在給排水科學(xué)與工程專(zhuān)業(yè)應(yīng)用中的思考
進(jìn)行課程體系的改革 如果要保障學(xué)習(xí)效率與效果，因?yàn)閹熧Y力量有限，小組不能太多，每組人數(shù)也不能太多。廣東工業(yè)大學(xué)需要根據(jù)自己的特點(diǎn)利用PBL模式，對(duì)課程體系進(jìn)行科學(xué)設(shè)置與規(guī)劃。比如課程設(shè)置可以分為多個(gè)層次（基礎(chǔ)課、專(zhuān)業(yè)課、專(zhuān)業(yè)技能課程與創(chuàng)新科技實(shí)踐），以滿(mǎn)足不同學(xué)生學(xué)習(xí)的要求。對(duì)學(xué)有余力的學(xué)生，可以設(shè)置綜合性的、具有創(chuàng)新性的實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目，甚至可以跟著教師、博士生、研究生做課題。教師可以分一個(gè)局部的工作給本科生做，這種深入的學(xué)習(xí)，學(xué)校也給定學(xué)分，并適當(dāng)給予獎(jiǎng)勵(lì)。這種做法有點(diǎn)類(lèi)似科技制作，充分發(fā)揮學(xué)有余力學(xué)生的創(chuàng)新思維。
同時(shí)，PBL模式的教學(xué)體系，課程不宜多，可以將某些課程合并，課時(shí)適當(dāng)增加，主要是增加實(shí)踐環(huán)節(jié)學(xué)時(shí)，也即PBL模式的項(xiàng)目設(shè)計(jì)；建議理論學(xué)時(shí)與實(shí)踐環(huán)節(jié)學(xué)時(shí)按1：1分配；建議在大學(xué)一年級(jí)就設(shè)置相應(yīng)的專(zhuān)業(yè)課，而不僅僅是基礎(chǔ)課程的學(xué)習(xí)。增加基礎(chǔ)課程與專(zhuān)業(yè)課程的緊密聯(lián)系與結(jié)合，基礎(chǔ)課程學(xué)時(shí)應(yīng)減少。PBL模式主要是針對(duì)項(xiàng)目所要使用的知識(shí)進(jìn)行授課，基礎(chǔ)課程教師與專(zhuān)業(yè)課程教師應(yīng)充分交流，如何找到兩者的切入點(diǎn)而設(shè)置合適的項(xiàng)目很關(guān)鍵。
根據(jù)專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)，合理、科學(xué)地設(shè)計(jì)項(xiàng)目與項(xiàng)目中的問(wèn)題 廣東工業(yè)大學(xué)給排水科學(xué)與工程專(zhuān)業(yè)，前期有部分教學(xué)環(huán)節(jié)開(kāi)始運(yùn)用基于PBL的先進(jìn)教學(xué)模式，但主要問(wèn)題是，教師仍然采用提前將準(zhǔn)備工作做得比較充分，學(xué)生只需要沿著教師的思路進(jìn)行研究的方式，不能極大地發(fā)揮學(xué)生的主觀(guān)能動(dòng)性。因此，根據(jù)專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)，如何合理、科學(xué)地設(shè)計(jì)項(xiàng)目以及項(xiàng)目中的問(wèn)題，進(jìn)一步增強(qiáng)教師與學(xué)生的互動(dòng)，激發(fā)學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)資源、圖書(shū)館資源等，對(duì)運(yùn)用PBL模式于教學(xué)中顯得很重要。
在本專(zhuān)業(yè)中，基于PBL教學(xué)模式理念，建議利用課程論文的形式，給定一個(gè)具有時(shí)局性的問(wèn)題，要求學(xué)生查閱資料、整理論文到最后演講，老師與同學(xué)一起提問(wèn)；課程設(shè)計(jì)的任務(wù)不同，每個(gè)學(xué)生需要自己做；尤其是實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)課，只給定原始條件，不給定操作條件與將達(dá)到的目的和效果，不同學(xué)生可以選用不同的條件進(jìn)行實(shí)踐，得出不同結(jié)論，選出最佳狀況，寫(xiě)總結(jié)報(bào)告；實(shí)驗(yàn)不要太多，但要具有綜合性。不限制一次做完一個(gè)系列的實(shí)驗(yàn)，同一個(gè)系列的實(shí)驗(yàn)可以多次完成，每次可能出現(xiàn)不同的結(jié)果。在進(jìn)行實(shí)驗(yàn)結(jié)果評(píng)估時(shí)，以體現(xiàn)自主性、靈活性與一定的創(chuàng)新性為主要評(píng)估目標(biāo)。
爭(zhēng)取更多的PBL模式主導(dǎo)人員 廣東工業(yè)大學(xué)給排水科學(xué)與工程在校生規(guī)模大，每年招收100學(xué)生，但在職教師才12人。因此，爭(zhēng)取更多的PBL模式主導(dǎo)人員很重要。研究生或博士生可以發(fā)展成為教師的助手，共同對(duì)本科生對(duì)設(shè)計(jì)的問(wèn)題進(jìn)行指導(dǎo)、監(jiān)督與跟蹤，開(kāi)通專(zhuān)業(yè)知識(shí)論壇、舉辦專(zhuān)業(yè)問(wèn)題討論會(huì)等。另外，對(duì)實(shí)驗(yàn)室教師和實(shí)訓(xùn)課教師進(jìn)行PBL人才培養(yǎng)模式理念的培訓(xùn)，讓他們也參與到PBL教學(xué)方法中來(lái)。
學(xué)校應(yīng)該從PBL新模式的角度進(jìn)一步重視教師隊(duì)伍的建設(shè)，并加大配套設(shè)施與教學(xué)條件的建設(shè) PBL教學(xué)方法對(duì)教師的素質(zhì)有較高的要求，需要一支高素質(zhì)的教師隊(duì)伍，適應(yīng)新的教育思想并具有新的知識(shí)結(jié)構(gòu)，還應(yīng)掌握討論氣氛的調(diào)動(dòng)、引導(dǎo)等技巧。而造就這樣的教師隊(duì)伍并非易事，教師要切實(shí)從傳統(tǒng)的教學(xué)角色中抽離出來(lái)，適應(yīng)新的教學(xué)模式，才能更好地推進(jìn)PBL教學(xué)法的實(shí)施。另外，培養(yǎng)學(xué)生的思考能力、動(dòng)手能力、創(chuàng)新能力，需要較多的配套設(shè)施與教學(xué)條件。
4 結(jié)論
阿爾堡大學(xué)PBL人才培養(yǎng)模式在國(guó)際上影響很大，其模式在不同學(xué)科中的運(yùn)用也產(chǎn)生了明顯的效果。但是，由于各個(gè)學(xué)科的性質(zhì)不同，決定了該模式在教學(xué)中將運(yùn)用不同的教育原理。因此，模式在不同學(xué)科或?qū)I(yè)教育運(yùn)用中的具體形式既有共性，又存在一定的差異性，比如教學(xué)主題的定義、項(xiàng)目作業(yè)的選擇、問(wèn)題的定義、課程和項(xiàng)目作業(yè)的聯(lián)系形式、導(dǎo)師職責(zé)以及學(xué)生小組規(guī)模等。將PBL模式與地方高校人才培養(yǎng)理念與教學(xué)理念相結(jié)合，根據(jù)地方高校給排水科學(xué)與工程專(zhuān)業(yè)的特點(diǎn)，有目的地、合理地吸收該模式的精髓，有效地將該理念應(yīng)用到專(zhuān)業(yè)教學(xué)中，促使本科生形成批判性思維，獲得自主學(xué)習(xí)與協(xié)作學(xué)習(xí)的技能以及高效解決問(wèn)題的能力，更好地適應(yīng)社會(huì)，需要對(duì)給排水科學(xué)與工程專(zhuān)業(yè)現(xiàn)有人才培養(yǎng)方案進(jìn)行合理的設(shè)計(jì)，才能達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。
參考文獻(xiàn)
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關(guān)鍵詞：?jiǎn)栴}意識(shí)；哲學(xué)；碩士研究生
中圖分類(lèi)號(hào)：G4
文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A
文章編號(hào)：1672-3198（2013）24-0142-02
任何哲學(xué)與哲學(xué)教育是有著自身規(guī)律的。在哲學(xué)碩士生的實(shí)際培養(yǎng)工作中，揭示和遵循這種規(guī)律恰是我們這些哲學(xué)教師的主要職守之所在。進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，哲學(xué)的碩士生教育在不斷強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新的同時(shí)也發(fā)生了巨大變化，如對(duì)經(jīng)典文本的解讀愈來(lái)愈重視，學(xué)術(shù)視野愈來(lái)愈開(kāi)闊，授課方式愈來(lái)愈靈活等，但這些現(xiàn)象背后依然存在著一些問(wèn)題與危機(jī)。其中，問(wèn)題意識(shí)的匱乏是當(dāng)下哲學(xué)專(zhuān)業(yè)碩士研究生的重要短板之一，如學(xué)生會(huì)寫(xiě)很多的論文但卻沒(méi)有很多的問(wèn)題，而“問(wèn)題就是研究活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)，科學(xué)只能從問(wèn)題開(kāi)始，科學(xué)和知識(shí)的增長(zhǎng)永遠(yuǎn)只能始于問(wèn)題、終于問(wèn)題。愈來(lái)愈深化的問(wèn)題，愈來(lái)愈能啟發(fā)大量新問(wèn)題的問(wèn)題?！币虼?，問(wèn)題意識(shí)成了一個(gè)制約哲學(xué)專(zhuān)業(yè)碩士生培養(yǎng)的重要因素，筆者也將就這一問(wèn)題進(jìn)行剖析，并試圖探尋養(yǎng)成哲學(xué)專(zhuān)業(yè)碩士研究生問(wèn)題意識(shí)的路徑或方法。
一般而言，問(wèn)題意識(shí)是對(duì)主體知覺(jué)、揭示矛盾內(nèi)外部諸方面之間的關(guān)系、進(jìn)行辯證思維的主觀(guān)能動(dòng)性的反映。如果僅就心理層面而言，它通常是個(gè)體在認(rèn)識(shí)活動(dòng)中因遭遇到疑難而產(chǎn)生的困惑、懷疑和欲求解決的心理狀態(tài)，進(jìn)而促使個(gè)體主動(dòng)去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題。可見(jiàn)，問(wèn)題意識(shí)雖源于問(wèn)題，但卻是對(duì)問(wèn)題本身的超越。問(wèn)題本身是多樣的，是經(jīng)驗(yàn)層面的；問(wèn)題意識(shí)則進(jìn)入到了理性及理論層面。問(wèn)題意識(shí)的提出，即意味著學(xué)習(xí)者與研究者已形成了一定的理論自覺(jué)，且具備了一定的分析與把握問(wèn)題的能力。因此，遵循問(wèn)題意識(shí)的內(nèi)在理論，必然要求實(shí)現(xiàn)相應(yīng)的理論自覺(jué)。然而，在哲學(xué)碩士研究生的實(shí)際教育活動(dòng)中，問(wèn)題意識(shí)的凸顯常常停留于經(jīng)驗(yàn)層面，呈現(xiàn)為簡(jiǎn)單化的分析框架，學(xué)生們往往不會(huì)提出“真問(wèn)題”。為何會(huì)出現(xiàn)這一現(xiàn)象？
首先，哲學(xué)教育的理想性正日益被社會(huì)對(duì)哲學(xué)的功利性要求所侵蝕。當(dāng)很多報(bào)考哲學(xué)專(zhuān)業(yè)的碩士生只是將對(duì)之作為改變自己未來(lái)處境的跳板時(shí)，當(dāng)哲學(xué)無(wú)法變成以“思”與“問(wèn)”為特征的、令人向往與癡迷的職業(yè)的時(shí)候，他們不再相信精神的力量，亦不再追求思想的樂(lè)趣，“理想的逐漸消失可悲地證明了人類(lèi)的努力遭受了挫折。在古代的學(xué)園中，哲學(xué)家們渴望傳授智慧，而在今天的大學(xué)里，我們卑微的目的卻是傳授各種科目。從古人向往追求神圣的智慧，降低到現(xiàn)代人獲得各個(gè)科目的書(shū)本知識(shí)，這標(biāo)志著在漫長(zhǎng)的時(shí)間里教育的失敗”。
進(jìn)而，哲學(xué)本應(yīng)具有的“傳道、授業(yè)、解惑”的傳統(tǒng)教育功能日益片面化為單一的授業(yè)功能，進(jìn)而喪失了哲學(xué)的最大之“業(yè)”即思想的意義。哲學(xué)（包括哲學(xué)）的訓(xùn)練是一個(gè)純粹理論思維的訓(xùn)練，它需要拒絕哲學(xué)教育的實(shí)用色彩和庸俗化傾向，需要人們尊重其自身的發(fā)展規(guī)律，因?yàn)椤耙粋€(gè)民族要想站在科學(xué)的最高峰，就一刻也不能沒(méi)有理論思維”。但近年來(lái)，尤其是隨著哲學(xué)教育變成是知識(shí)教育，本專(zhuān)業(yè)的很多學(xué)生也變得懶于思考甚或害怕思考，他們更為關(guān)心的是課程分?jǐn)?shù)以及能否順利畢業(yè)。
此外，線(xiàn)性的知識(shí)體系、單薄的知識(shí)儲(chǔ)備以及教科書(shū)式的思維模式是問(wèn)題意識(shí)缺失的內(nèi)在原因。哲學(xué)專(zhuān)業(yè)碩士研究生的學(xué)習(xí)不僅要求學(xué)生能夠總體把握哲學(xué)本身，還要求學(xué)生對(duì)西方哲學(xué)的背景知識(shí)有專(zhuān)業(yè)儲(chǔ)備；同時(shí)，它不僅要求學(xué)生有一定的哲學(xué)素養(yǎng)，同時(shí)要求學(xué)生具備政治經(jīng)濟(jì)學(xué)、歷史學(xué)、文學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類(lèi)學(xué)、政治學(xué)與宗教學(xué)等多學(xué)科知識(shí)；此外，它還要求學(xué)生打破過(guò)去以主/客二元對(duì)立為特征的近性思維模式，建構(gòu)一種主—客體的現(xiàn)代哲學(xué)思維模式。而現(xiàn)狀是，學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)的突出缺陷就是狹隘性和封閉性，這將直接導(dǎo)致學(xué)生在解讀文本時(shí)意義發(fā)生漂移，研究視野不夠開(kāi)闊，理解流于表面，進(jìn)而造成一系列困境：不能透徹理解經(jīng)典作家們的寫(xiě)作意圖，不能厘清問(wèn)題的來(lái)龍去脈，亦不能建立起與問(wèn)題情境的有機(jī)聯(lián)系，更無(wú)法形成問(wèn)題意識(shí)。
由上可見(jiàn)，問(wèn)題意識(shí)的缺失一方面折射出當(dāng)下中國(guó)社會(huì)的浮躁焦慮感，另一方面也凸顯出哲學(xué)專(zhuān)業(yè)碩士生教育工作中的困境。基于此，大力倡導(dǎo)并促進(jìn)問(wèn)題意識(shí)的養(yǎng)成，將十分有助于提升哲學(xué)專(zhuān)業(yè)碩士研究生的培養(yǎng)水準(zhǔn)。
對(duì)于哲學(xué)專(zhuān)業(yè)碩士研究生而言，關(guān)于問(wèn)題意識(shí)養(yǎng)成的路徑，至少可從兩方面加以思考。
一方面，在抽象的意識(shí)層面，需首先培養(yǎng)學(xué)生的批判精神，重新恢復(fù)哲學(xué)教育的理想性。批判精神是哲學(xué)教育的目標(biāo)，哲學(xué)教育更是需要養(yǎng)成學(xué)生的批判精神。因?yàn)椋芯袷沟梦覀儾还什阶苑猓秽笥谄?jiàn)，不盲從權(quán)威，它是學(xué)術(shù)創(chuàng)新的前提。當(dāng)然，這種批判精神并不是對(duì)已有的思想進(jìn)行無(wú)根基、無(wú)文本依據(jù)以及無(wú)內(nèi)在邏輯的純粹否定，也不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的犬儒主義抵抗。其內(nèi)涵應(yīng)主要包括：首先，是對(duì)對(duì)象的研究性介入，并對(duì)這種介入本身與研究緣起的正當(dāng)性與合理性發(fā)問(wèn)，始終在肯定的同時(shí)抱有懷疑精神的否定性姿態(tài)，從而意識(shí)到視角的多維度、視野的開(kāi)放性和思維方式的多樣性?？梢哉f(shuō)，哲學(xué)就是在批判中產(chǎn)生的，也是在批判中發(fā)展和不斷自我完善的。正是這種批判性，使得哲學(xué)在世界化的進(jìn)程中始終保持一種開(kāi)放性。其次，批判精神要求我們以批判的方式去對(duì)待批判自身，“批判的武器當(dāng)然不能代替武器的批判”恰恰說(shuō)明了對(duì)批判本身進(jìn)行批判的必要性。批判之所以可能和必要，在于它意識(shí)到了批判對(duì)象與批判自身的有限性。進(jìn)而，批判的存在也基于批判對(duì)象及批判自身的超越性。前文已提及，哲學(xué)史一定意義上可視為一部批判史，它是認(rèn)識(shí)批判、社會(huì)批判和自我批判的歷史，這是由哲學(xué)的超越本性所決定的。眾所周知，“任何真正的哲學(xué)都是自己時(shí)代的精神上的精華”，顯然哲學(xué)家要關(guān)注自己的時(shí)代，但哲學(xué)家關(guān)注時(shí)代的方式不是簡(jiǎn)單的鏡像式反映或反射，他/她需要的是中介性的方式，即在關(guān)注時(shí)代的同時(shí)要與時(shí)代保持一定的距離或張力，因此在這一意義上“哲學(xué)的一切根本性問(wèn)題必定都是不合時(shí)宜的，之所以如此，是因?yàn)檎軐W(xué)或者遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出它的當(dāng)下現(xiàn)今，或者反過(guò)來(lái)把這一現(xiàn)今與其先前以及起初的存在聯(lián)結(jié)起來(lái)。哲學(xué)本質(zhì)上是超時(shí)間的，因?yàn)樗鼘儆谀菢訕O少的一類(lèi)事物，這類(lèi)事物的命運(yùn)始終是不能也不可在當(dāng)下現(xiàn)今得到直接反響。”可以說(shuō)，當(dāng)哲學(xué)家們仿佛總是以不合時(shí)宜的姿態(tài)出現(xiàn)在時(shí)代中時(shí)，事實(shí)上他們卻是時(shí)代的真正的而清醒的觀(guān)察者、診斷者和批判者，同時(shí)哲學(xué)也在批判與自我批判中不斷重鑄其傳統(tǒng)。
另一方面，就具體操作層面而言，哲學(xué)專(zhuān)業(yè)碩士研究生問(wèn)題意識(shí)的養(yǎng)成至少可以從以下層面進(jìn)行：其一，拓寬學(xué)術(shù)背景，完善知識(shí)構(gòu)架。哲學(xué)專(zhuān)業(yè)的學(xué)習(xí)，不能僅僅只閱讀馬克思、恩格斯等經(jīng)典作家的原著，更需要涉獵與通曉中西方哲學(xué)史，這樣才能更好地理解哲學(xué)世界化與民族化的進(jìn)程，更好地理解哲學(xué)中國(guó)化的意義；與此同時(shí)，我們的思維方式需從理性哲學(xué)的近代知識(shí)論傳統(tǒng)轉(zhuǎn)向現(xiàn)當(dāng)代哲學(xué)的存在論傳統(tǒng)，對(duì)哲學(xué)的理解也需與政治經(jīng)濟(jì)學(xué)、文學(xué)、藝術(shù)、歷史學(xué)、政治學(xué)、地理學(xué)、生態(tài)學(xué)、宗教學(xué)和社會(huì)學(xué)等其他學(xué)科結(jié)合起來(lái)，進(jìn)一步開(kāi)闊學(xué)術(shù)視野。其二，應(yīng)學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題與解決問(wèn)題，很重要的是就“問(wèn)”本身提問(wèn)，發(fā)展創(chuàng)新性思維。海德格爾曾言，“進(jìn)行哲學(xué)活動(dòng)意味著追問(wèn)：究竟為什么在者在而無(wú)反倒不在？而這種詢(xún)問(wèn)則意味著，通過(guò)澄清所要詢(xún)問(wèn)的東西去冒險(xiǎn)探究和窮盡在這一問(wèn)題中不可窮盡的東西。哪里出現(xiàn)了這樣的活動(dòng)，哪里就有哲學(xué)?！睂?duì)于哲學(xué)專(zhuān)業(yè)的研究生而言，這種哲學(xué)之問(wèn)不是虛假問(wèn)題之問(wèn)，而是對(duì)生命之根本的思考與提問(wèn)，是對(duì)人的解放與自由何以可能之問(wèn)。同時(shí)，提問(wèn)方式本身也就決定了問(wèn)題的意義與價(jià)值，可以說(shuō)哲學(xué)專(zhuān)業(yè)的教育目標(biāo)之一就是培養(yǎng)其敏銳的問(wèn)題意識(shí)，掌握理論思維的工具并對(duì)我們周?chē)氖澜邕M(jìn)行反復(fù)追問(wèn)，進(jìn)而“改變世界”。其三，通過(guò)以研讀經(jīng)典為主要方式的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)學(xué)術(shù)問(wèn)題的敏感性，對(duì)文本和材料的判斷力，以及思維的邏輯性和對(duì)生活世界的洞察力。通過(guò)研讀經(jīng)典，可以讓學(xué)生以歷史主義的眼光去理解過(guò)去的哲學(xué)，并從中領(lǐng)悟到事實(shí)上過(guò)去哲學(xué)所提出的問(wèn)題往往以新的形式出現(xiàn)。正如哲學(xué)的經(jīng)典或原典，它既是馬克思、恩格斯等經(jīng)典作家留下來(lái)的思想資源，又是有待于我們進(jìn)行創(chuàng)造性詮釋的文本。也正因?yàn)榇?，哲學(xué)才一直保持著它的開(kāi)放性，并形成了哲學(xué)在整個(gè)20世紀(jì)東西方世界的發(fā)展，直到今天并仍將繼續(xù)發(fā)展。
綜上所述，哲學(xué)專(zhuān)業(yè)的碩士生教育，一定要注重養(yǎng)成學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)。因?yàn)椋軐W(xué)和哲學(xué)教育應(yīng)使我們“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學(xué)，為萬(wàn)世開(kāi)太平”，哲學(xué)更是直言，“哲學(xué)家們只是用不同的方式解釋世界，而問(wèn)題在于改變世界”，所以對(duì)學(xué)生問(wèn)題意識(shí)的養(yǎng)成，不僅是學(xué)科創(chuàng)新的重要前提，而且也是重新恢復(fù)哲學(xué)理想、賦予哲學(xué)和哲學(xué)教育以生氣的有效路徑。
參考文獻(xiàn)
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論文關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；課程本質(zhì)；多元論
盡管學(xué)校教育核心問(wèn)題是教學(xué)，而任何形式的教學(xué)最終都要通過(guò)課程體現(xiàn)，課程集中體現(xiàn)了教育的標(biāo)準(zhǔn)和要求。課程問(wèn)題在任何教育體系中，總是居于中心地位，因此，課程研究一直以來(lái)都是當(dāng)代教育研究的一個(gè)熱點(diǎn)和難點(diǎn)問(wèn)題。在職業(yè)教育研究領(lǐng)域內(nèi)，課程問(wèn)題的研究同樣居于重要地位，其它問(wèn)題的研究也會(huì)不同程度的涉及到課程問(wèn)題。但對(duì)職業(yè)教育課程問(wèn)題的研究，特別是對(duì)職業(yè)教育課程本質(zhì)的研究，遠(yuǎn)不如普通教育那樣深入。因此，從一定層面和視角探究職業(yè)教育課程的本質(zhì)是十分必要，十分有價(jià)值的。
一、課程本質(zhì)研究的典型觀(guān)點(diǎn)
什么是課程？課程的目的是什么？它如何影響教師和學(xué)生？這些問(wèn)題歸根結(jié)底都涉及到一個(gè)根本性的問(wèn)題，就是課程的本質(zhì)是什么。對(duì)于課程本質(zhì)的理解將在很大程度上影響著對(duì)課程的處理方法。在對(duì)課程本質(zhì)的研究中，形成了以下幾種具有代表性的觀(guān)點(diǎn)：
（一）學(xué)科知識(shí)論
持此觀(guān)點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為，課程的本質(zhì)就是學(xué)科內(nèi)容，即語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)等學(xué)科及這些學(xué)科知識(shí)的組成。他們強(qiáng)調(diào)的是，特定學(xué)科或?qū)W科群的事實(shí)、概念和歸納性結(jié)果。斯賓塞以此觀(guān)點(diǎn)為基礎(chǔ)，建立了以科學(xué)知識(shí)為主要內(nèi)容的近代課程體系。其特點(diǎn)是：1.課程體系是以科學(xué)邏輯組織的；2.課程是社會(huì)選擇和社會(huì)意志的體現(xiàn)；3.課程是外在于學(xué)習(xí)者且凌駕于學(xué)習(xí)者之上的；4.從心理基礎(chǔ)而言，課程主要關(guān)注學(xué)習(xí)者的認(rèn)知程度。
（二）學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)論
該觀(guān)點(diǎn)源于杜威對(duì)教育和經(jīng)驗(yàn)的定義，以及卡斯威爾和坎貝爾在20世紀(jì)30年代的看法，即課程是“兒童在教師指導(dǎo)下所獲取的所有經(jīng)驗(yàn)”。這種本質(zhì)觀(guān)認(rèn)為課程就是對(duì)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)所做的處理，將學(xué)校中所有的事情，以及校外的事情（只要是有計(jì)劃的）都看作是課程的組成部分。課程是學(xué)習(xí)者本身獲得的某種性質(zhì)或形態(tài)的經(jīng)驗(yàn)。其特點(diǎn)是：1.課程往往是從學(xué)習(xí)者的角度出發(fā)設(shè)計(jì)的；2.課程是與學(xué)習(xí)者個(gè)人經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系的；3.強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者作為學(xué)習(xí)主體的角色。
（三）活動(dòng)論
持這種觀(guān)點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為，課程是受教育者各種自主性活動(dòng)的總和。其特點(diǎn)是：1.強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者是課程的主體；2.強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者的興趣、需要、能力、經(jīng)驗(yàn)為中介實(shí)施課程；3.強(qiáng)調(diào)活動(dòng)的完整性、課程的綜合性和整體性；4.特別重視學(xué)習(xí)者與課程各因素的關(guān)系。
（四）行動(dòng)計(jì)劃論
堅(jiān)持這一觀(guān)點(diǎn)的學(xué)者將課程的本質(zhì)看做是一種行動(dòng)計(jì)劃，或一種書(shū)面文獻(xiàn)，它包括達(dá)到設(shè)定目標(biāo)或目的的策略。其代表人物即是赫赫有名的《課程與教學(xué)的基本原理》的作者拉爾夫·泰勒。這種課程本質(zhì)觀(guān)認(rèn)為課程就是由一系列的學(xué)習(xí)計(jì)劃構(gòu)成，有起點(diǎn)，有終點(diǎn)，并有過(guò)程或手段，以便從起點(diǎn)能順利的到達(dá)終點(diǎn)，根據(jù)所要達(dá)到的學(xué)習(xí)目標(biāo)決定什么樣的學(xué)習(xí)是重要的。
（五）系統(tǒng)論
系統(tǒng)論的觀(guān)點(diǎn)將課程的本質(zhì)看做是一個(gè)系統(tǒng)，用于處理人與過(guò)程，或使系統(tǒng)運(yùn)作所需要的人員組成和程序。這種系統(tǒng)論是一種手段——目的的課程觀(guān)。教育者根據(jù)這種課程觀(guān)決定采用什么樣的手段或過(guò)程，以達(dá)到預(yù)期的教育目標(biāo)。
二、職業(yè)教育課程的本質(zhì)
職業(yè)教育課程的本質(zhì)應(yīng)體現(xiàn)在滿(mǎn)足社會(huì)和人的實(shí)際需要，包括社會(huì)實(shí)際需要、職業(yè)實(shí)際需要、學(xué)生實(shí)際需要。社會(huì)是職業(yè)的聯(lián)合體，社會(huì)的全面進(jìn)步依賴(lài)于各種職業(yè)的協(xié)調(diào)發(fā)展。像人生主要階段都是在從業(yè)過(guò)程中度過(guò)的一樣，學(xué)生的社會(huì)價(jià)值和個(gè)人價(jià)值都是在職業(yè)生涯中實(shí)現(xiàn)的，社會(huì)實(shí)際需要和學(xué)生實(shí)際需要也在職業(yè)實(shí)際需要中體現(xiàn)出來(lái)。因此，職業(yè)教育課程的本質(zhì)應(yīng)該能夠滿(mǎn)足社會(huì)實(shí)際需要和學(xué)生實(shí)際需要，這樣的課程才能既貼近社會(huì)發(fā)展的實(shí)際情況又滿(mǎn)足學(xué)生的個(gè)人發(fā)展與就業(yè)要求。
在對(duì)職業(yè)教育課程本質(zhì)進(jìn)行的探討中，存在著兩條途徑：其一，從課程本質(zhì)中衍生出職業(yè)教育課程本質(zhì)。職業(yè)教育隸屬于教育系統(tǒng)，但又因其特殊的人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、教學(xué)方法等而有別于其它的教育類(lèi)型。因此，單純從課程本質(zhì)引申，加入職業(yè)教育特性而生成職業(yè)教育課程本質(zhì)，而非從職業(yè)教育的實(shí)踐出發(fā)，是一種理性主義的本質(zhì)觀(guān)。其二，從職業(yè)教育實(shí)踐中提煉出職業(yè)教育課程本質(zhì)。從實(shí)踐中生成理論是教育研究中一條有效途徑。因?yàn)槁殬I(yè)教育實(shí)踐是動(dòng)態(tài)變化的，而職業(yè)教育課程本質(zhì)是靜態(tài)的、相對(duì)穩(wěn)定的，所以從動(dòng)態(tài)的教育實(shí)踐中生成靜態(tài)的課程本質(zhì)的過(guò)程需要正確的理論引導(dǎo)和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。即只有在課程理論的引導(dǎo)下，結(jié)合職業(yè)教育課程實(shí)踐，才能提煉出既具有一定實(shí)踐基礎(chǔ)，又具備理論高度的職業(yè)教育課程本質(zhì)觀(guān)。就其特性而言，職業(yè)教育是立體多方位的一種教育類(lèi)型，它既具有一般教育類(lèi)型所具有的學(xué)校教育特征，又帶有強(qiáng)烈的職業(yè)特性和社會(huì)性。因此，可以嘗試運(yùn)用多元論的思想解析職業(yè)教育課程本質(zhì)。
（一）職業(yè)教育課程本質(zhì)的過(guò)程取向——有機(jī)系統(tǒng)論
對(duì)于職業(yè)教育課程本質(zhì)的探討一定要緊緊圍繞職業(yè)教育究竟要培養(yǎng)什么樣的人這一尺度進(jìn)行，離開(kāi)了這一標(biāo)準(zhǔn)探討職業(yè)教育課程的本質(zhì)將會(huì)為理論而理論。職業(yè)教育歸根結(jié)底隸屬于教育范疇，既然隸屬于教育范疇就必定把培養(yǎng)人作為首要目標(biāo)，而不是培養(yǎng)簡(jiǎn)單的勞動(dòng)工具。職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)，簡(jiǎn)單地說(shuō)就是培養(yǎng)具備一定職業(yè)素養(yǎng)的合格公民。因此，職業(yè)教育的課程本質(zhì)并不應(yīng)僅僅體現(xiàn)為技能或知識(shí)傳授。這種對(duì)職業(yè)教育課程本質(zhì)的認(rèn)識(shí)將直接導(dǎo)致培養(yǎng)片面發(fā)展而不是合格的人才。職業(yè)教育與其它類(lèi)型教育的一個(gè)顯著區(qū)別在于其培養(yǎng)的學(xué)生掌握了足夠的實(shí)際生產(chǎn)技能和相關(guān)知識(shí)，能夠直接走向社會(huì)，走上職業(yè)工作崗位，越是如此，越應(yīng)強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育培養(yǎng)的人首先是“社會(huì)人”，其次才是“職業(yè)人”，必須將追求培養(yǎng)全面發(fā)展的人作為職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)的價(jià)值取向。全面發(fā)展的職業(yè)人包含兩層含義：第一，具有從業(yè)的定向性和廣泛性。職業(yè)教育所培養(yǎng)的人才應(yīng)掌握一定的生產(chǎn)技術(shù)技能、具備從事某一職業(yè)的素質(zhì)，還應(yīng)具有適應(yīng)未來(lái)崗位變化的文化科學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)，能在相近職業(yè)崗位領(lǐng)域內(nèi)發(fā)生能力遷移；具有社會(huì)活動(dòng)能力，具備今后多次創(chuàng)業(yè)和廣泛就業(yè)的潛在素質(zhì)，包括創(chuàng)新精神、良好的個(gè)性品質(zhì)、善于學(xué)習(xí)以及廣泛的興趣和愛(ài)好。第二，具有良好的公民素養(yǎng)。作為“社會(huì)人”，其必須具備高尚道德和發(fā)展?jié)摿?，不但具有職業(yè)道德、敬業(yè)精神，還應(yīng)有法制觀(guān)念、誠(chéng)信、公正、民主、愛(ài)心等基本公民素養(yǎng)。將這兩點(diǎn)完美呈現(xiàn)，追求的就是全面發(fā)展的人。知識(shí)或是技能的傳授只能作為職業(yè)教育課程本質(zhì)的一個(gè)組成成份，并且是顯性成份，而成為社會(huì)人所應(yīng)具備的其他素養(yǎng)，例如態(tài)度、情感的歷練則隱藏在整個(gè)的課程系統(tǒng)中。由此可以認(rèn)為，職業(yè)教育課程本質(zhì)就是由多個(gè)構(gòu)成要素形成的有機(jī)整體。職業(yè)教育課程本身并不是一門(mén)門(mén)獨(dú)立學(xué)科，而是一個(gè)有機(jī)、動(dòng)態(tài)的系統(tǒng)。這個(gè)系統(tǒng)包括了：主體要素，即課程的受眾者和實(shí)施者；客體要素，即各類(lèi)課程信息，包括課程目標(biāo)，課程內(nèi)容，課程載體構(gòu)成；條件要素，即課程實(shí)施環(huán)境、手段、方法等。只有這些要素和諧，并穩(wěn)定地形成有機(jī)整體，才能從根本上達(dá)到預(yù)定的課程目標(biāo)和人才培養(yǎng)目標(biāo)。可見(jiàn)，知識(shí)或是技能的傳授并不能作為職業(yè)教育課程的本質(zhì)。只有將學(xué)習(xí)課程的過(guò)程變?yōu)閷W(xué)生學(xué)會(huì)生存，鍛造職業(yè)精神，做有公共素養(yǎng)的合格公民的過(guò)程，職業(yè)教育課程的社會(huì)功能才能完美體現(xiàn)。
（二）職業(yè)教育課程本質(zhì)的目標(biāo)取向——實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)論
當(dāng)代的課程應(yīng)當(dāng)與現(xiàn)實(shí)的存在世界、生活世界達(dá)成視域的“融合”，課程即存在于個(gè)體生活與社會(huì)文化之中，經(jīng)驗(yàn)即課程。這里所用的經(jīng)驗(yàn)一詞指的是哲學(xué)意義中的經(jīng)驗(yàn)：來(lái)源于反思的、即我們由內(nèi)省而知道的那些觀(guān)念。它是一個(gè)內(nèi)化的動(dòng)態(tài)的過(guò)程，這些觀(guān)念在職業(yè)教育課程本質(zhì)中的表現(xiàn)為從多次實(shí)踐中得到的知識(shí)或技能。翻開(kāi)職業(yè)教育的發(fā)展歷史，近代職業(yè)教育的雛形——學(xué)徒制，其作為一種在生產(chǎn)過(guò)程中以口傳身授為主要形式的技能傳授方式，是手工業(yè)生產(chǎn)條件下職業(yè)教育的一種主要形態(tài)。當(dāng)時(shí)在行會(huì)組織中普遍沿襲的是師傅向徒弟傳授技藝的做法，也是近代職業(yè)教育課程的最初形態(tài)?？梢?jiàn)，職業(yè)教育課程的本源來(lái)自于師傅經(jīng)過(guò)多年在實(shí)踐生產(chǎn)過(guò)程中積累的工作經(jīng)驗(yàn)的傳授，并經(jīng)過(guò)徒弟在實(shí)際工作中反復(fù)實(shí)踐所獲得。這與普通教育的課程本質(zhì)不同，其生成的邏輯理論起點(diǎn)完全不一樣。普通教育中的課程是文化的再生產(chǎn)、再創(chuàng)造過(guò)程。課程不是事物，也不是事物的結(jié)果，課程是對(duì)特殊環(huán)境中的特殊對(duì)象（教學(xué)主體）施加特殊手段和特殊方法而形成的事物過(guò)程。職業(yè)教育的課程內(nèi)容具有實(shí)用性的特征。即職業(yè)教育課程的內(nèi)容緊密聯(lián)系職業(yè)實(shí)踐，所傳授的技能和知識(shí)能在生產(chǎn)、服務(wù)或管理工作中直接應(yīng)用。因此，職業(yè)教育與以培養(yǎng)科學(xué)或技術(shù)領(lǐng)域里學(xué)術(shù)型和工程型人才為目標(biāo)的高等教育不同。
之所以將職業(yè)教育的課程本質(zhì)歸為實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，而不是知識(shí)或是技能，這是因?yàn)榍罢邔⒙殬I(yè)教育的主體定義為學(xué)生，不管課程如何設(shè)置、展開(kāi)，一定是學(xué)生經(jīng)過(guò)實(shí)踐反思之后所獲得的，不是對(duì)已有經(jīng)驗(yàn)的簡(jiǎn)單重復(fù)，而是在已有經(jīng)驗(yàn)上的提升與升華；后者則將主體放到施教者身上，不管是知識(shí)或是技能，其具體內(nèi)容是由施教者制定的，課程實(shí)施的具體方式也是由施教者制定的，學(xué)生在整個(gè)課程體系中只是被動(dòng)的接受者。這也是職業(yè)教育與其他教育類(lèi)型的重要區(qū)別之一。職業(yè)教育的課程要緊緊圍繞職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)所設(shè)定。職業(yè)教育所要培養(yǎng)的人才要具備一定的職業(yè)技能，而不僅僅是具有一定的知識(shí)儲(chǔ)備；它要求學(xué)生具有較強(qiáng)的實(shí)踐動(dòng)手能力，才能更好的面對(duì)今后的職業(yè)生活。另外，職業(yè)教育中的軟技能——職業(yè)素質(zhì)、職業(yè)通用能力的養(yǎng)成在將課程看做是知識(shí)或是技能的傳授中很難實(shí)現(xiàn)，只有將課程作為師生共同面對(duì)職業(yè)世界所做出的價(jià)值判斷與體驗(yàn)過(guò)程，以學(xué)生的現(xiàn)實(shí)職業(yè)生活和社會(huì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)為邏輯起點(diǎn)發(fā)掘課程資源、構(gòu)建課程系統(tǒng)，才能更好地實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育課程的價(jià)值目標(biāo)。
（三）職業(yè)教育課程本質(zhì)的形式取向——實(shí)踐活動(dòng)論
職業(yè)教育培養(yǎng)的是技能型人才，技能型人才的重要特征之一就是有較強(qiáng)的動(dòng)手能力，而動(dòng)手能力是很難在課堂教學(xué)中得到鍛煉的，只有不斷的參與實(shí)踐活動(dòng)才能更好的增強(qiáng)學(xué)生的動(dòng)手操作技能。所以強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育課程應(yīng)具有實(shí)踐指向，即課程的開(kāi)發(fā)、實(shí)施與評(píng)價(jià)應(yīng)著眼于學(xué)生實(shí)踐意識(shí)的養(yǎng)成，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的動(dòng)手操作和親身體驗(yàn)，側(cè)重于學(xué)生實(shí)踐技能的形成。職業(yè)教育實(shí)踐活動(dòng)課程本質(zhì)觀(guān)對(duì)超越我國(guó)慣于“坐而論道”、“紙上談兵”，忽視技術(shù)文化和操作能力的教育傳統(tǒng)具有重要意義。既然職業(yè)教育以實(shí)踐活動(dòng)為主要課程實(shí)施方式，職業(yè)院校的文化課和專(zhuān)業(yè)課都應(yīng)以為實(shí)踐活動(dòng)服務(wù)為原則組織教學(xué)。職業(yè)教育強(qiáng)調(diào)學(xué)生的親身經(jīng)歷及實(shí)際動(dòng)手能力，要求學(xué)生在參與各項(xiàng)實(shí)踐活動(dòng)的過(guò)程中獲取知識(shí)、鍛煉能力，在做——反思——探究——?jiǎng)?chuàng)造——再做的一系列過(guò)程中發(fā)現(xiàn)和解決未來(lái)職業(yè)世界中的問(wèn)題，形成職業(yè)技能，發(fā)展創(chuàng)新能力。因此，可以說(shuō)實(shí)踐活動(dòng)是職業(yè)教育課程的靈魂，其他一切課程是圍繞著實(shí)踐活動(dòng)展開(kāi)和設(shè)置。
綜上所述，筆者嘗試給職業(yè)教育課程下這樣一個(gè)定義：職業(yè)教育課程就是通過(guò)在實(shí)踐活動(dòng)中，讓學(xué)生獲取一系列職業(yè)社會(huì)所需經(jīng)驗(yàn)的有機(jī)系統(tǒng)。在這個(gè)定義中突出了職業(yè)教育課程的三個(gè)特性：1.課程實(shí)施具有實(shí)踐性。職業(yè)教育課程必須具有實(shí)踐性，這一點(diǎn)是職業(yè)教育本身的特性，基于實(shí)踐的職業(yè)教育課程才是有生命力的，與社會(huì)需求緊密聯(lián)系的。2.課程內(nèi)容具有職業(yè)性。課程內(nèi)容的選取要面向職業(yè)生活，使學(xué)生在接受了職業(yè)教育之后能夠順利地走上工作崗位。3.課程體系具有系統(tǒng)性。職業(yè)教育課程是一個(gè)有機(jī)的系統(tǒng)，它應(yīng)具備系統(tǒng)所具有的整體性、關(guān)聯(lián)性，等級(jí)結(jié)構(gòu)性、動(dòng)態(tài)平衡性、時(shí)序性等特性，它既不是各個(gè)單個(gè)課程的機(jī)械組合或簡(jiǎn)單相加，也不是課程各構(gòu)成要素孤立地存在著，每個(gè)課程構(gòu)成要素在課程系統(tǒng)中都處于一定的位置，起著特定的作用。課程要素之間相互關(guān)聯(lián)，構(gòu)成了一個(gè)不可分割的整體。
三、研究職業(yè)教育課程本質(zhì)的價(jià)值
課程本質(zhì)到底存在否？是否有必要探究課程的本質(zhì)？即課程本質(zhì)討論的價(jià)值何在？繼而引申到職業(yè)教育課程本質(zhì)探討的價(jià)值所在。筆者所持的態(tài)度是肯定的，課程本質(zhì)的探討是有價(jià)值的。職業(yè)教育課程本質(zhì)的探討就更有價(jià)值，依據(jù)有三：
（一）職業(yè)教育課程本質(zhì)探討的工具價(jià)值
職業(yè)教育的課程本質(zhì)就是對(duì)“職業(yè)教育課程是什么”的追問(wèn)，這個(gè)追問(wèn)必然引發(fā)我們兩個(gè)方向的思考，即“職業(yè)教育課程應(yīng)該是什么”，“職業(yè)教育課程不應(yīng)該是什么”，不管這樣的思考能否在目前的理論研究和實(shí)踐探索中找尋到確切的答案，但思考的起點(diǎn)必然要建立在對(duì)現(xiàn)實(shí)職業(yè)教育課程的考證上，即“職業(yè)教育課程現(xiàn)在是什么樣的”，對(duì)于職業(yè)教育課程本質(zhì)的思索和探討推動(dòng)了課程研究者對(duì)現(xiàn)存課程的分析和考量，這也從一定程度上推動(dòng)了職業(yè)教育課程論的發(fā)展，從而體現(xiàn)了職業(yè)教育課程本質(zhì)探討的工具價(jià)值。
（二）職業(yè)教育課程本質(zhì)探討的理論價(jià)值
對(duì)職業(yè)教育課程本質(zhì)的探討有助于幫助我們厘清職業(yè)教育課程的內(nèi)部結(jié)構(gòu)和外部形態(tài)。既然要探討職業(yè)教育課程的本質(zhì)就必然要先將職業(yè)教育課程的內(nèi)部結(jié)構(gòu)和外部形態(tài)弄清楚，既要深入到課程的內(nèi)部一探究竟，根據(jù)課程的內(nèi)部組成成份分析職業(yè)教育課程的本質(zhì)，即課程的內(nèi)部構(gòu)成與本質(zhì)的分解與融合；又需要跳到課程的外部察言觀(guān)色，探求影響職業(yè)教育課程外部因素，對(duì)職業(yè)教育課程本質(zhì)的探求引發(fā)了我們對(duì)職業(yè)教育課程的理論需求，推動(dòng)了職業(yè)教育課程方面的理論探索。
論文摘要：文中分析了我國(guó)傳統(tǒng)幼兒教師培養(yǎng)目標(biāo)及策略存在的缺陷，提出高師學(xué)前專(zhuān)業(yè)應(yīng)以培養(yǎng)“臨床型”幼兒教師為目標(biāo)。并充分闡述了“臨床型”幼兒教師培養(yǎng)模式的理論基礎(chǔ)——個(gè)人實(shí)踐理論。在此基礎(chǔ)上，有針對(duì)性地提出了三方面的培養(yǎng)策略：一是與幼兒因建立相互支持的關(guān)系；二是進(jìn)行高師課程與教學(xué)改革；三是在實(shí)踐中進(jìn)行評(píng)價(jià)與反思。
隨著社會(huì)的發(fā)展，我國(guó)幼兒師資的培養(yǎng)逐漸趨于本科化。本科層次的幼兒教師應(yīng)該具備怎樣的素養(yǎng)和能力，是教師“專(zhuān)業(yè)化”研究的一個(gè)重要課題。許多研究發(fā)現(xiàn)，近年培養(yǎng)的本科層次的幼兒教師，教育理論素質(zhì)尚可，比較缺乏的是實(shí)際工作中指導(dǎo)幼兒行為抉擇、促進(jìn)幼兒身心發(fā)展所必需的實(shí)踐性知識(shí)。這在一定程度上折射出目前我國(guó)高等師范院校在學(xué)前本科專(zhuān)業(yè)的課程設(shè)置和教學(xué)安排中，未能較好地打通教育理論與教育實(shí)踐的通道，學(xué)生在校期間未能獲得幼教實(shí)踐方面足夠的知識(shí)和良好的訓(xùn)練。為解決這一問(wèn)題，本文提出：學(xué)前本科專(zhuān)業(yè)應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)“臨床型”幼兒教師。
“臨床”一詞，本義是“醫(yī)生給病人診斷和治療疾病”。臨床醫(yī)學(xué)的教學(xué)以醫(yī)院為主要的教學(xué)場(chǎng)境，以問(wèn)題為中心，以病床邊教學(xué)和小組討論等為主要教學(xué)形式。臨床教學(xué)使醫(yī)學(xué)教育的實(shí)踐教學(xué)獨(dú)樹(shù)一幟，因而醫(yī)學(xué)教育被稱(chēng)之為“臨床型”人才培養(yǎng)模式。實(shí)際上，教師教育也是一門(mén)實(shí)踐性很強(qiáng)的臨床科學(xué)。只是教師“臨床”的對(duì)象是一個(gè)個(gè)更為豐富、獨(dú)特、發(fā)展的個(gè)體。幼兒教師“臨床”的任務(wù)，主要是促進(jìn)幼兒形成并發(fā)展其潛在的素質(zhì)、品德和能力，包括解決幼兒身心發(fā)展過(guò)程中出現(xiàn)的種種問(wèn)題。
一、傳統(tǒng)幼兒教師培養(yǎng)目標(biāo)及策略的缺陷
我國(guó)幼兒教師的培養(yǎng)規(guī)模在不斷擴(kuò)大，培養(yǎng)學(xué)校的層次各不相同，但歸納起來(lái)，在幼兒教師的培養(yǎng)目標(biāo)與策略上主要表現(xiàn)為以下兩類(lèi)：
其一，偏重學(xué)術(shù)型。這主要表現(xiàn)在一些重點(diǎn)院校和一些重視學(xué)術(shù)傳統(tǒng)的高師院校中。20世紀(jì)90年代以前，只有少數(shù)重點(diǎn)師范院校辦學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)，主要是為幼兒師范院校培養(yǎng)師資，或?yàn)橄嚓P(guān)研究機(jī)構(gòu)培養(yǎng)人才。因此，以培養(yǎng)理論研究型人才為目標(biāo)，教學(xué)內(nèi)容上側(cè)重于學(xué)科理論知識(shí)，教學(xué)方法上以課堂講授為主。隨著社會(huì)的發(fā)展，高師院校的培養(yǎng)方向發(fā)生了很大變化，其學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)的學(xué)生，畢業(yè)后絕大多數(shù)是走上幼兒教育的第一線(xiàn)，成為幼兒園教師。以華東師大為例，學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生擔(dān)任幼兒園教師的比例，2005年是77％，2006年是96％。相對(duì)于培養(yǎng)方向的變化，學(xué)前專(zhuān)業(yè)的課程設(shè)置和教學(xué)策略的轉(zhuǎn)變比較滯后，致使培養(yǎng)出來(lái)的畢業(yè)生雖然理論知識(shí)水平達(dá)到了一定的要求，由于實(shí)踐知識(shí)和技能不足，不太適應(yīng)幼兒園的需要。李季湄教授曾對(duì)華東師大學(xué)前專(zhuān)業(yè)2007年畢業(yè)生關(guān)于在校期間課程滿(mǎn)意度的調(diào)查，結(jié)果顯示，基本滿(mǎn)意的只占10％，基本不滿(mǎn)意和不滿(mǎn)意超過(guò)25％。從“上海31名幼兒園教師與華東師大51名畢業(yè)生對(duì)專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置問(wèn)題”的調(diào)查中了解到，現(xiàn)在的畢業(yè)生和教師，感覺(jué)問(wèn)題最大的是實(shí)踐課程過(guò)于薄弱，專(zhuān)業(yè)技能課程不受重視，教學(xué)方式比較單一等。這種情況在其他高師院校中也普遍存在，如我們對(duì)廣西本科畢業(yè)的在職幼兒教師做訪(fǎng)談?wù){(diào)查時(shí)，90％以上的教師感到所學(xué)理論與實(shí)踐教學(xué)有較大距離，面對(duì)豐富而復(fù)雜的幼兒教育實(shí)踐，常覺(jué)得自己的知識(shí)顯得蒼白無(wú)力。
其二，偏重技能型。目前一些高師新辦的學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)以及部分高職的幼師專(zhuān)業(yè)、幼兒師范學(xué)校等，比較注重以市場(chǎng)為導(dǎo)向，根據(jù)幼兒園用人的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)設(shè)計(jì)自己的課程方案，強(qiáng)化技能型課程和藝術(shù)類(lèi)課程。比如目前許多幼兒園園長(zhǎng)傾向于聘用技能型人才，特別注重畢業(yè)生的唱歌、彈琴、舞蹈、繪畫(huà)等藝術(shù)技能。高師學(xué)生由于人大學(xué)前較少接受藝術(shù)教育，因而在校期間將大量時(shí)間和精力都花在這方面。這樣培養(yǎng)出的學(xué)生也許能比較快地適應(yīng)幼兒園的工作需要，藝術(shù)教學(xué)技能較突出，學(xué)生能歌善舞、能寫(xiě)會(huì)畫(huà)，但又表現(xiàn)出比較缺乏應(yīng)有的教育智慧和實(shí)踐能力，表現(xiàn)為：淺層次的教學(xué)內(nèi)容多，深層次的教學(xué)內(nèi)容如旨在培養(yǎng)幼兒情感、意志、創(chuàng)新思維等方面的內(nèi)容少，教學(xué)活動(dòng)顯得機(jī)械、零散，缺乏系統(tǒng)性和目的性。同時(shí)，由于其理論基礎(chǔ)薄弱，遷移能力不強(qiáng)，科研能力也不能達(dá)到幼兒園教育研究的需要。
除以上兩種較典型的培養(yǎng)策略外，一些學(xué)校也在嘗試改革，增加學(xué)生實(shí)踐的環(huán)節(jié)。但由于沒(méi)能系統(tǒng)設(shè)置，操作上比較分散和隨機(jī)，存在一些問(wèn)題。例如，把學(xué)生帶進(jìn)了幼兒園現(xiàn)場(chǎng)，沒(méi)能給予較多的指導(dǎo)，學(xué)生的實(shí)踐更多的還是對(duì)帶班教師的機(jī)械模仿，缺乏分析、批判和隱性知識(shí)顯性化的學(xué)習(xí)過(guò)程。
要消彌上述缺陷，從理論上探索“臨床型”幼兒教師培養(yǎng)策略并推諸實(shí)踐，十分必要而且有益。
二、培養(yǎng)“臨床型”幼兒教師的理論基礎(chǔ)
培養(yǎng)“臨床型”幼兒教師，即將學(xué)前專(zhuān)業(yè)的教育教學(xué)置身于幼兒園現(xiàn)場(chǎng)之中，使理論與實(shí)踐交融在一起。學(xué)生從上大學(xué)初始，就在課程安排和教師指導(dǎo)下，由少及多地、不間斷地深入幼兒教育現(xiàn)場(chǎng)，帶著自己所學(xué)的教育理論、教學(xué)技能以及原有的實(shí)踐性知識(shí)，到幼兒園進(jìn)行學(xué)習(xí)、觀(guān)察、驗(yàn)證，了解孩子，關(guān)注孩子，研究孩子。結(jié)合所學(xué)課程，有計(jì)劃地觀(guān)摩幼兒的生活、學(xué)習(xí)，觀(guān)摩教師的教學(xué)，與幼兒在日常生活中互動(dòng)，參與幼兒的游戲活動(dòng)。在真實(shí)的教育情境中發(fā)現(xiàn)幼兒、理解幼兒，思考自己的所言所行。通過(guò)讓學(xué)生接觸各種幼兒及幼兒的教育現(xiàn)場(chǎng)，發(fā)現(xiàn)自己存在的不足，在實(shí)踐中獲得新的實(shí)踐理論。
1．臨床式教學(xué)的目的是使學(xué)生獲得“個(gè)人實(shí)踐理論”
“個(gè)人實(shí)踐理論”是歐美國(guó)家20世紀(jì)70年代提出來(lái)的，在國(guó)內(nèi)學(xué)者的研究中與之相關(guān)的概念有“實(shí)踐性知識(shí)”、“情境性知識(shí)”等。筆者更傾向于教師個(gè)人實(shí)踐理論應(yīng)稱(chēng)為“教師個(gè)人關(guān)于教育的實(shí)踐理論”，概括地說(shuō)，個(gè)人實(shí)踐性理論非常重要，這是因?yàn)椋核绊懼處煂?duì)理論性知識(shí)的學(xué)習(xí)和運(yùn)用；它支配著教師的日常教育教學(xué)行為；它是教師從事教育教學(xué)工作不可或缺的重要保障。但由于“個(gè)人實(shí)踐理論”常常不被教師覺(jué)察，而沒(méi)有引起重視。一些學(xué)者認(rèn)為按主體對(duì)其個(gè)人實(shí)踐理論的意識(shí)和表達(dá)的清晰程度，可分為幾個(gè)層次：可言傳的、意識(shí)到但無(wú)法言傳的(即緘默理論或默會(huì)成分)、無(wú)意識(shí)的(內(nèi)隱理論)。后兩者是在教師的行動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的，盡管教師本人沒(méi)有意識(shí)到或無(wú)法言傳，但它與教育實(shí)踐的聯(lián)系比可言傳的觀(guān)念更加緊密。在復(fù)雜的教育情境中，被調(diào)動(dòng)起來(lái)的常常是教師個(gè)人的默會(huì)知識(shí)。
2．臨床式教學(xué)能幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)實(shí)踐思維的轉(zhuǎn)向
由于個(gè)人實(shí)踐理論的默會(huì)性和隱含性導(dǎo)致其不被重視，當(dāng)前教師教育多為只關(guān)注知識(shí)、技能和理論的實(shí)體性思維，將教師的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)預(yù)設(shè)為客觀(guān)存在的實(shí)體，即理論知識(shí)、學(xué)科知識(shí)、教學(xué)知識(shí)、技能技巧，以此來(lái)詮釋教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，從而忽視教師發(fā)展中內(nèi)隱的個(gè)人實(shí)踐理論的影響。使得教師無(wú)從發(fā)現(xiàn)自己的個(gè)人實(shí)踐理論，也無(wú)法更新個(gè)人的實(shí)踐理論。因此，只有實(shí)現(xiàn)從“知識(shí)論培養(yǎng)觀(guān)”向“實(shí)踐智慧培養(yǎng)觀(guān)”、實(shí)體思維向?qū)嵺`思維的轉(zhuǎn)變，才能使幼兒教師職前培養(yǎng)更富實(shí)效。因此，案例教學(xué)、情境教學(xué)、基于問(wèn)題解決的教學(xué)等是比較有效的方式。
3．臨床式教學(xué)還基于學(xué)術(shù)界對(duì)“實(shí)踐”的重新認(rèn)識(shí)
長(zhǎng)期以來(lái)，人們將理論置于實(shí)踐之上，強(qiáng)調(diào)理論對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)作用。沒(méi)有看到教師的個(gè)體“實(shí)踐知識(shí)”的重要意義，把實(shí)證主義的“科學(xué)”規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)加于教師，迫使教師盲聽(tīng)盲從、照抄照搬，喪失了充滿(mǎn)著個(gè)體體驗(yàn)的“真誠(chéng)”的教育實(shí)踐話(huà)語(yǔ)。教師對(duì)教育隋境的整體感知、對(duì)教育問(wèn)題的敏銳把握、對(duì)教育沖突的機(jī)智處理，則消隱在對(duì)理論的不斷地“借用”和“移植”之中。其結(jié)果是擴(kuò)大了教育理論與教育實(shí)踐之間的鴻溝。
貝加德和威魯普指出，理論與實(shí)踐的關(guān)系在教學(xué)領(lǐng)域中是一個(gè)重要問(wèn)題，教師實(shí)踐性知識(shí)不是理論知識(shí)與科學(xué)知識(shí)的對(duì)立面，而是包含大量的理論性知識(shí)，并在教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐之間發(fā)揮著媒介功能。實(shí)踐并不低于理論，實(shí)踐也能產(chǎn)生新的理論。因此，如果我們現(xiàn)在仍強(qiáng)調(diào)理論教學(xué)先行，往往會(huì)造成實(shí)踐教學(xué)只是驗(yàn)證和補(bǔ)充理論教學(xué)、依附于理論教學(xué)而遭忽視的結(jié)果。因此，可以根據(jù)專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)嘗試并行或?qū)嵺`教學(xué)先行。教師應(yīng)當(dāng)成為實(shí)踐知識(shí)或?qū)嵺`理論的生產(chǎn)者。教師一旦獲得了生產(chǎn)知識(shí)的權(quán)利和能力，就會(huì)成為自己世界的批評(píng)家和創(chuàng)造者。實(shí)踐的價(jià)值在于它使教學(xué)不同于技術(shù)活動(dòng)，有一種把人引向“善”“美好”“幸?！钡男袆?dòng)傾向。在實(shí)現(xiàn)實(shí)踐智慧價(jià)值的時(shí)候，學(xué)生不僅學(xué)到了知識(shí)，還體驗(yàn)到應(yīng)該怎樣生活更好，教師也不僅是進(jìn)行了單純的教授活動(dòng)，也體驗(yàn)到教學(xué)自身的魅力，在內(nèi)心產(chǎn)生向善的價(jià)值追求。
三、“臨床型”幼兒教師的培養(yǎng)策略
具體地說(shuō)，“臨床型”幼兒教師的培養(yǎng)目標(biāo)是：培養(yǎng)一個(gè)能與孩子在各種不同情境中進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，協(xié)助孩子獲得良好發(fā)展的教師。對(duì)幼兒園教師而言，她們絕大多數(shù)時(shí)間都處在“臨床”狀態(tài)。她們時(shí)時(shí)會(huì)面臨孩子的各種問(wèn)題，如游戲、交流、提問(wèn)、吵鬧、爭(zhēng)執(zhí)以及許多生活小事，她們能否處理好這一切的問(wèn)題，同時(shí)借助那些能促進(jìn)孩子思維能力和社會(huì)性發(fā)展的問(wèn)題引導(dǎo)孩子成長(zhǎng)，這都需要在教育現(xiàn)場(chǎng)完成。借用瑞吉?dú)W“打乒乓”的比喻，則更為恰當(dāng)——教師接過(guò)兒童扔過(guò)來(lái)的球，然后把球扔回給兒童，促使兒童繼續(xù)玩下去或者開(kāi)展新的游戲。為了維持游戲的進(jìn)行，教師可以回球，也可以在技巧上給予指導(dǎo)，可以在材料上有所調(diào)整，進(jìn)行支持性的干預(yù)，以擴(kuò)展兒童“發(fā)球”的技巧和策略，提高注意力和努力程度，同時(shí)又保證兒童充分體驗(yàn)游戲的快樂(lè)。這一“打乒乓”的過(guò)程是教師和兒童共同學(xué)習(xí)、共同探索、共同研究的過(guò)程。這也是教師的“臨床”能力提高的過(guò)程。
以“臨床型”幼兒教師為培養(yǎng)目標(biāo)實(shí)施教育教學(xué)，其策略如下：
1．與幼兒園相互支持——“臨床型”幼兒師資培養(yǎng)模式實(shí)施的基礎(chǔ)
如同培養(yǎng)臨床醫(yī)生離不開(kāi)在職醫(yī)生與病人的幫助一樣，未來(lái)的“臨床型”幼兒教師必須將自己的學(xué)習(xí)場(chǎng)所與幼兒園緊密結(jié)合在一起。為了能讓學(xué)生有機(jī)會(huì)到各個(gè)有著不同特色及擁有較優(yōu)秀師資隊(duì)伍的幼兒園學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)校應(yīng)當(dāng)在建立該專(zhuān)業(yè)之初就與幼兒園進(jìn)行協(xié)商與溝通，交流其培養(yǎng)目標(biāo)及互助成長(zhǎng)的設(shè)想，形成合作關(guān)系。邀請(qǐng)園長(zhǎng)及部分教師參與到研究互助小組之中，從而真正做到大學(xué)與幼兒園“教學(xué)相長(zhǎng)”。幼兒園為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供各項(xiàng)支持，主要有：提供相對(duì)固定的班級(jí)給學(xué)生觀(guān)摩見(jiàn)習(xí)；配備有經(jīng)驗(yàn)的教師作為學(xué)生的指導(dǎo)教師；經(jīng)常安排一些“研究課”給學(xué)生觀(guān)摩和討論；接受學(xué)生參與幼兒園的研究課題；為學(xué)生提供帶班的機(jī)會(huì)，使學(xué)生能按照管教學(xué)計(jì)劃，組織幼兒游戲、活動(dòng)和上課；盡可能解答學(xué)生的疑問(wèn)；對(duì)學(xué)生自已進(jìn)行的“小研究”給予支持。
此外，高?？梢云刚?qǐng)專(zhuān)業(yè)上有一定造旨的幼兒園教師擔(dān)任本專(zhuān)業(yè)的導(dǎo)師，不時(shí)請(qǐng)她們到學(xué)校進(jìn)行學(xué)術(shù)講座，開(kāi)展經(jīng)驗(yàn)交流。這種專(zhuān)題講座可以促使學(xué)生對(duì)一些問(wèn)題進(jìn)行深入思考，不斷激起實(shí)踐探索的熱情。同時(shí)，高校也要支持幼兒園的優(yōu)秀教師、新手教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)活動(dòng)，結(jié)成對(duì)子，進(jìn)行互助。這樣雙方在合作中能使教師與學(xué)生獲得共同成長(zhǎng)，合作才能長(zhǎng)期進(jìn)行。
2．進(jìn)行課程與教學(xué)改革——“臨床型”幼兒教師培養(yǎng)模式實(shí)施的關(guān)鍵
根據(jù)“臨床型”培養(yǎng)目標(biāo)，在教學(xué)設(shè)計(jì)上，要使學(xué)生有更多的機(jī)會(huì)走進(jìn)幼兒園現(xiàn)場(chǎng)，參與實(shí)踐，培養(yǎng)實(shí)踐智慧。應(yīng)當(dāng)將“幼兒園體驗(yàn)”置于整個(gè)課程方案的核心，將之整合到其他各個(gè)模塊中，分散安排在各個(gè)學(xué)年，與理論知識(shí)的學(xué)習(xí)交叉進(jìn)行、互為支撐。每學(xué)期的理論課程的教學(xué)，均要求不同程度地結(jié)合實(shí)踐體驗(yàn)進(jìn)行，注重學(xué)生在教學(xué)實(shí)踐情景中獲得的經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)實(shí)踐能力。同時(shí)又通過(guò)引導(dǎo)他們研究和分析教育現(xiàn)實(shí)中的問(wèn)題，提高師范生的實(shí)踐理論素養(yǎng)。比如，大一下學(xué)期“核心課程”模塊主要內(nèi)容為“兒童心理學(xué)”，該模塊中安排一半左右的學(xué)分，要求學(xué)生參加幼兒園實(shí)踐才予記錄。換言之，學(xué)生想要獲得這一模塊完整的學(xué)分，就要到幼兒園觀(guān)察和學(xué)習(xí)。教學(xué)法課程則以學(xué)生聽(tīng)課、組織各類(lèi)教學(xué)活動(dòng)及承擔(dān)幼兒日常生活管理為主，并注重臨床案例技術(shù)和臨床實(shí)驗(yàn)技術(shù)等。在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)設(shè)計(jì)上，學(xué)生到幼兒園的見(jiàn)習(xí)或?qū)嵙?xí)，不僅有聽(tīng)課、上課，還有對(duì)幼兒的學(xué)習(xí)特點(diǎn)、思維習(xí)慣、交往活動(dòng)進(jìn)行調(diào)查分析，可以讓學(xué)習(xí)者在一種自然的情景中對(duì)教育的常態(tài)或異態(tài)進(jìn)行最直接的接觸，了解幼兒所處的環(huán)境以及環(huán)境對(duì)他們的影響，積累更多的有關(guān)教師教學(xué)行為和幼兒學(xué)習(xí)方式等策略型知識(shí)。
在課程調(diào)整的同時(shí)，學(xué)校還應(yīng)進(jìn)行教學(xué)方法的改革。教師的教學(xué)方法，盡可能以探究式、討論式、參與式為主，講授法為輔。教師的教學(xué)多立足于信息量大、觀(guān)點(diǎn)新穎、突出問(wèn)題情境，培養(yǎng)學(xué)生批判性思維。教師常常與學(xué)生一起提出在幼兒園可能面對(duì)的問(wèn)題，讓學(xué)生帶著問(wèn)題走進(jìn)孩子的生活。在見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)過(guò)程中，教師對(duì)學(xué)生要給予有效指導(dǎo)，學(xué)校要建立相應(yīng)的制度支撐，能切實(shí)幫助職前教師提高個(gè)人實(shí)踐理論，就像瑞吉?dú)W的老師幫助幼兒一樣。
3．在評(píng)價(jià)與反思中成長(zhǎng)——“臨床型”幼兒教師培養(yǎng)模式實(shí)施的催化劑
個(gè)人的實(shí)踐對(duì)教育智慧和能力的價(jià)值無(wú)疑是巨大的。怎樣才能落到實(shí)處呢?一句話(huà)，必須重視對(duì)學(xué)生實(shí)踐性課程的評(píng)價(jià)。所有臨床活動(dòng)的評(píng)價(jià)都要規(guī)范化，要制定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。在這方面，英國(guó)的教師教育有很多值得我們學(xué)習(xí)的地方。“每學(xué)期見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)包括實(shí)習(xí)學(xué)校導(dǎo)師、大學(xué)的導(dǎo)師對(duì)實(shí)習(xí)生工作的評(píng)價(jià)，也包括實(shí)習(xí)生的自我評(píng)價(jià)。如英國(guó)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)由大學(xué)教育學(xué)院依據(jù)合格教師資格標(biāo)準(zhǔn)制定。導(dǎo)師定期對(duì)師范生做出口頭和書(shū)面形式的評(píng)價(jià)，并反饋給實(shí)習(xí)生?！?/p>
目前師范院校對(duì)學(xué)前專(zhuān)業(yè)學(xué)生已有一定的評(píng)價(jià)體系，但應(yīng)進(jìn)一步完善。如對(duì)學(xué)生的自我反思和評(píng)價(jià)要有明確的要求，學(xué)生要不斷檢查和評(píng)判自己的進(jìn)步隋況，培養(yǎng)反思習(xí)慣和反思性實(shí)踐能力。比如，可以要求學(xué)生在“幼兒園體驗(yàn)”的過(guò)程中做好三方面的工作：一是寫(xiě)反思日志，記錄每日的體驗(yàn)，思考理論和實(shí)踐中的問(wèn)題，將體驗(yàn)、自學(xué)和理論學(xué)習(xí)聯(lián)系起來(lái)；二是做好自我評(píng)價(jià)記錄，完成自我評(píng)價(jià)表；三是在學(xué)生每一階段的實(shí)習(xí)，都有一次較為全面的評(píng)價(jià)和反饋，總結(jié)該階段的得失并制定下一階段的實(shí)習(xí)目標(biāo)。
課程是文化的載體和創(chuàng)新工具，作為實(shí)現(xiàn)教育目的的手段在教育體系中始終居于核心地位，是高等院校人才培養(yǎng)的核心要素，是實(shí)現(xiàn)其培養(yǎng)目標(biāo)的根本保證，是專(zhuān)業(yè)建設(shè)的重要內(nèi)容。合理的課程設(shè)置是指課程的內(nèi)容安排符合知識(shí)論的規(guī)律，能夠反映學(xué)科的主要知識(shí)、主要的方法論及時(shí)展的要求與前沿。課程設(shè)置必須符合培養(yǎng)目標(biāo)的要求，它是培養(yǎng)目標(biāo)在課程計(jì)劃中的具體體現(xiàn)。［1］（61—64）泰勒在其《課程研究入門(mén)》一書(shū)中指出：課程是教育事業(yè)的核心，是教育運(yùn)行的手段，沒(méi)有課程，教育就沒(méi)有用于傳達(dá)信息、表達(dá)意義、說(shuō)明價(jià)值的媒介。［2］（53—55）高師院校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)要實(shí)現(xiàn)自己的培養(yǎng)目標(biāo)，真正培養(yǎng)一大批具備高尚的專(zhuān)業(yè)理念和師德、廣博的專(zhuān)業(yè)知識(shí)、精湛的專(zhuān)業(yè)能力的幼兒教師，就要將課程作為抓手，牢牢抓住課程設(shè)置、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)不放松。課程設(shè)置是課程運(yùn)行的首要環(huán)節(jié)，在《專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》頒布之際，高師院校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)如何進(jìn)行課程設(shè)置的改革，以便更好地貫徹《專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的精神，真正為學(xué)前教育事業(yè)的發(fā)展添磚加瓦，成為學(xué)前教育理論與實(shí)踐研究者的普遍心向。
二、高師院校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置的理論依據(jù)
（一）高師院校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的課程設(shè)置應(yīng)該以學(xué)生發(fā)展的需要為根本
《專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》從專(zhuān)業(yè)理念和師德、專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)能力三個(gè)方面對(duì)幼兒教師所要具備的素質(zhì)要求作了詳細(xì)說(shuō)明，它體現(xiàn)了對(duì)未來(lái)幼兒園教師的綜合要求。專(zhuān)業(yè)理念和師德是幼兒園教師所持有的專(zhuān)業(yè)理念及其所擁有的師德的統(tǒng)稱(chēng)，是幼兒園教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的一個(gè)關(guān)鍵維度，在《專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的結(jié)構(gòu)框架中居于首要位置。［3］（3—11）其中，專(zhuān)業(yè)理念指專(zhuān)業(yè)人員對(duì)自身專(zhuān)業(yè)的性質(zhì)、標(biāo)準(zhǔn)、價(jià)值等的理解、判斷、期待與認(rèn)同，指引著專(zhuān)業(yè)人員的思考方式和行為舉止。［4］（41—46）幼兒園教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)是幼兒園教師職業(yè)專(zhuān)業(yè)化的必備條件，它不僅是幼兒園教師從事未來(lái)保教工作所必備的智力支撐，也是決定幼兒園教師專(zhuān)業(yè)化水平的重要保障。專(zhuān)業(yè)能力是幼兒教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的集中體現(xiàn)，也是幼兒教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展在教育實(shí)踐中的具體體現(xiàn)，是其專(zhuān)業(yè)理念與師德、專(zhuān)業(yè)知識(shí)與專(zhuān)業(yè)行為相互作用的結(jié)果，直接影響著幼兒園的教育質(zhì)量和幼兒的健康快樂(lè)發(fā)展。［5］（3—9）貫徹《專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》精神，真正落實(shí)以學(xué)生為本的理念，就要以學(xué)生為根本，以促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展為宗旨，全方位地提高學(xué)生的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)，注重培養(yǎng)學(xué)生成為未來(lái)優(yōu)秀教師的氣質(zhì)，為學(xué)生成為未來(lái)的優(yōu)秀幼兒教師、教育家奠定良好的基礎(chǔ)。高師院校貫徹《專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的精神，就要根據(jù)學(xué)生全面發(fā)展的需要和幼兒園教師的職業(yè)特點(diǎn)，加強(qiáng)專(zhuān)業(yè)建設(shè)，科學(xué)設(shè)置課程體系，改變傳統(tǒng)單一的課程設(shè)置體系，嚴(yán)格按照《專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的要求，整合課程資源，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，努力從專(zhuān)業(yè)理念和師德、專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)能力幾個(gè)方面加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)。
（二）高師院校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的課程設(shè)置應(yīng)該以學(xué)科發(fā)展的需要為源泉
《專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的制定是在學(xué)前教育發(fā)展的新的歷史條件下，為規(guī)范、促進(jìn)學(xué)前教育的進(jìn)一步發(fā)展作出的新規(guī)定，在很大程度上促成了學(xué)前教育學(xué)科的發(fā)展。影響學(xué)前教育學(xué)科發(fā)展的因素很多，其中一關(guān)鍵因素就是學(xué)前教育課程設(shè)置的合理化。課程設(shè)置作為學(xué)科發(fā)展的依托，其發(fā)展直接影響到學(xué)科發(fā)展的高度。課程設(shè)置科學(xué)合理，能夠及時(shí)地根據(jù)學(xué)科發(fā)展的需要，不斷調(diào)整課程設(shè)置，革新課程內(nèi)容，就能夠真正實(shí)現(xiàn)課程設(shè)置對(duì)學(xué)科發(fā)展的促進(jìn)作用，反之亦然。因此，在學(xué)前教育發(fā)展的新的歷史條件下，大力發(fā)展學(xué)前教育這門(mén)學(xué)科，徹底打破制約學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)發(fā)展的瓶頸，就要把學(xué)科發(fā)展的需要作為課程設(shè)置的重要?jiǎng)恿υ慈?，合理設(shè)置課程，充分發(fā)揮課程對(duì)于學(xué)科發(fā)展的促進(jìn)作用，不斷推進(jìn)學(xué)科的繁榮發(fā)展。
（三）高師院校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的課程設(shè)置應(yīng)該以社會(huì)發(fā)展的需要為依據(jù)
高等院校在不斷的發(fā)展中，逐漸承擔(dān)了教學(xué)、科研、為社會(huì)服務(wù)等功能，為社會(huì)的發(fā)展培養(yǎng)了各級(jí)各類(lèi)的人才，而且，隨著高等院校和社會(huì)的不斷發(fā)展，高等院校和社會(huì)發(fā)展的結(jié)合日漸密切。高師院校作為高等院校的重要組成部分，不可推卸地肩負(fù)起為社會(huì)的發(fā)展培養(yǎng)更多優(yōu)秀師資隊(duì)伍的歷史責(zé)任。高師院校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)則直接地?fù)?dān)負(fù)起為社會(huì)輸送優(yōu)秀幼兒教師的歷史責(zé)任。高師院校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)教學(xué)質(zhì)量的高低，影響著學(xué)生綜合能力的發(fā)展，制約著培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，關(guān)系到未來(lái)幼兒師資的質(zhì)量。課程作為高師院校實(shí)現(xiàn)其教育目標(biāo)的重要工具，課程設(shè)置的科學(xué)與否直接關(guān)系到教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。因此，高師院校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)進(jìn)行課程設(shè)置時(shí)，要充分考慮社會(huì)對(duì)人才培養(yǎng)規(guī)格的要求，把社會(huì)的需要和學(xué)科的發(fā)展、學(xué)生的成長(zhǎng)有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，科學(xué)設(shè)置學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)課程。
三、高師院校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置的現(xiàn)狀
隨著學(xué)前教育的大發(fā)展，學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)成為炙手可熱的專(zhuān)業(yè)，社會(huì)各界對(duì)學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)給予了更多的關(guān)注，可以說(shuō)，高師院校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)經(jīng)過(guò)近幾年的快速發(fā)展，取得了顯著的成績(jī)，課程設(shè)置趨于合理、教學(xué)內(nèi)容也重新進(jìn)行了整合、重組等。但是，也存在一些問(wèn)題，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。
（一）重技能類(lèi)課程，輕基礎(chǔ)類(lèi)課程
高師院校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)作為培養(yǎng)幼兒園教師的主陣地，其主要培養(yǎng)目標(biāo)就是要培養(yǎng)德、智、體、美全面發(fā)展，具有良好的學(xué)前教育理論素養(yǎng)，具備扎實(shí)的學(xué)前教育基本知識(shí)和基本能力的幼兒園教師。根據(jù)《專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的要求，幼兒園教師應(yīng)該具有先進(jìn)的專(zhuān)業(yè)理念和高尚的師德、廣博的專(zhuān)業(yè)知識(shí)、精湛的專(zhuān)業(yè)能力，這就要求高師院校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置是一個(gè)全方位的、多維度的知識(shí)體系，而藝術(shù)素養(yǎng)只是其中的一部分。但是，在就業(yè)需求、用人單位等多重利益的驅(qū)使下，很多高師院校在課程設(shè)置中高度重視藝術(shù)類(lèi)技能型課程，強(qiáng)化藝術(shù)課和技能課的講授，不斷加大學(xué)生藝術(shù)技能課程內(nèi)容、課時(shí)安排，而學(xué)生在校時(shí)間的課時(shí)總量有嚴(yán)格的規(guī)定，這樣只能弱化基礎(chǔ)類(lèi)課程的講授，在原有的基礎(chǔ)上縮減課程講授時(shí)間，壓縮基礎(chǔ)類(lèi)課程內(nèi)容，正如一位幼兒園園長(zhǎng)語(yǔ)重心長(zhǎng)地指出：“由于學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的課程設(shè)置的盲目性，培養(yǎng)了一大批能歌善舞但不具備基本的保育教育幼兒能力的幼兒教師?！眻@長(zhǎng)的話(huà)切中高師院校課程設(shè)置的要害，重技能輕基礎(chǔ)已經(jīng)成為很多高師院校的辦學(xué)特色，這樣，直接導(dǎo)致了高師院校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)了只懂琴棋書(shū)畫(huà)的藝術(shù)生，而不是教書(shū)育人的教師。
（二）重專(zhuān)業(yè)課，輕視公共課
每所高師院校的課程結(jié)構(gòu)有所不同，但基本包括公共基礎(chǔ)課、專(zhuān)業(yè)課和實(shí)踐課程。課程結(jié)構(gòu)中的這三個(gè)模塊承擔(dān)著不同的功能，公共基礎(chǔ)課是幫助學(xué)生積累深厚的文化底蘊(yùn)、廣博的知識(shí)，為將來(lái)從事工作奠定良好基礎(chǔ)；專(zhuān)業(yè)課主要幫助學(xué)生把握學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)和專(zhuān)業(yè)技能，為從事某一專(zhuān)業(yè)打下基礎(chǔ)；而實(shí)踐課程則主要是將所學(xué)到的知識(shí)加以應(yīng)用。三個(gè)模塊的知識(shí)互為補(bǔ)充，構(gòu)成了完整的課程結(jié)構(gòu)。對(duì)于學(xué)生的全面發(fā)展來(lái)講，三個(gè)模塊缺一不可。但是，在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，很多高師院校在課程設(shè)置中，重視專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課的講授，忽視公共基礎(chǔ)課的開(kāi)設(shè)。首先表現(xiàn)在，公共基礎(chǔ)課程開(kāi)設(shè)的門(mén)類(lèi)狹小。在公共基礎(chǔ)課程中，一般只開(kāi)設(shè)了一些人文社會(huì)科學(xué)課程，如思想修養(yǎng)、哲學(xué)等，而對(duì)于自然科學(xué)知識(shí)的課程，則很少開(kāi)設(shè)，同時(shí)人文社科課程的開(kāi)設(shè)，也是極不全面的，對(duì)于文學(xué)和歷史等相關(guān)課程，很少涉及。我們知道，幼兒園的課程是包括了五大領(lǐng)域的課程，涉及范圍廣泛，既包括語(yǔ)言，也包括科學(xué)等，所以所學(xué)課程與所教課程之間不匹配，直接導(dǎo)致很多學(xué)生在入職之后，發(fā)現(xiàn)自己尚不具備一些相應(yīng)的科學(xué)課程基礎(chǔ)，在進(jìn)行相應(yīng)教育教學(xué)中，捉襟見(jiàn)肘。其次，公共基礎(chǔ)課程課時(shí)的安排常常被專(zhuān)業(yè)課程占用，調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，很多高師院校在課程設(shè)置的過(guò)程中，優(yōu)先設(shè)置專(zhuān)業(yè)課程，公共課程則往往處于可有可無(wú)的邊緣狀態(tài)，有剩余課時(shí)就開(kāi)設(shè)，沒(méi)有則不開(kāi)，缺乏穩(wěn)定性與統(tǒng)一性。
（三）重必修課，輕公共選修課
高師院校的必修課一般都包括公共必修課和選修課，公共必修課對(duì)學(xué)生發(fā)展的作用是不言而喻的。選修課作為必修課的補(bǔ)充，是為進(jìn)一步滿(mǎn)足學(xué)生對(duì)多種知識(shí)的興趣而開(kāi)設(shè)的，為進(jìn)一步擴(kuò)大學(xué)生的知識(shí)視野提供幫助。但是，由于種種原因，公共選修課無(wú)論對(duì)于學(xué)校而言，還是對(duì)于學(xué)生來(lái)講，一直都沒(méi)有得到應(yīng)有的重視。很多學(xué)校，限于自己的師資力量等因素的影響，開(kāi)設(shè)的選修課數(shù)量少，學(xué)生選擇范圍小，有的即使開(kāi)設(shè)了，課程質(zhì)量卻不能保證；課程怎么進(jìn)行，都是由教師隨性而定，沒(méi)有經(jīng)過(guò)科學(xué)的論證。對(duì)于學(xué)生來(lái)講，選修課程只是他們累積學(xué)分的一個(gè)手段，尚未認(rèn)識(shí)到選修課對(duì)自己綜合素質(zhì)發(fā)展的意義，只是疲于應(yīng)付。
（四）重理論課，輕實(shí)踐課
《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《課程標(biāo)準(zhǔn)》）中提到，教師教育課程應(yīng)強(qiáng)化實(shí)踐意識(shí)，關(guān)注現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，體現(xiàn)教育改革與發(fā)展對(duì)教師的新要求。實(shí)踐課程是學(xué)生將自己學(xué)到的理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐知識(shí)的橋梁和紐帶，是培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力的重要途徑。隨著高等教育的不斷發(fā)展，教育界愈來(lái)愈重視實(shí)踐課程對(duì)教師職前培養(yǎng)的作用，而課外集中實(shí)習(xí)是實(shí)踐課的重要形式。高師院校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)集中實(shí)習(xí)時(shí)間普遍安排在第七或第八學(xué)期。但是，在最后一學(xué)年里，由于學(xué)生面臨著撰寫(xiě)畢業(yè)論文、找工作、考研究生等多重壓力，所以，許多學(xué)生只是拿張實(shí)習(xí)鑒定表讓相關(guān)單位蓋個(gè)章，而不去實(shí)習(xí)，很多學(xué)校對(duì)此事也是采取睜一只眼閉一只眼的態(tài)度，沒(méi)有對(duì)此做相應(yīng)的硬性規(guī)范，在某種程度上放縱了這一行為，使得很多實(shí)踐課程徒有虛名，不能起到實(shí)踐課程的應(yīng)有作用。
四、高師院校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置的歸因
高師院校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置的問(wèn)題，有的是歷史遺留的，有的是在發(fā)展的過(guò)程中顯現(xiàn)的，有的是由于課程目標(biāo)定位不準(zhǔn)確導(dǎo)致的，有的是主觀(guān)方面的，有的是客觀(guān)導(dǎo)致的，歸納起來(lái)，主要有兩個(gè)方面的原因。
（一）高師院校自身培養(yǎng)目標(biāo)定位尚不準(zhǔn)確
對(duì)于不同的高師院校來(lái)講，其學(xué)前教育的學(xué)科積淀是不同的，師資隊(duì)伍是有差異的，而學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)也是不盡相同的，但是，有一點(diǎn)是相通的，即高師院校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)本科（專(zhuān)科）階段都是以培養(yǎng)實(shí)用型人才為目標(biāo)，即為社會(huì)培養(yǎng)合格的幼兒園教師為目標(biāo)。也就是說(shuō)，他們首先是一名具備了大學(xué)生素質(zhì)的大學(xué)生，因?yàn)榕囵B(yǎng)合格的大學(xué)生和培養(yǎng)優(yōu)秀的幼兒園教師二者是相輔相成的。但是，高師院校在培養(yǎng)的過(guò)程中，由于培養(yǎng)目標(biāo)定位不準(zhǔn)確，課程設(shè)置受到市場(chǎng)的驅(qū)使、課程設(shè)置的盲目跟風(fēng)、追求課程的“實(shí)用性”等多方面因素的影響，導(dǎo)致很多高師院校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的課程猶如大雜燴，缺乏針對(duì)性。
（二）課程內(nèi)容設(shè)計(jì)缺乏科學(xué)論證
對(duì)于高師院校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)來(lái)講，要實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)具備基本大學(xué)生素質(zhì)的幼兒園教師的目標(biāo)，就要科學(xué)設(shè)置課程內(nèi)容，包括多種課程類(lèi)型，公共基礎(chǔ)課、專(zhuān)業(yè)必修課、專(zhuān)業(yè)選修課和選修課等類(lèi)型應(yīng)功能統(tǒng)整，相互配合，相得益彰。調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，高師院校課程內(nèi)容設(shè)置方面的問(wèn)題很突出，主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是對(duì)于每個(gè)類(lèi)型的課程來(lái)講，什么課程是為了實(shí)現(xiàn)什么目標(biāo)并不明確，每個(gè)課程類(lèi)型下面都具體包括什么樣的課程也并不清晰；二是專(zhuān)業(yè)課和公共基礎(chǔ)課各占多大比例、技能課和理論課如何分配都沒(méi)有經(jīng)過(guò)科學(xué)論證。由于缺乏對(duì)課程內(nèi)容的科學(xué)安排，所以在課程設(shè)置中，出現(xiàn)了公共基礎(chǔ)課被削弱、技能課和理論課輕重不分等現(xiàn)象。
五、高師院校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)課程改革的思路和舉措
高師院校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置的問(wèn)題很多，原因也是多方面的，兩者之間是相互關(guān)聯(lián)的，培養(yǎng)目標(biāo)定位不準(zhǔn)直接導(dǎo)致了在課程設(shè)置過(guò)程中思路不清晰、易受外界影響等。不管出于什么原因，課程作為學(xué)科發(fā)展的支撐，在大力發(fā)展學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的時(shí)代背景下，高師院校要轉(zhuǎn)變觀(guān)念、解放思想、從實(shí)際出發(fā)，充分認(rèn)識(shí)到課程改革在高校教育中的重要作用，深刻分析當(dāng)前幼兒園對(duì)教師素養(yǎng)的需求，改革學(xué)前教育的課程設(shè)置。同時(shí)，要認(rèn)識(shí)到“課程改革絕不僅僅只是單純的教科書(shū)的改朝換代，也不只是課程標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)大綱之間的一種簡(jiǎn)單更替，它更需要在課程觀(guān)念與課程體制兩個(gè)層面實(shí)現(xiàn)同步的變革”。［6］（1）在此基礎(chǔ)上，以《專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》為準(zhǔn)繩，按照《專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)幼兒園教師素質(zhì)要求，對(duì)現(xiàn)有的課程進(jìn)行嚴(yán)格論證，科學(xué)設(shè)置各類(lèi)課程，使得課程真正能夠促進(jìn)學(xué)科專(zhuān)業(yè)的發(fā)展。
（一）以學(xué)生發(fā)展為根本，整合課程內(nèi)容
以學(xué)生發(fā)展為本是“以人為本”理念在教育中的具體體現(xiàn)，是教育本質(zhì)的重要內(nèi)涵，也是教師應(yīng)秉承的核心理念。《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》進(jìn)一步確立了教育堅(jiān)持“以人為本”的指導(dǎo)思想，明確提出了“育人為本”的工作方針，要求“把育人為本作為教育工作的根本要求”，“堅(jiān)持以人為本、推進(jìn)素質(zhì)教育是教育改革發(fā)展的戰(zhàn)略主題”，“強(qiáng)調(diào)充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性”，“關(guān)心每個(gè)學(xué)生”，“把促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)成才作為學(xué)校一切工作的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)”，“尊重教育規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，為每個(gè)學(xué)生提供適合的教育”等?！秾?zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》將幼兒園教師的素質(zhì)要求分成專(zhuān)業(yè)理念和師德、專(zhuān)業(yè)知識(shí)與專(zhuān)業(yè)能力，這三塊內(nèi)容互相聯(lián)系共同構(gòu)成了幼兒園教師的必備素養(yǎng)，體現(xiàn)了幼兒園教師所需要的知識(shí)的廣泛性。如前所述，新時(shí)代優(yōu)秀的幼兒園教師，首先應(yīng)該是一名合格的、全面發(fā)展的大學(xué)生。那么，相應(yīng)的在課程設(shè)置過(guò)程中，就要以此為依據(jù)，以促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展、適應(yīng)社會(huì)需要為宗旨，重組課程內(nèi)容。首先要全面設(shè)置通識(shí)課程，通過(guò)公共基礎(chǔ)課、選修課等形式，為學(xué)生搭建廣闊的平臺(tái)，豐富他們的文化底蘊(yùn)，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。其次，整合現(xiàn)有的專(zhuān)業(yè)課程。高師院校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)現(xiàn)有的課程內(nèi)容中有很多重復(fù)出現(xiàn)。因此，在課程改革中，一定要以《專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》為前提，注重學(xué)生整體的發(fā)展目標(biāo)，完善課程體系，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)把專(zhuān)業(yè)理念與師德、專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)能力等結(jié)合起來(lái)予以綜合考慮，對(duì)通識(shí)課程、教育課程、實(shí)踐活動(dòng)課程的實(shí)施進(jìn)行合理安排，使知、情、意、行和諧發(fā)展，并在實(shí)施過(guò)程中要不斷根據(jù)新出現(xiàn)的實(shí)際情況進(jìn)行及時(shí)的調(diào)整。同時(shí)，整合現(xiàn)有課程，根據(jù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和科技進(jìn)步的需要，及時(shí)更新教學(xué)內(nèi)容，刪減陳舊知識(shí)、重復(fù)知識(shí)，將新知識(shí)、新理論和新技術(shù)充實(shí)到教學(xué)內(nèi)容中，為學(xué)生提供符合時(shí)代需要的課程體系和教學(xué)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容的優(yōu)化整合。第三是注重實(shí)用性課程。教師不僅是一種職業(yè)，也是一種專(zhuān)業(yè)，需要專(zhuān)業(yè)化的人才。培養(yǎng)應(yīng)用型人才是現(xiàn)代大學(xué)的主要使命，學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)是一門(mén)區(qū)別于普通類(lèi)教師教育專(zhuān)業(yè)的技術(shù)性、應(yīng)用性很強(qiáng)的專(zhuān)業(yè)，培養(yǎng)學(xué)生的專(zhuān)業(yè)技能和職業(yè)能力，是學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)的重要目標(biāo)，其課程尤其要體現(xiàn)實(shí)用性，以適應(yīng)社會(huì)的變化發(fā)展、增強(qiáng)競(jìng)爭(zhēng)力?；诖耍梢詫ⅰ坝龐霂煛钡嚷殬I(yè)技能培訓(xùn)課程引入課程體系中，對(duì)學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)的培訓(xùn)，使學(xué)生掌握幼兒的保育知識(shí)和理論，并結(jié)合“育嬰師”等職業(yè)資格認(rèn)定考試，提高學(xué)生的保育能力，以獲取相應(yīng)的職業(yè)技能證書(shū)，這樣可以打破以往的先就業(yè)再獲得就業(yè)技能證的思路，讓學(xué)生在就業(yè)之前就充分掌握相應(yīng)的知識(shí)和技能，為學(xué)生就業(yè)奠定堅(jiān)實(shí)的職業(yè)能力基礎(chǔ)。
（二）以實(shí)踐取向?yàn)橹笇?dǎo)，凸顯課程的能動(dòng)性
在《專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中，“能力為重”被確定為幼兒教師所必須秉承的一個(gè)基本理念和價(jià)值取向，包括7個(gè)方面27條具體要求，占全部?jī)?nèi)容要求條目總數(shù)的43．5％。那么，掌握幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)、創(chuàng)設(shè)環(huán)境、捕捉生活中的課程生長(zhǎng)點(diǎn)、調(diào)動(dòng)幼兒參與、對(duì)話(huà)、共同建構(gòu)知識(shí)等被視為幼兒教師專(zhuān)業(yè)能力的重點(diǎn)。［7］（3—6）幼兒教師的專(zhuān)業(yè)能力最終落實(shí)到學(xué)前教育的實(shí)踐中，因此，幼兒教師的教育實(shí)踐能力是影響、引導(dǎo)幼兒發(fā)展的基礎(chǔ)。高師院校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)的學(xué)生是未來(lái)的幼兒園的實(shí)踐者。通過(guò)實(shí)踐，教師才能在不斷研究自身經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程中獲得成長(zhǎng)；通過(guò)實(shí)踐，教師才能不斷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、不斷創(chuàng)新解決問(wèn)題的模式；通過(guò)實(shí)踐，教師不斷革新教育教學(xué)模式，引領(lǐng)教育發(fā)展。要貫徹執(zhí)行《專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》精神，凸顯課程的實(shí)踐性，高師院校就要在課程設(shè)置的過(guò)程中，首先在思想上充分認(rèn)識(shí)實(shí)踐課程的重要性。教師不僅是一名以傳道授業(yè)解惑為己任的技術(shù)能手，還是一名教學(xué)實(shí)踐者，需要較強(qiáng)的實(shí)踐能力，因此，應(yīng)加大師范生的實(shí)踐課程設(shè)置?！皩?shí)踐課程，是一種相對(duì)于認(rèn)知性取向的學(xué)科課程的課程類(lèi)型，它不以系統(tǒng)知識(shí)的傳遞和學(xué)習(xí)為目的，旨在發(fā)展學(xué)生的實(shí)踐素養(yǎng)”，［8］使學(xué)生獲得感性知識(shí)，掌握技能技巧，養(yǎng)成理論聯(lián)系實(shí)際的工作作風(fēng)和能力。其次要合理安排實(shí)踐課程，落實(shí)實(shí)踐課程的各項(xiàng)規(guī)定，從實(shí)踐安排、實(shí)踐內(nèi)容、實(shí)踐反思等各方面作詳細(xì)周密的部署安排。學(xué)習(xí)的過(guò)程是一個(gè)由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由低級(jí)向高級(jí)、由外在向內(nèi)在的遞進(jìn)式發(fā)展過(guò)程。實(shí)踐能力的培養(yǎng)也一樣，需要經(jīng)歷認(rèn)知、模仿、體驗(yàn)、內(nèi)化等過(guò)程。實(shí)踐課程的設(shè)置遵循以下原則：本著針對(duì)性、實(shí)用性、有效性的目的，以促進(jìn)幼兒教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展為終極目標(biāo)；以基于并引領(lǐng)幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展需要為核心內(nèi)容；以提高幼兒教師實(shí)踐能力為核心取向；以激發(fā)幼兒教師專(zhuān)業(yè)自主性、提高職業(yè)技能為基本著力點(diǎn)，運(yùn)用理論與實(shí)踐相結(jié)合的方法來(lái)構(gòu)建實(shí)踐課程的模塊，加大實(shí)踐課程的比例，這是幼兒教師素質(zhì)的必然要求，也是高師學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)師范性的特殊性所要求的。再次，以實(shí)踐課程帶動(dòng)其他課程內(nèi)容的改革，真正發(fā)揮實(shí)踐課程在學(xué)生成長(zhǎng)中的重要作用，不斷提升學(xué)生的職業(yè)能力，為培養(yǎng)合格的幼兒教師奠定良好的基礎(chǔ)。
（三）以終身學(xué)習(xí)為目標(biāo)，促進(jìn)課程的可持續(xù)
生活經(jīng)驗(yàn)與標(biāo)準(zhǔn)分歧:相當(dāng)因果關(guān)系
本體論上的因果關(guān)系是經(jīng)驗(yàn)實(shí)證意義上的，是把前因與后果當(dāng)作一種自然界的關(guān)聯(lián)現(xiàn)象來(lái)觀(guān)察，這是認(rèn)識(shí)論的問(wèn)題，是價(jià)值中立的認(rèn)識(shí)。正如有德國(guó)學(xué)者所主張的，在自然科學(xué)領(lǐng)域所存在的因果關(guān)系概念可以應(yīng)用到刑法中來(lái)，條件的總和是引起結(jié)果發(fā)生的原因，所有條件都具備時(shí)結(jié)果才會(huì)發(fā)生，因此所有條件都是同等重要的，都是導(dǎo)致結(jié)果發(fā)生的必不可少的因素［3］132。條件理論也告訴我們，因果關(guān)系所承擔(dān)的功能是有限的，因果關(guān)系解決的是結(jié)果由哪種行為所引起的問(wèn)題，至于該結(jié)果是否可以歸責(zé)于行為卻是歸責(zé)理論所承擔(dān)的工作。主張因果關(guān)系的判斷應(yīng)采用相當(dāng)性的學(xué)者基本上認(rèn)為，行為與結(jié)果之間是否存在著因果關(guān)系，必須依社會(huì)的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知進(jìn)行具體判斷，如果能認(rèn)定行為在通常情況下均足以造成該結(jié)果，那么就可以肯定行為與結(jié)果之間存在有相當(dāng)因果關(guān)系。仔細(xì)觀(guān)察對(duì)于相當(dāng)因果關(guān)系的運(yùn)用可以發(fā)現(xiàn)，在判斷因果關(guān)系時(shí)，所謂相當(dāng)因果理論嚴(yán)格來(lái)說(shuō)不過(guò)是因果關(guān)系理論中條件理論的補(bǔ)充，是以條件理論為先決判斷而加入的價(jià)值分析，如果沒(méi)有條件理論作為判斷的依據(jù)，則無(wú)論是哪一種相當(dāng)因果關(guān)系學(xué)說(shuō)都將面臨沒(méi)有判斷客體的窘境［17］128。相當(dāng)性判斷中涉及對(duì)主體選擇性的價(jià)值判斷，而既然將因果關(guān)系的判斷定位為價(jià)值中立的經(jīng)驗(yàn)判斷，那么應(yīng)該以條件理論作為因果關(guān)系的判斷標(biāo)準(zhǔn)。早期的客觀(guān)歸責(zé)論者就曾經(jīng)指出相當(dāng)因果理論不是因果關(guān)系理論，而是一種歸責(zé)理論。既然承認(rèn)因果關(guān)系的客觀(guān)性，就應(yīng)該承認(rèn)因果關(guān)系的事實(shí)判斷性質(zhì)。判斷在刑法上具有重要意義的因果關(guān)系，實(shí)際上是要確定行為是否要為結(jié)果負(fù)責(zé)，因而是歸責(zé)的問(wèn)題。由此而言，關(guān)于刑法因果關(guān)系理論的最佳發(fā)展途徑就是區(qū)分因果關(guān)系與規(guī)范歸責(zé)，把刑法因果關(guān)系理論的發(fā)展重點(diǎn)放在不斷完善基于科學(xué)知識(shí)的判斷規(guī)則上，目前條件理論的許多修正補(bǔ)充規(guī)則把在刑法上具有重要意義的因果關(guān)系放在歸責(zé)的范圍內(nèi)解決。可以認(rèn)為，相當(dāng)因果理論雖然是對(duì)條件說(shuō)的一種修正、補(bǔ)充，但它并不是一種具有可操作性、實(shí)用的歸責(zé)解決方案?？陀^(guān)歸責(zé)理論比相當(dāng)因果關(guān)系理論更勝任歸責(zé)的任務(wù)相當(dāng)因果關(guān)系理論作為歸責(zé)理論是不充分的，因?yàn)樗淖饔梅秶饕窒拊谂懦粚こ５囊蚬^(guò)程中的歸責(zé)。換言之，相當(dāng)因果關(guān)系理論雖然可以剔除不相當(dāng)?shù)囊蚬鞒?，但是無(wú)法剔除相當(dāng)?shù)囊蚬鞒?，相?dāng)理論更無(wú)法解決那些處于行為人影響范圍之外的完全相當(dāng)?shù)?、遙遠(yuǎn)的因果關(guān)系的案例。因?yàn)樵诿枋鼋挂?guī)范時(shí)，不可能將次要的風(fēng)險(xiǎn)考慮進(jìn)去，所以這種本身完全相當(dāng)?shù)囊蚬鞒虒?duì)于刑法上的歸責(zé)而言是不重要的［22］。也就是說(shuō)，雖然相當(dāng)理論的出發(fā)點(diǎn)是好的，但在一些案件中它根本無(wú)法發(fā)揮作用。如果禁止規(guī)范對(duì)于阻止結(jié)果的發(fā)生不是有用的工具，那么基于侵害禁止規(guī)范而啟動(dòng)刑法對(duì)結(jié)果加以處罰也就沒(méi)有什么意義。因此，對(duì)刑法的結(jié)果歸責(zé)而言，相當(dāng)因果理論只是一個(gè)必要條件，而不是充分條件，客觀(guān)歸責(zé)理論具有存在價(jià)值，不是如一些學(xué)者所認(rèn)為的“是多余的”。正如日本刑法學(xué)者山中敬一教授所說(shuō)，新的客觀(guān)歸責(zé)論對(duì)于只是不完全的、某種程度萌芽的前形態(tài)的舊的相當(dāng)說(shuō)而言，是徹底的進(jìn)步。并且這個(gè)新的客觀(guān)歸責(zé)論不只是局限于處理異常的因果經(jīng)過(guò)，它提供多數(shù)的阻卻歸責(zé)或歸責(zé)的基準(zhǔn)。這些基準(zhǔn)是全部傳統(tǒng)理論工具無(wú)法達(dá)成的，這些基準(zhǔn)是對(duì)客觀(guān)構(gòu)成要件的適當(dāng)?shù)南薅ǎ?3］。相對(duì)于相當(dāng)因果關(guān)系理論以相當(dāng)性為判斷標(biāo)準(zhǔn)，客觀(guān)歸責(zé)理論以不被容許的風(fēng)險(xiǎn)作為判斷歸責(zé)的基礎(chǔ)，形成了制造不被容許的風(fēng)險(xiǎn)、實(shí)現(xiàn)不被容許的風(fēng)險(xiǎn)、構(gòu)成要件的效力范圍三大基本規(guī)則，為結(jié)果歸屬于行為的歸責(zé)過(guò)程提供了實(shí)體規(guī)則體系，這具有明確性、可操作性?？陀^(guān)歸責(zé)理論不僅明確法律的規(guī)范評(píng)價(jià)，而且是作為一個(gè)邏輯層次進(jìn)行分析，并且以規(guī)范的保護(hù)目的進(jìn)行整體衡量，以危險(xiǎn)的法定容許程度作為具體尺度，較之相當(dāng)因果關(guān)系說(shuō)，其解決問(wèn)題的方法更加具體、明確?？陀^(guān)歸責(zé)論的許多基本規(guī)則是根據(jù)一些實(shí)際發(fā)生的案件或者虛構(gòu)的教學(xué)案例提煉出來(lái)的，多數(shù)不是正面判斷而是采用排除性法則，而且判斷規(guī)則之間是存在先后邏輯順序的，先判斷是否制造風(fēng)險(xiǎn)，再看是否實(shí)現(xiàn)風(fēng)險(xiǎn)，最后考察構(gòu)成要件的效力范圍?？陀^(guān)歸責(zé)理論使得相當(dāng)因果關(guān)系理論最為人所詬病而且違背罪刑法定主義精神的“相當(dāng)性”標(biāo)準(zhǔn)的空洞性弊端不再出現(xiàn)于對(duì)因果關(guān)系的探討中。客觀(guān)歸責(zé)學(xué)說(shuō)從事實(shí)聯(lián)系上的因果關(guān)系出發(fā)，歸結(jié)于刑法規(guī)范上的評(píng)價(jià)，因此，客觀(guān)歸責(zé)學(xué)說(shuō)的體系不僅符合罪刑法定主義的思想，也使得因果關(guān)系的判斷有恰如其分的定位。雖然學(xué)界關(guān)于客觀(guān)歸責(zé)理論與條件說(shuō)、相當(dāng)因果關(guān)系說(shuō)之間的關(guān)系有著不同的主張，但基本可以承認(rèn)的是，客觀(guān)歸責(zé)理論是以條件理論所確定的引起結(jié)果的各種條件為判斷的基礎(chǔ)，然后結(jié)合三大風(fēng)險(xiǎn)規(guī)則及其下屬的各種具體衍生規(guī)則進(jìn)行規(guī)范的價(jià)值評(píng)價(jià)來(lái)考察能否將現(xiàn)實(shí)發(fā)生的結(jié)果歸責(zé)到行為上。學(xué)者們大多承認(rèn)，條件理論所確定的事實(shí)基礎(chǔ)是客觀(guān)歸責(zé)理論發(fā)揮作用的前提?？陀^(guān)歸責(zé)理論在發(fā)展過(guò)程中也逐漸發(fā)現(xiàn)，相當(dāng)因果關(guān)系理論已經(jīng)超脫了因果關(guān)系理論的單純事實(shí)屬性，也在承擔(dān)證明客觀(guān)可歸責(zé)性的任務(wù)［24］。由此我們可以斷定，條件說(shuō)是真正的因果關(guān)系理論，而相當(dāng)因果關(guān)系說(shuō)、客觀(guān)歸責(zé)理論都是實(shí)質(zhì)上、價(jià)值評(píng)價(jià)意義上的歸責(zé)理論［2］228。
歸因與歸責(zé):因果關(guān)系與客觀(guān)歸責(zé)的功能界分
(一)歸因與歸責(zé)的區(qū)分體現(xiàn)了刑法評(píng)價(jià)的邏輯需要原因問(wèn)題是一個(gè)歸因過(guò)程，它是一個(gè)事實(shí)問(wèn)題，屬于存在論范疇。而責(zé)任問(wèn)題是一個(gè)歸責(zé)過(guò)程，它是一個(gè)評(píng)價(jià)問(wèn)題，因而屬于價(jià)值論的范疇［25］。事實(shí)層面的判斷具有形式性的特征，是以歸因?yàn)橹行牡摹?duì)于已經(jīng)發(fā)生的行為與結(jié)果之間是否存在因果關(guān)系，我們可以從以下兩個(gè)方面來(lái)認(rèn)識(shí):首先，因果關(guān)系是對(duì)已經(jīng)發(fā)生的前行為與后結(jié)果之間客觀(guān)關(guān)聯(lián)性的一種事實(shí)性質(zhì)的考察，這就如同訴訟法中證據(jù)的關(guān)聯(lián)性問(wèn)題一樣，是一個(gè)根據(jù)自然法則、邏輯經(jīng)驗(yàn)來(lái)分析的問(wèn)題，是一個(gè)在司法活動(dòng)中被調(diào)查的案件事實(shí)，它不是一個(gè)規(guī)范評(píng)價(jià)的問(wèn)題［26］。其次，行為與結(jié)果之間的因果關(guān)系確定之后，才能對(duì)行為進(jìn)行規(guī)范評(píng)價(jià)。這也符合犯罪論體系判斷的一般規(guī)律，即先事實(shí)判斷后價(jià)值判斷，先類(lèi)型化判斷后非類(lèi)型化判斷，先一般判斷后具體判斷，先客觀(guān)判斷后主觀(guān)判斷。之所以將歸因與歸責(zé)區(qū)分開(kāi)來(lái)、分兩階段來(lái)判斷，有以下幾點(diǎn)理由:首先，人文社會(huì)科學(xué)的研究要以方法論為指導(dǎo)，其中事實(shí)與價(jià)值的區(qū)分就是一個(gè)重要的方法論，將歸因與歸責(zé)區(qū)分開(kāi)來(lái)，分不同階段判斷，由此可以克服傳統(tǒng)因果關(guān)系理論把事實(shí)判斷與價(jià)值判斷混淆的缺陷。其次，歸因與歸責(zé)的具體內(nèi)容和判斷標(biāo)準(zhǔn)是不同的，因果理論相對(duì)單一、平面化，歸責(zé)理論相對(duì)復(fù)雜、立體化，歸責(zé)理論所包含的內(nèi)容與承載的功能都超過(guò)了因果理論。再次，社會(huì)分工的快速發(fā)展與工業(yè)化進(jìn)程所帶來(lái)的機(jī)械力量的廣泛運(yùn)用，使得現(xiàn)代社會(huì)中法益遭受風(fēng)險(xiǎn)侵害、威脅的可能性大大增強(qiáng)，風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)已經(jīng)到來(lái)。風(fēng)險(xiǎn)的數(shù)量與質(zhì)量的變化都要求刑法的反應(yīng)更加謹(jǐn)慎、精確，這些都對(duì)規(guī)范歸責(zé)提出了更高的要求，歸因理論的單純邏輯判斷無(wú)法承載篩選風(fēng)險(xiǎn)、分流評(píng)價(jià)的任務(wù)［16］29?？陀^(guān)歸責(zé)與因果關(guān)系是兩個(gè)相互獨(dú)立的范疇，不能認(rèn)為二者是等同的或者是重合的。即使不進(jìn)行客觀(guān)歸責(zé)的判斷，也能對(duì)行為與結(jié)果之間是否存在因果關(guān)系進(jìn)行判斷。這種觀(guān)點(diǎn)也得到了很多學(xué)者的支持。我國(guó)臺(tái)灣學(xué)者許玉秀教授、日本學(xué)者山中敬一、町野朔教授、德國(guó)學(xué)者Otto都有著類(lèi)似的主張。許玉秀教授認(rèn)為，在客觀(guān)歸責(zé)理論發(fā)展過(guò)程中，學(xué)者們提出了許多因果關(guān)系理論，但是其出發(fā)點(diǎn)都是將因果關(guān)系等同于結(jié)果歸責(zé)，如重要性理論認(rèn)為篩選出重要的條件作為原因、解決了因果關(guān)系理論就可以處理好結(jié)果歸責(zé)，這些理論努力是值得贊許的，但是卻抹殺了客觀(guān)歸責(zé)與因果關(guān)系的區(qū)別［27］。又如日本刑法學(xué)者町野朔教授認(rèn)為客觀(guān)歸責(zé)理論是“因果關(guān)系不要論”，也就是認(rèn)為客觀(guān)歸責(zé)理論排斥因果關(guān)系理論［28］。周光權(quán)教授也認(rèn)為，沒(méi)有客觀(guān)歸責(zé)理論，我們?nèi)匀豢梢詫?duì)于刑法上因果關(guān)系是否存在進(jìn)行實(shí)質(zhì)判斷［6］119－124。如果強(qiáng)行賦予因果關(guān)系以事實(shí)性與規(guī)范性，那就是將歸因與歸責(zé)混為一談，將兩小步合并為一大步，是走不好的。我國(guó)學(xué)者在不明確區(qū)分結(jié)果原因與結(jié)果歸責(zé)的情況下，將各種規(guī)則標(biāo)準(zhǔn)納入傳統(tǒng)因果關(guān)系進(jìn)行價(jià)值評(píng)價(jià)，導(dǎo)致在原有因果關(guān)系理論尚未廓清地基的情況下，又進(jìn)行了歸責(zé)作業(yè)，帶來(lái)了理論與實(shí)踐的一系列困局。我國(guó)已有學(xué)者指出，在一次思維過(guò)程中無(wú)法完成行為可罰性的判斷，應(yīng)當(dāng)區(qū)分為兩個(gè)位階的思維過(guò)程，即事實(shí)判斷與價(jià)值判斷。刑法上的因果關(guān)系是一種事實(shí)性的歸因判斷，它是在因果關(guān)系范疇下所進(jìn)行的一種形式判斷，它所做的是為刑法上歸責(zé)判斷提供客觀(guān)材料。客觀(guān)歸責(zé)理論是在行為與結(jié)果具備條件因果關(guān)系的基礎(chǔ)上，對(duì)于結(jié)果能否歸責(zé)于行為進(jìn)行一種實(shí)質(zhì)的、規(guī)范的評(píng)價(jià)，它明確地將結(jié)果原因與結(jié)果歸責(zé)加以區(qū)別［1］70－86。因果關(guān)系判斷與客觀(guān)歸責(zé)判斷二者所屬的范疇界線(xiàn)清晰，邏輯先后順序明顯。因果關(guān)系是客觀(guān)歸責(zé)的邏輯前提，屬于“前置程序”，不能誤認(rèn)為二者同屬一個(gè)體系，一個(gè)范疇。某行為后發(fā)生某結(jié)果是一般的、相當(dāng)?shù)倪€是異常的，屬于只有在確定了行為與危害事實(shí)之間有因果關(guān)系的前提下才會(huì)產(chǎn)生的歸責(zé)問(wèn)題或者構(gòu)成要件該當(dāng)性問(wèn)題。(二)事實(shí)判斷與規(guī)范歸責(zé):因果關(guān)系與客觀(guān)歸責(zé)的角色定位在結(jié)果歸因與結(jié)果歸責(zé)界分的基礎(chǔ)上，應(yīng)當(dāng)以更為直觀(guān)的含義來(lái)理解因果關(guān)系，也就是說(shuō)應(yīng)當(dāng)將因果關(guān)系回歸到其本來(lái)所具有的事實(shí)性關(guān)聯(lián)的含義，因果關(guān)系所要證明的是事實(shí)關(guān)系的存在。對(duì)于兩個(gè)不同的事實(shí)，如果人們認(rèn)為有存在因果關(guān)系的可能，也就是默認(rèn)存在這樣一個(gè)前提:這兩個(gè)事實(shí)是前后發(fā)生的，也就是所謂的先行事實(shí)和后行事實(shí)。因果關(guān)系的探索即是探討兩個(gè)已經(jīng)實(shí)際發(fā)生的事實(shí)間是否有所聯(lián)結(jié)，也就是先行事實(shí)是否就是后行事實(shí)的原因，當(dāng)兩個(gè)事實(shí)被確定為存在的情形下，要認(rèn)定兩者間有因果關(guān)系，就必然要借助于某種經(jīng)驗(yàn)法則。申言之，判斷因果關(guān)系是否存在，不是就事論事，就具體個(gè)案中發(fā)生的事實(shí)判斷前后關(guān)系的存在，而是就類(lèi)型化的先行事實(shí)與后行事實(shí)之間，根據(jù)人類(lèi)社會(huì)生活的經(jīng)驗(yàn)，能否得出某種叫做“因果關(guān)系”的現(xiàn)象的存在。因此，因果關(guān)系的判斷不是事實(shí)真假的判斷，而是一種經(jīng)驗(yàn)法則上的判斷。關(guān)于個(gè)人行為的結(jié)果責(zé)任，必須按照其特殊的規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)來(lái)決定，這就是客觀(guān)歸責(zé)中的核心內(nèi)容———結(jié)果歸責(zé)。結(jié)果歸責(zé)是以結(jié)果原因的存在為先決條件，進(jìn)一步檢驗(yàn)這一與行為具有因果關(guān)系的具體結(jié)果是否要?dú)w責(zé)于行為的評(píng)價(jià)。通過(guò)結(jié)果原因與結(jié)果歸責(zé)的區(qū)別，不法(Unrecht)的原因也因?yàn)閮r(jià)值的介入而從不幸(Unglück)的原因中被分離出來(lái)，這個(gè)不法的原因才真正是刑法所需要的對(duì)于行為的歸責(zé)判斷。隨著客觀(guān)歸責(zé)理論的發(fā)展，關(guān)于因果關(guān)系的定位已經(jīng)很明確，即在客觀(guān)歸責(zé)體系中結(jié)果引起(Erfolgsverursachung)與結(jié)果歸責(zé)(Erfolgs-zurechnung)之間存在著明確的界線(xiàn)［3］133。因果關(guān)系理論的功能在于描述可能進(jìn)入刑法評(píng)價(jià)視野的行為引起某種結(jié)果的因果歷程，它所闡述的是一種客觀(guān)事實(shí)的發(fā)生過(guò)程，在這種描述、闡述的過(guò)程中不應(yīng)加進(jìn)規(guī)范評(píng)價(jià)的分析論證。對(duì)于因果關(guān)系的判斷只有有或無(wú)、是或否的回答。然而在結(jié)果歸責(zé)中，則是對(duì)于由因果法則所得出的結(jié)果原因進(jìn)行評(píng)價(jià)判斷，這是一種價(jià)值判斷的表達(dá)。結(jié)果原因與結(jié)果歸責(zé)概念的分離，是客觀(guān)歸責(zé)理論形成發(fā)展的邏輯前提，也是該理論所堅(jiān)持的一項(xiàng)基本原則。(三)客觀(guān)歸責(zé)理論是具有實(shí)用性的歸責(zé)理論刑法學(xué)科帶有很強(qiáng)的應(yīng)用性，如果不是單純追求思辨的快樂(lè)，提出一項(xiàng)理論應(yīng)當(dāng)是在符合邏輯性的前提下具備實(shí)用性。在客觀(guān)歸責(zé)理論的思考方式中，事實(shí)與價(jià)值是二元界分的，由此，結(jié)果原因與結(jié)果歸責(zé)是完全不能模糊的兩個(gè)層次。在客觀(guān)歸責(zé)理論的適用過(guò)程中，先在事實(shí)層面上判斷行為與結(jié)果之間是否存在因果聯(lián)系，再結(jié)合相關(guān)規(guī)范規(guī)則進(jìn)行價(jià)值層面的判斷，這種內(nèi)在結(jié)構(gòu)是符合法律邏輯的?？陀^(guān)歸責(zé)理論也因?yàn)榻⒘司碌囊?guī)則體系而具備了實(shí)用性，改善了司法實(shí)踐中因?yàn)槿狈唧w規(guī)則指導(dǎo)而很難講理的局面。在區(qū)分結(jié)果原因與結(jié)果歸責(zé)的基礎(chǔ)上，該理論采用合法則的條件理論界定導(dǎo)致結(jié)果發(fā)生的原因，然后通過(guò)檢驗(yàn)行為是否制造不被容許的風(fēng)險(xiǎn)、是否實(shí)現(xiàn)不被容許的風(fēng)險(xiǎn)、結(jié)果是否屬于構(gòu)成要件的效力范圍，及其下屬的各種規(guī)則和排除法則對(duì)結(jié)果原因作出限定，最終確定該結(jié)果能否算作行為的“杰作”，歸責(zé)到行為主體上，從而該行為也就具有了客觀(guān)可歸責(zé)性?？陀^(guān)歸責(zé)理論是符合刑法需求的具有可操作性的歸責(zé)理論。傳統(tǒng)刑法因果關(guān)系理論把事實(shí)判斷與價(jià)值判斷相混淆，抹殺了歸因與歸責(zé)的區(qū)分，甚至以歸因代替歸責(zé)，以為完成經(jīng)驗(yàn)上的因果關(guān)系判斷就實(shí)現(xiàn)了刑法上的規(guī)范歸責(zé)，這是將因果性與歸責(zé)性相等同，難免越俎代庖，造成理論定位的錯(cuò)誤。例如，相當(dāng)因果關(guān)系理論作為一種實(shí)質(zhì)上的歸責(zé)理論，卻陷于因果關(guān)系的視野中難以突破，是一種自陷囹圄的悲?。?9］。歸責(zé)判斷是不同于歸因判斷的，我們要對(duì)某一事物作出評(píng)價(jià)，首先必須有評(píng)價(jià)的對(duì)象及其范圍，在評(píng)價(jià)犯罪行為過(guò)程中，我們必須從紛繁復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)世界具有法律意義的各種聯(lián)系中抽出可以進(jìn)行不法構(gòu)成要件評(píng)價(jià)的對(duì)象及其范圍，再對(duì)這些對(duì)象進(jìn)行價(jià)值判斷，排除那些雖然具有法律意義但不需要進(jìn)行歸責(zé)的情形，最終確定需要?dú)w責(zé)的情形。
學(xué)習(xí)借鑒與功能定位:客觀(guān)歸責(zé)理論的引入
(一)我國(guó)學(xué)者已經(jīng)關(guān)注客觀(guān)歸責(zé)理論客觀(guān)歸責(zé)理論產(chǎn)生于大陸法系的代表國(guó)家德國(guó)，經(jīng)過(guò)幾十年的發(fā)展已經(jīng)形成一套成熟的理論體系。我國(guó)一些刑法學(xué)者近年來(lái)對(duì)該理論產(chǎn)生了濃厚的興趣，進(jìn)行了較為深入的研究，產(chǎn)生了諸多研究成果。專(zhuān)著如許永安的《客觀(guān)歸責(zé)理論研究》(中國(guó)人民公安大學(xué)出版社2008年版)、吳玉梅的《德國(guó)刑法中的客觀(guān)歸責(zé)研究》(中國(guó)人民公安大學(xué)出版社2007年版)、張亞軍的《刑法中的客觀(guān)歸屬論》、王揚(yáng)與丁芝華的《客觀(guān)歸責(zé)理論研究》。比較有分量的論文有:陳興良的《從歸因到歸責(zé):客觀(guān)歸責(zé)理論研究》(《法學(xué)研究》2006年第2期)、《客觀(guān)歸責(zé)的體系性地位》(《法學(xué)研究》2009年第6期)、周光權(quán)的《客觀(guān)歸責(zé)理論的方法論意義》(《中外法學(xué)》2012年第2期)、劉艷紅的《客觀(guān)歸責(zé)理論:質(zhì)疑與反思》(《中外法學(xué)》2011年第6期)、于改之與吳玉萍的《刑法中的客觀(guān)歸責(zé)理論》(《法律科學(xué)》2007年第3期)、陳璇的《論客觀(guān)歸責(zé)中危險(xiǎn)的判斷方法》(《中國(guó)法學(xué)》2011年第3期)、馮亞?wèn)|與李俠的《從客觀(guān)歸因到主觀(guān)歸責(zé)》(《法學(xué)研究》2010年第4期)、呂英杰的《監(jiān)督過(guò)失的客觀(guān)歸責(zé)》(《清華法學(xué)》2008年第4期)等。我國(guó)學(xué)者雖然對(duì)該理論進(jìn)行了研究，但是否引入該理論，以及如何與我國(guó)現(xiàn)行理論對(duì)接，學(xué)者們的意見(jiàn)并不一致。如何在德國(guó)的客觀(guān)歸責(zé)理論基礎(chǔ)上為我國(guó)犯罪構(gòu)成要件中客觀(guān)可歸責(zé)性創(chuàng)設(shè)一套切實(shí)可行的方案，找出兩者之間的契合點(diǎn)，才是我國(guó)刑法學(xué)者應(yīng)當(dāng)做的。(二)客觀(guān)歸責(zé)理論解決了我國(guó)因果關(guān)系理論的困惑眾所周知，我國(guó)的犯罪構(gòu)成要件理論在邏輯性、實(shí)用性方面存在不少弊端，如果將作為客觀(guān)構(gòu)成要件要素的客觀(guān)歸責(zé)論引入我國(guó)犯罪構(gòu)成理論，對(duì)于理論的完善與司法實(shí)踐的指導(dǎo)都具有重要意義。由于歷史的原因，我國(guó)刑法理論上的因果關(guān)系研究相對(duì)粗糙，習(xí)慣于以哲學(xué)因果規(guī)律分析刑法現(xiàn)象，根本沒(méi)有建立獨(dú)立的、自我的規(guī)則標(biāo)準(zhǔn)，既不能有效解決事實(shí)因果關(guān)系的認(rèn)定，也不能完成歸責(zé)評(píng)價(jià)的功能。而客觀(guān)歸責(zé)理論正好彌補(bǔ)了這一缺陷，使我們看清了因果關(guān)系的本來(lái)面貌。為了促使因果關(guān)系回歸到事實(shí)判斷的功能定位，克服我國(guó)因果關(guān)系理論模糊虛幻的弊端，我們應(yīng)該立足于我國(guó)的司法現(xiàn)狀和理論體系，不斷引介客觀(guān)歸責(zé)理論，吸納該理論的具體判斷規(guī)則，促進(jìn)我國(guó)歸責(zé)理論的發(fā)展。德國(guó)刑法中的客觀(guān)歸責(zé)理論抓住了現(xiàn)代社會(huì)風(fēng)險(xiǎn)日益增多的特征，以理論發(fā)展回應(yīng)社會(huì)現(xiàn)實(shí)，以不被容許的風(fēng)險(xiǎn)解決歸責(zé)問(wèn)題，是法律離不開(kāi)社會(huì)、生活促進(jìn)法律發(fā)展的典型理論模式。它先以條件說(shuō)確定行為與結(jié)果之間的事實(shí)關(guān)聯(lián)，從而建立刑事責(zé)任的最低界限，之后再采用規(guī)范性、價(jià)值評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)逐步縮小刑事責(zé)任的范圍，最終說(shuō)明了結(jié)果歸責(zé)于行為的合理性。客觀(guān)歸責(zé)理論強(qiáng)調(diào)了客觀(guān)構(gòu)成要件要素在認(rèn)定犯罪中的重要意義，相應(yīng)地，也使主觀(guān)構(gòu)成要件的地位弱化。在某種意義上，這是刑法客觀(guān)主義得到倡導(dǎo)的一種表現(xiàn)。我國(guó)刑法學(xué)者一般認(rèn)為因果關(guān)系是兩個(gè)事物之間的引起與被引起的一種事實(shí)性質(zhì)的聯(lián)系，它是客觀(guān)的，是不以人們的主觀(guān)意志為轉(zhuǎn)移的。不管人們喜歡不喜歡它，認(rèn)識(shí)不認(rèn)識(shí)它，因果關(guān)系都是一種客觀(guān)存在。我國(guó)傳統(tǒng)刑法教科書(shū)也主張，應(yīng)當(dāng)立足于刑事案件的客觀(guān)事實(shí)，全面考察案件的全部事實(shí)，來(lái)判斷已經(jīng)發(fā)生的行為與結(jié)果之間有沒(méi)有因果關(guān)系存在。既不能以行為人對(duì)其行為與引致的結(jié)果的認(rèn)識(shí)為依據(jù)，也不能由司法人員根據(jù)部分事實(shí)進(jìn)行主觀(guān)推理［30］。隨著客觀(guān)歸責(zé)理論研究的不斷推進(jìn)，刑法學(xué)者對(duì)因果關(guān)系性質(zhì)的認(rèn)識(shí)也更加深刻。首先，我們應(yīng)該按照事實(shí)與價(jià)值二元界分的視角來(lái)理解刑法學(xué)理論中的一些重要范疇。事實(shí)與價(jià)值是密切聯(lián)系的，一方面，事實(shí)與價(jià)值存在區(qū)別，是二元界分的，價(jià)值判斷不同于事實(shí)判斷;另一方面，價(jià)值評(píng)價(jià)離不開(kāi)事實(shí)，價(jià)值評(píng)價(jià)必須在事實(shí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行。其次，我們應(yīng)該嚴(yán)格區(qū)分因果關(guān)系的歸因與行為的歸責(zé)問(wèn)題。(三)我國(guó)現(xiàn)行的犯罪論體系并不排斥客觀(guān)歸責(zé)理論應(yīng)當(dāng)指出，我國(guó)目前的刑法理論體系與客觀(guān)歸責(zé)理論并非水火不容，完全可以把客觀(guān)歸責(zé)理論引入我國(guó)刑法理論之中?？陀^(guān)歸責(zé)論是實(shí)質(zhì)的客觀(guān)構(gòu)成要件理論，它的判斷規(guī)則對(duì)于客觀(guān)構(gòu)成要件的判斷也具有適用意義，對(duì)構(gòu)成要件理論發(fā)揮機(jī)能也起到重要作用。客觀(guān)歸責(zé)理論的最大特色是提出了檢驗(yàn)實(shí)行行為的標(biāo)準(zhǔn)，即對(duì)從一種危險(xiǎn)的實(shí)現(xiàn)和結(jié)果的造成中推導(dǎo)出一個(gè)制造法所禁止的風(fēng)險(xiǎn)的行為、構(gòu)成要件行為的概念。這樣，行為概念不再是形式上的，而是從制造法所不允許的風(fēng)險(xiǎn)中得到實(shí)質(zhì)的內(nèi)涵，使客觀(guān)歸責(zé)論成為實(shí)質(zhì)的構(gòu)成要件理論［2］239。如果我們把客觀(guān)可歸責(zé)性看作是客觀(guān)構(gòu)成要件要素，通過(guò)制造不被容許的風(fēng)險(xiǎn)、實(shí)現(xiàn)不被容許的風(fēng)險(xiǎn)、構(gòu)成要件的效力范圍以及這些原則下屬的衍生規(guī)則進(jìn)行整體的考察，就會(huì)更有利于犯罪構(gòu)成體系發(fā)揮作用，更利于刑法規(guī)范評(píng)判機(jī)制的運(yùn)行。我國(guó)一些學(xué)者在引介客觀(guān)歸責(zé)理論的同時(shí)，逐漸認(rèn)識(shí)到該理論的優(yōu)勢(shì)，進(jìn)而主張?jiān)谖覈?guó)犯罪構(gòu)成體系中為客觀(guān)歸責(zé)論尋找安身之處?，F(xiàn)在的多數(shù)觀(guān)點(diǎn)似乎認(rèn)為，客觀(guān)歸責(zé)理論有其理論優(yōu)勢(shì)，應(yīng)該學(xué)習(xí)借鑒，問(wèn)題是如何使該理論與我國(guó)目前的相關(guān)理論作銜接?？陀^(guān)歸責(zé)理論是在大陸法系三階層(構(gòu)成要件符合性、違法性、有責(zé)性)犯罪構(gòu)成體系的理論背景下產(chǎn)生和運(yùn)行的，而我國(guó)目前占“主流地位”的傳統(tǒng)犯罪論體系仍然是平面式的四要件(犯罪客體、客觀(guān)方面、犯罪主體、主觀(guān)方面)體系，我國(guó)四要件構(gòu)成理論和大陸法系的三階層理論在體系和方法論上存在巨大差異，將客觀(guān)歸責(zé)論引入我國(guó)理論，可能會(huì)帶來(lái)水土不服的問(wèn)題。這是學(xué)者們擔(dān)心最多的問(wèn)題。為了解決這個(gè)問(wèn)題，學(xué)者主張對(duì)我國(guó)傳統(tǒng)的四要件體系進(jìn)行改造［31］。通過(guò)比較研究，我們發(fā)現(xiàn)客觀(guān)歸責(zé)論與犯罪論體系并沒(méi)有嚴(yán)格的對(duì)應(yīng)關(guān)系，引入客觀(guān)歸責(zé)論不以改造我國(guó)的犯罪論體系為前提。事實(shí)上，上述擔(dān)憂(yōu)是立足于一元化的犯罪論體系的思維方式來(lái)思考客觀(guān)歸責(zé)理論的移植問(wèn)題，而沒(méi)有看到多元化犯罪論體系在許多國(guó)家是普遍存在的。如在研究犯罪構(gòu)成體系相對(duì)深入的德國(guó)，并非只存在三階層的體系，也有行為、構(gòu)成要件該當(dāng)性、違法性、有責(zé)性的四階層體系，以及不法與責(zé)任的二階層體系，即使在三階層內(nèi)部，具體是哪三個(gè)階層也存在分歧。在一個(gè)國(guó)家里多個(gè)犯罪構(gòu)成體系的時(shí)代并存是正常的，不同體系擁有不同的研究學(xué)者，各個(gè)理論派別相互爭(zhēng)論，不斷修正觀(guān)點(diǎn)，最終推動(dòng)了理論研究的提升。不管人們有沒(méi)有認(rèn)識(shí)到，我們國(guó)家多元犯罪構(gòu)成體系的時(shí)代已經(jīng)到來(lái)，現(xiàn)在已經(jīng)不是四要件體系一統(tǒng)天下了，我們引入、運(yùn)用客觀(guān)歸責(zé)理論并不需要去改造、“完善”傳統(tǒng)的四要件犯罪構(gòu)成體系。
實(shí)體規(guī)則與邏輯方法:客觀(guān)歸責(zé)理論的方法論意義大于實(shí)體意義?
客觀(guān)歸責(zé)理論除了帶給我們判斷歸責(zé)的實(shí)體規(guī)則，也許更為重要的是，該理論為我國(guó)學(xué)者研究刑法提供了研究方法與思維方式的參照。我國(guó)有學(xué)者指出，盡管我國(guó)學(xué)界對(duì)于是否移植客觀(guān)歸責(zé)理論還存在著分歧意見(jiàn)，但是客觀(guān)歸責(zé)論適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)進(jìn)入風(fēng)險(xiǎn)時(shí)代的要求，體現(xiàn)了思維方式逐漸系統(tǒng)化、類(lèi)型化的趨勢(shì)，對(duì)于刑法理論特別是犯罪論的逐步規(guī)范化、體系化、實(shí)質(zhì)化將產(chǎn)生重要影響［32］。(一)客觀(guān)歸責(zé)理論具有細(xì)致的實(shí)體判斷規(guī)則客觀(guān)歸責(zé)理論圍繞法所不容許的風(fēng)險(xiǎn)這一核心概念，立足于法律規(guī)范層面，逐步形成了一個(gè)結(jié)構(gòu)完整、邏輯清楚的理論體系。通常認(rèn)為，客觀(guān)歸責(zé)理論包含下列三個(gè)檢驗(yàn)基準(zhǔn)［33］:(1)行為人是否對(duì)于行為客體制造了法所不容許的風(fēng)險(xiǎn)。在此強(qiáng)調(diào)行為的風(fēng)險(xiǎn)性。降低風(fēng)險(xiǎn)的行為等于沒(méi)有制造風(fēng)險(xiǎn)，因此不能將結(jié)果歸責(zé)于此行為。此外，容許風(fēng)險(xiǎn)的行為并沒(méi)有制造風(fēng)險(xiǎn)，所以不能將結(jié)果歸責(zé)于容許風(fēng)險(xiǎn)范圍內(nèi)的行為。(2)是否實(shí)現(xiàn)法所不容許的風(fēng)險(xiǎn)，即不被容許的風(fēng)險(xiǎn)是否導(dǎo)致特定的結(jié)果發(fā)生。風(fēng)險(xiǎn)行為是否導(dǎo)致結(jié)果發(fā)生，檢驗(yàn)三點(diǎn):風(fēng)險(xiǎn)行為與結(jié)果的發(fā)生是否是常態(tài)關(guān)系;行為如果升高了風(fēng)險(xiǎn)，是否應(yīng)將結(jié)果歸責(zé)于這個(gè)行為;風(fēng)險(xiǎn)行為所引發(fā)的結(jié)果是否在規(guī)范的保護(hù)目的內(nèi)。(3)因果流程是否在構(gòu)成要件的效力范圍內(nèi)，且應(yīng)由行為人自我負(fù)責(zé)。如果行為制造了不被容許的風(fēng)險(xiǎn)，而這一風(fēng)險(xiǎn)也導(dǎo)致某一結(jié)果的發(fā)生，還要進(jìn)一步觀(guān)察，這一風(fēng)險(xiǎn)與結(jié)果間的關(guān)系，是否是構(gòu)成要件的效力所掌握的范圍。如果是肯定的，那么結(jié)果的發(fā)生才可歸責(zé)于風(fēng)險(xiǎn)行為。而其中最主要的概念是自我負(fù)責(zé)原則，即行為人只替自己的行為負(fù)責(zé)，對(duì)于由第三者或被害人自己行為介入所發(fā)生的結(jié)果，先前的行為人不負(fù)任何責(zé)任。主要處理以下問(wèn)題:參與他人故意的危險(xiǎn)行為;屬于專(zhuān)業(yè)人員的負(fù)責(zé)范疇;同意他人的危害［34］?？傊?，客觀(guān)歸責(zé)理論在規(guī)范保護(hù)目的原則的指導(dǎo)下，形成判斷歸責(zé)的一系列標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)則，這對(duì)于因果關(guān)系領(lǐng)域解決一些特殊問(wèn)題提供了一種可資借鑒的方法，如介入型因果關(guān)系、假設(shè)的因果歷程、擇一的因果關(guān)系、重疊的因果關(guān)系等［19］276。盡管客觀(guān)歸責(zé)理論還存在一些不盡如人意的地方，但基本上被認(rèn)為是一種合理的、可行的規(guī)則體系。早期客觀(guān)歸責(zé)理論著重討論如何排除偶然事件的歸責(zé)性，如今則把注意力限縮在結(jié)果歸責(zé)上，即法益侵害或是危險(xiǎn)的可歸責(zé)性上。一般認(rèn)為，一個(gè)由人的行為所招致的不法結(jié)果(Unrechtserfolg)，只有當(dāng)該行為所制造的結(jié)果發(fā)生的風(fēng)險(xiǎn)是法所非難，并且這個(gè)風(fēng)險(xiǎn)事實(shí)上也在具體的結(jié)果招致過(guò)程中實(shí)現(xiàn)時(shí)，才能算是客觀(guān)可歸責(zé)的［35］。即只有當(dāng)行為人以法律上受非難的方式制造了一個(gè)風(fēng)險(xiǎn)，而這一風(fēng)險(xiǎn)也已實(shí)現(xiàn)的情形，這個(gè)通過(guò)特定行為所引致的結(jié)果才可以被歸責(zé)于行為，才有可能算是充足了犯罪的客觀(guān)構(gòu)成要件?？陀^(guān)歸責(zé)理論明確地區(qū)分歸因與歸責(zé)，分兩步來(lái)限定刑法處罰范圍，這與一些因果關(guān)系論者的觀(guān)點(diǎn)有相似之處。有些因果關(guān)系論者為了限制因果關(guān)系的認(rèn)定范圍，在條件關(guān)系判斷之后，再以相當(dāng)性(重要性等)限制理論進(jìn)行判斷。這與客觀(guān)歸責(zé)論者在因果關(guān)系判斷的基礎(chǔ)上再進(jìn)行客觀(guān)可歸責(zé)性的考察并不矛盾［36］?？陀^(guān)歸責(zé)論的這種邏輯思路與英美刑法上的雙層次因果關(guān)系理論存在一定程度的同構(gòu)性。這種區(qū)分階段、先后內(nèi)核、先事實(shí)后評(píng)斷的邏輯方法有利于因果關(guān)系這一要素在構(gòu)成要件中得到正確應(yīng)用，而且對(duì)于司法實(shí)踐也有積極的指導(dǎo)意義，對(duì)于審判者正確發(fā)揮自由裁量權(quán)具有規(guī)范引導(dǎo)意義。(二)客觀(guān)歸責(zé)理論具有重要的方法論意義在某種意義上，客觀(guān)歸責(zé)理論并不是一個(gè)制度的創(chuàng)新，而是一種思維方式的精細(xì)化、精確化。作為一種教義刑法學(xué)上的論證體系，客觀(guān)歸責(zé)論所產(chǎn)生的方法論價(jià)值也許對(duì)我國(guó)的刑法學(xué)研究更有啟迪性、開(kāi)拓性意義?？陀^(guān)歸責(zé)理論除了其犯罪成立方面的意義之外，在理論建構(gòu)方面也顯示出方法論的意義?？陀^(guān)歸責(zé)理論以目的理性為基本原則，其從經(jīng)驗(yàn)論的實(shí)證主義到價(jià)值論的理性主義的邏輯路徑既反映了刑法的規(guī)范屬性，也展現(xiàn)了刑法的人文關(guān)懷;既保護(hù)了值得尊重的法益，也最大限度地規(guī)范司法權(quán)，保障人權(quán)不被刑罰所傷?？陀^(guān)歸責(zé)論以規(guī)范保護(hù)目的為指針建立的規(guī)范體系，既滿(mǎn)足保護(hù)社會(huì)生活秩序的需要，也在規(guī)范適用解釋上照應(yīng)生活現(xiàn)實(shí)［3］260。這在一定程度上協(xié)調(diào)合法與合理的矛盾，盡量在刑事案件的處理上滿(mǎn)足刑罰適用的正當(dāng)程序要求，符合人們正常法感情的合理期待。因此，客觀(guān)歸責(zé)論的精細(xì)化、科學(xué)化論證是富有啟示性的。客觀(guān)歸責(zé)理論與因果關(guān)系理論的關(guān)系的爭(zhēng)論，本質(zhì)上涉及了事實(shí)判斷與價(jià)值判斷、方法一元論與方法二元論等研究角度和深度的差異。由于研究方法的不同，導(dǎo)致的結(jié)論自然就不同。從方法一元論的立場(chǎng)出發(fā)就會(huì)認(rèn)為現(xiàn)實(shí)中包含著價(jià)值關(guān)系，法秩序能夠從現(xiàn)實(shí)生活秩序中直接導(dǎo)出，那么在對(duì)事實(shí)作因果關(guān)系的判斷過(guò)程中就會(huì)得出規(guī)范的評(píng)價(jià)，事實(shí)判斷與價(jià)值判斷就會(huì)重合在一起，所以會(huì)得出客觀(guān)歸責(zé)判斷與因果關(guān)系判斷相互包含或等同的結(jié)論;從方法二元論的角度出發(fā)就會(huì)主張規(guī)范是獨(dú)立于現(xiàn)實(shí)之外，和現(xiàn)實(shí)毫不相干的體系，現(xiàn)實(shí)是無(wú)法直接理解的，必須經(jīng)過(guò)概念體系加以轉(zhuǎn)換，那么對(duì)應(yīng)于現(xiàn)實(shí)世界的因果關(guān)系判斷與對(duì)應(yīng)于價(jià)值世界的客觀(guān)歸責(zé)判斷就是相互獨(dú)立的［29］38。前者針對(duì)的是事實(shí)判斷，而后者針對(duì)的是價(jià)值判斷，二者不能相互替代，這就是客觀(guān)歸責(zé)判斷與因果關(guān)系判斷相互獨(dú)立說(shuō)的根據(jù)。然而，正如許玉秀教授所言，表面上看方法一元論與方法二元論是截然不同的，但是，二者是可以調(diào)和的，二元方法論中所謂價(jià)值不能從存在中引申出來(lái)，只能從價(jià)值中引申出來(lái)，是目的層面的方法論，而存在決定價(jià)值是手段層面的方法論，方法一元論與方法二元論能夠互為辯證地存在［27］123－152?？陀^(guān)歸責(zé)理論的宗旨，是在結(jié)果歸責(zé)問(wèn)題上擺脫自然科學(xué)、抽象哲學(xué)的桎梏，建立刑法學(xué)科獨(dú)特的規(guī)范性判斷的概念分析工具，在知識(shí)論上廓清刑法學(xué)科與自然科學(xué)、其他人文社會(huì)學(xué)科的分野。客觀(guān)歸責(zé)論的發(fā)展清除了人們對(duì)條件理論、相當(dāng)因果關(guān)系理論的不正確認(rèn)識(shí)。條件理論只用來(lái)解決事實(shí)關(guān)聯(lián)問(wèn)題，不負(fù)責(zé)解決歸責(zé)性問(wèn)題。相當(dāng)因果關(guān)系說(shuō)沒(méi)有明確地將歸因與歸責(zé)問(wèn)題相區(qū)分，它只是在條件因果關(guān)系的基礎(chǔ)上，試圖以籠統(tǒng)的相當(dāng)性標(biāo)準(zhǔn)篩選歸責(zé)的前提材料，在借助一般人認(rèn)識(shí)或者行為人認(rèn)識(shí)的過(guò)程中將事實(shí)判斷與規(guī)范判斷混淆，并不能有效地解決因果問(wèn)題。客觀(guān)歸責(zé)理論則明確區(qū)分事實(shí)性關(guān)聯(lián)與規(guī)范性關(guān)聯(lián)，在承認(rèn)事實(shí)因果關(guān)系的基礎(chǔ)上，跨越事實(shí)審查的方式，進(jìn)入規(guī)范審查的階段。正如我國(guó)有學(xué)者形象地評(píng)論到:客觀(guān)歸責(zé)理論在承認(rèn)自然科學(xué)意義上的條件因果關(guān)系的基礎(chǔ)上，就此結(jié)束事實(shí)性判斷，獨(dú)立地邁入規(guī)范性思考階段，這種從事實(shí)到價(jià)值的清晰轉(zhuǎn)軌，保持了刑法學(xué)專(zhuān)業(yè)性思考的特質(zhì)與尊嚴(yán)［37］。
作者：孫運(yùn)梁 單位：北京航空航天大學(xué)
