時間：2022-06-23 04:15:29
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇人本主義心理學(xué)，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
前蘇聯(lián)解體后心理學(xué)家布魯什林斯基等學(xué)者在秉承了魯賓斯坦的主體思想后發(fā)展并創(chuàng)建的主體心理學(xué)。“主體———首先是自由的人，這樣，在當(dāng)代科學(xué)以創(chuàng)造的自由為其前提特征的同時，心理學(xué)的系統(tǒng)全面發(fā)展才有可能”［2］；“主體不是人的心理，而是具有心理的人；不是人的某些心理特性、積極性的形式，而是活動和交往中的人本身。”［3］主體心理學(xué)在明確否認(rèn)了西方傳統(tǒng)心理學(xué)關(guān)于心理現(xiàn)象最初的物性假設(shè)之后，主張將心理學(xué)的研究對象界定為作為主體的人，并進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)人的主體能動性、主體整體性、主體自主性等因素，使得該理論兼容了科學(xué)性與人文性。人本主義心理學(xué)與主體心理學(xué)作為截然不同的兩種意識形態(tài)背景下發(fā)展起來的兩大理論流派，前者已經(jīng)滲透影響到現(xiàn)今西方心理學(xué)諸多分支領(lǐng)域，后者在俄羅斯則獨(dú)樹一幟。通過分析、對比具有代表性的兩個重要心理學(xué)流派思想并挖掘后者內(nèi)在的理論優(yōu)越性，將對構(gòu)建完整的心理學(xué)理論體系具有潛在的理論意義和學(xué)術(shù)價(jià)值。
二、主體心理學(xué)相對于人本主義心理學(xué)的理論優(yōu)越性表現(xiàn)
人本主義心理學(xué)作為心理學(xué)中的第三勢力曾對現(xiàn)代西方心理學(xué)產(chǎn)生很大影響。而當(dāng)前主體心理學(xué)主要趨勢是以通過對阿布利哈諾娃等人所倡導(dǎo)的人學(xué)途徑及謝爾琴科等學(xué)者所遵循的進(jìn)化遺傳途徑進(jìn)行整合進(jìn)而成為一種系統(tǒng)的解釋主體生成與發(fā)展的理論體系［4］51。結(jié)合兩種理論觀點(diǎn)的形成及主要主張，可以發(fā)現(xiàn)主體心理學(xué)更具有理論優(yōu)越性。
（一）主體心理學(xué)在方法論與對象觀的確立上具有優(yōu)越性
在方法論上，人本主義心理學(xué)傾向存在哲學(xué)和現(xiàn)象學(xué)的觀點(diǎn)，在解釋原則上，始終以問題為中心，要簡單地面對人的問題，始終尋求發(fā)現(xiàn)，不尋求證明，要依靠人的主動性，始終探索未知、探索未來［5］。強(qiáng)調(diào)以問題為中心而不是以方法為中心，兼容實(shí)驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)兩種范式，重視研究方法的開放性和多樣性。使得人本主義心理學(xué)影響甚廣，但其強(qiáng)調(diào)研究人類中的精英的同時，過多從個人成長歷程的潛能釋放、自我實(shí)現(xiàn)等概念去理解人的積極品質(zhì)，其對象觀仍然以對個體經(jīng)驗(yàn)研究為主。在個體如何與外界環(huán)境相互作用，包括對認(rèn)識過程中人的生物性或者說機(jī)體素質(zhì)如何在人際過程中發(fā)揮其作用還無法做出有說服力的解釋，由此仍可以發(fā)現(xiàn)人本主義對現(xiàn)實(shí)存在的人際認(rèn)知現(xiàn)象的忽視，過分強(qiáng)調(diào)個人而忽視社會的作用致使其無法滿足自身關(guān)于心理學(xué)整體研究的關(guān)心態(tài)度。主體心理學(xué)認(rèn)為，心理學(xué)作為研究人的科學(xué)，應(yīng)該以人為研究的中心。俄羅斯心理學(xué)家布魯什林斯基明確指出：“人和他的心理不是兩個系統(tǒng)，而是一個統(tǒng)一的系統(tǒng)，在這個系統(tǒng)中，主體是所有心理品質(zhì)和全部積極性的基礎(chǔ)。”［6］與人本主義心理學(xué)相比，俄羅斯主體心理學(xué)強(qiáng)調(diào)以社會實(shí)踐為其本體論，在借鑒人本主義推崇人性的現(xiàn)象學(xué)觀點(diǎn)的同時，主張通過研究人的活動、通過主體概念的詮釋來獲得心理的解釋。這使得它從對心理現(xiàn)象進(jìn)行研究的出發(fā)點(diǎn)上便獲得了一個前者無法擁有的優(yōu)勢，即對人的心理現(xiàn)象的研究，不單純從意識與行為相對立的單一層面去靜態(tài)地思考問題。主體心理學(xué)堅(jiān)持將心理學(xué)的研究對象和重點(diǎn)集中到具體的“人”，采用辯證歷史唯物主義和社會實(shí)踐論觀點(diǎn)去解釋和研究心理存在之主體，既回避了意識與行為到底孰輕孰重這種導(dǎo)致心理學(xué)研究分裂的錯誤趨向，又為更好地解決心理學(xué)學(xué)科統(tǒng)一發(fā)展所必須具有的動態(tài)、聯(lián)系的發(fā)展觀構(gòu)筑了堅(jiān)實(shí)的方法論平臺。主體心理學(xué)不僅在前人基礎(chǔ)上以實(shí)證的態(tài)度將許多具體問題的研究上升至主體化（如列別克關(guān)于“心智表象”的研究、科爾茨關(guān)于“主體顏色表象的多水平性”的研究以及贊科夫關(guān)于“人際認(rèn)知的主體—主體型和主體—客體型”的實(shí)驗(yàn)研究［7］95－118），同時也建立了更為嚴(yán)謹(jǐn)和系統(tǒng)的理論，體現(xiàn)了其對心理過程及其機(jī)制在主體意義表現(xiàn)上的重視。如布魯什林斯基時期及其后的主體心理學(xué)在研究對象上強(qiáng)調(diào)以具有心理與活動共同表現(xiàn)的主體為目標(biāo)；方法上以系統(tǒng)進(jìn)化與主體活動的雙途徑的統(tǒng)一來將主體定位于“心理組織系統(tǒng)在不同水平上的系統(tǒng)生成”［8］，進(jìn)而避免了研究對象的整體性與動態(tài)發(fā)展性的缺失及單維方法使用的局限，主體心理學(xué)的對象觀與相應(yīng)的方法主張?jiān)诓煌瑐?cè)面所表現(xiàn)出的統(tǒng)一性，是使其系統(tǒng)研究所具有的內(nèi)部效度有望高于于人本主義乃至整個西方傳統(tǒng)主流心理學(xué)的整體研究的重要前提。對照人本主義心理學(xué)的對象觀，主體心理學(xué)更積極面對和研究人際認(rèn)知及有關(guān)心理機(jī)制，這與它所持的關(guān)于人的心理具有自主、動態(tài)和完整性理念有關(guān)。在主體心理學(xué)看來，只有以社會實(shí)踐為本體論，對主體進(jìn)行研究，才能更好地解釋和闡明各種心理發(fā)生發(fā)展之假說的內(nèi)在機(jī)制。從主體心理學(xué)所主張的方法論基礎(chǔ)和對象觀的統(tǒng)一性來看，其相對于人本主義具有一定的優(yōu)越性。
（二）人本主義在更為普遍意義上的社會、群體實(shí)踐應(yīng)用領(lǐng)域可能遇到瓶頸
人本主義心理學(xué)注重對人善的宣揚(yáng)與升華，注重個體交往在治療方面的積極作用，這使得它在與行為主義和精神分析兩大流派的對比中脫穎而出。馬斯洛所倡導(dǎo)的自我實(shí)現(xiàn)和羅杰斯關(guān)于自我發(fā)展的理論，為西方心理應(yīng)用治療領(lǐng)域做出了突出的貢獻(xiàn)。當(dāng)然，受西方個人主義至上的意識形態(tài)觀念影響以及存在主義強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)的唯心主義傾向所左右，其在實(shí)踐領(lǐng)域方面的應(yīng)用尤其在解決社會心理問題等方面，還只是局限于簡單分類下的個人或小規(guī)模的群體范圍。如羅杰斯所提倡的“個人中心療法”和“交朋友小組治療”在教育等領(lǐng)域的應(yīng)用等。這對于一個成熟的、完整而全面的心理學(xué)理論要求來說還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。現(xiàn)實(shí)世界的價(jià)值觀多元化，文化形態(tài)多樣化，信息世界的全球化，使得各種形式存在的社團(tuán)、政黨、民族以及宗教的活動更具動態(tài)多元性；使得人類群體行為問題更為復(fù)雜和突出。沒有一個強(qiáng)大的完整的將社會多元文化群體活動納•194•入到研究與實(shí)踐活動中的心理學(xué)理論，不可能解決類似的問題。對社會心理問題的關(guān)注作為對前蘇聯(lián)心理學(xué)傳統(tǒng)的繼承，也以更具直面社會問題的對群體主體問題的關(guān)注反映在主體心理學(xué)思想體系之中。布魯什林斯基認(rèn)為，群體應(yīng)與個體一樣可以成為主體。“在更完整和廣義的意義上，人類作為整體主體是以下不同規(guī)模主體的矛盾系統(tǒng)統(tǒng)一體：相互作用著的國家、民族、種族、社會階層、群組、個體”［9］。為了準(zhǔn)確描述相關(guān)群體主體概念，主體心理學(xué)還將群體成員的相互關(guān)聯(lián)性、群體能動性、群體自覺性作為其三個主要特征，并將它們運(yùn)用到對群體主體水平的測量與評介之中。在此基礎(chǔ)上，主體心理學(xué)更將研究領(lǐng)域擴(kuò)展到社會實(shí)際問題，通過對主體群體性等問題的揭示關(guān)注并嘗試在群體層面解決人類個體如何直接面向社會、面對政治經(jīng)濟(jì)體制之變革以及各種因素引發(fā)的失業(yè)等實(shí)際問題，指導(dǎo)民眾在社會轉(zhuǎn)型過程中學(xué)會調(diào)動自身的主體積極性以對現(xiàn)實(shí)形成新的認(rèn)同與歸屬；學(xué)會應(yīng)對自身面臨的勞動就業(yè)、經(jīng)濟(jì)活動的重新選擇等問題。主體心理學(xué)對群體主體的關(guān)注，不僅取決于自身理論建設(shè)的發(fā)展和完善，更重要的在于其遵循的哲學(xué)基礎(chǔ)。人類群體從事的各種形式的社會生產(chǎn)勞動、學(xué)校教育、社會經(jīng)濟(jì)活動是人類社會在不同發(fā)展階段的社會存在，唯有以辯證歷史唯物主義及其實(shí)踐說為指導(dǎo)原則，才能保證其以客觀的、歷史的、發(fā)展的眼光去研究和把握有關(guān)群體問題。
（三）主體心理學(xué)理論體系更適于整合與修正當(dāng)前心理學(xué)學(xué)科發(fā)展的分裂與破碎
作為心理學(xué)內(nèi)部矛盾運(yùn)動的必然產(chǎn)物，人本主義心理學(xué)的觀點(diǎn)在西方學(xué)術(shù)界產(chǎn)生了巨大的影響，一批以積極心理學(xué)為最新代表的提倡積極人性觀、生態(tài)、文化主導(dǎo)觀等新生心理學(xué)流派相繼開始出現(xiàn)。西方心理學(xué)學(xué)界面臨這樣一個困境：一方面期待有一個如同同步發(fā)展的科學(xué)體系那樣成熟穩(wěn)定的心理學(xué)范式來統(tǒng)一和整合現(xiàn)有的零散局面；另一方面卻對以加速學(xué)科理論流派的分化和破裂作為結(jié)果的理論發(fā)展現(xiàn)實(shí)束手無策。主體心理學(xué)思想認(rèn)為，無論多分散的具體的知識，都可以納入主體概念之中并找到適合的位置［7］234。主體心理學(xué)與人本主義心理學(xué)甚至其他西方心理學(xué)流派相比，知識與理論體系更具整合的傾向，這一點(diǎn)實(shí)際上與其所持的“心理學(xué)研究的對象首先定位在主體”的重要主張有關(guān)。“人本主義心理學(xué)主要創(chuàng)始人之一馬斯洛研究創(chuàng)造性作為每個人出生就具有的潛能……對于我們的主體活動理論來說，心理發(fā)展最主要的基礎(chǔ)就是在不同水平上實(shí)現(xiàn)的并被人本主義心理學(xué)所低估的主體活動。”［10］布魯什林斯基在這里并沒有徹底否定“潛能”這一人本主義現(xiàn)象學(xué)概念，而是在辯證唯物主義基礎(chǔ)上對之進(jìn)行了主體意義上的改造，這也是俄羅斯心理學(xué)相對于建立在哲學(xué)基礎(chǔ)上的前蘇聯(lián)心理學(xué)理論所完成的一次重要突破。確立了人在心理學(xué)研究中的主體地位之后，主體能動性、主體自主性、主體創(chuàng)造性等描述性概念在實(shí)際意義上有理由取代人本主義心理學(xué)所提出的“潛能”并使之更為具體化和形象化。對比人本主義思想，主體心理學(xué)理論相對地更顯現(xiàn)出解釋人類心理與行為的靈活性，在學(xué)科本身內(nèi)在理論豐富性的建設(shè)上相應(yīng)地也更具有系統(tǒng)性和發(fā)展的空間。作為當(dāng)今俄羅斯心理學(xué)主要流派代表，主體心理學(xué)把馬克思關(guān)于主體對客體世界關(guān)系的原理創(chuàng)造性地運(yùn)用于心理學(xué)領(lǐng)域，以主體作為心理學(xué)的研究范疇中心，規(guī)避了長期困擾學(xué)界的“人性”與“物性”的對立，從而使心理學(xué)學(xué)科的發(fā)展避免走入因“主客二分”而導(dǎo)致的哲學(xué)立場的重復(fù)沖突之中；重視理論與實(shí)踐的高度結(jié)合，又使心理學(xué)理論的發(fā)展真正成為從實(shí)踐中來到實(shí)踐中去的不斷自強(qiáng)加轉(zhuǎn)的上升的螺旋。主體心理學(xué)理論體系因其科學(xué)與人文并重的心理主體觀更適于整合與修正當(dāng)前心理學(xué)學(xué)科發(fā)展的分裂與破碎。
三、期待對主體心理學(xué)理論體系最終的檢驗(yàn)
〖HJ1.55mm〗摘 要： 存在主義思想注重個人的自我造就倫理觀，強(qiáng)調(diào)意識的自由存在的本體論。心理學(xué)第三勢力的人本主義主張研究人的本性、潛能、經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值，對人的本能、生存、對于社會制度都有獨(dú)特認(rèn)識。存在主義與人本主義心理學(xué)存在著天然的聯(lián)系，它既是人本主義心理學(xué)內(nèi)部的一種哲學(xué)主流，又是人本主義心理學(xué)的思想來源。存在主義思想對心理學(xué)也產(chǎn)生了廣泛的影響和啟示。
關(guān)鍵詞： 存在主義 人本主義心理學(xué) 影響
一、 存在主義哲學(xué)
存在主義則是指萌芽于19世紀(jì)后半葉，產(chǎn)生于20世紀(jì)20年代，流行于40-60年代的一個現(xiàn)代西方哲學(xué)流派。存在主義反對本質(zhì)主義。它認(rèn)為不是“本質(zhì)先于存在”而是“存在先于本質(zhì)”。哲學(xué)的任務(wù)就是在于揭示或說明“存在”的意義。“存在”在原始的意義上只是“在那里”，“本質(zhì)”就是“存在”或者“在那里”之后的結(jié)果、或“存在”選擇的結(jié)果，而這種具有“選擇”能力的“存在”只是“人的存在”。因此，存在主義哲學(xué)把“存在”只僅限于“人的存在”，即認(rèn)為只有人才是存在的，都是個體的人的主觀體驗(yàn)和感受。存在主義的“存在”是一種精神的東西，是個體的主觀體驗(yàn)、情意感受。
1、存在本體論。
在他們看來，萬物的本既不是精神的也不是物質(zhì)的，而是“存在”的。他們所說的存在，是指人的存在，故被稱為人本主義；但他們所說的人的存在并不是自然地的、生物的、或者社會的人的存在，而是一種意識的存在，是非理性的個人意識的存在，故他是唯心主義。但他們與傳統(tǒng)哲學(xué)上的唯心主義不同，他們所強(qiáng)調(diào)的人的意識不是那種邏輯的、抽象的思維，而是一種心理的體驗(yàn)或感受，它是非理性的。
2、主體辯證法。
存在主義十分強(qiáng)調(diào)主體自我的時間性、暫時性、超越性；強(qiáng)調(diào)心理意識的運(yùn)動發(fā)展、流轉(zhuǎn)創(chuàng)化，因而也常常大談辯證法。但是他們認(rèn)為辯證法只存在于主體行為的領(lǐng)域，只有意識活動才具有辯證的性質(zhì)；自然界只是惰性的、被動的、毫無生氣的自在世界，既無時間性又無超越性，根本不具備辯證的性質(zhì)，因而他們堅(jiān)決否定自然辯證法。存在主義哲學(xué)的主體辯證法只是強(qiáng)調(diào)心理狀態(tài)的那種轉(zhuǎn)瞬即逝，不可把握的偶然變化，他們從根本上否定辯證法規(guī)律的存在，而極力強(qiáng)調(diào)絕對的可能性和或然性。
3、個人主義的倫理觀。
在集體中、社會中、在人與人之間的關(guān)系中，存在主義強(qiáng)調(diào)個人的獨(dú)立性、自主性、強(qiáng)調(diào)個人要對一切價(jià)值原則、道德標(biāo)準(zhǔn)做出自己的選擇，薩特還強(qiáng)調(diào)個人要對自己選擇的后果負(fù)責(zé)，認(rèn)為只有這樣，個人才能成為真正的人的存在而不至于沉淪于蕓蕓眾生之中，變成物的存在。存在主義者只注重個人自由、個人的創(chuàng)造性、自我的設(shè)計(jì)、根本不估計(jì)客觀條件，因此一旦當(dāng)個人面對現(xiàn)實(shí)，觸及到客觀條件時，它們便把環(huán)境、社會、集體、他人等通通視為自我實(shí)現(xiàn)、個人存在的障礙予以否定。因而存在主義的這種個人主義的倫理觀往往表現(xiàn)出一種對他人、對人類的不信任的情緒。
二、 存在主義哲學(xué)的代表人物及其思想
（一）丹麥的克爾凱郭爾
克爾凱郭爾主張：存在，實(shí)質(zhì)上不是經(jīng)驗(yàn)的客體而是帶著激情的主體，因而對存在的客觀反思應(yīng)轉(zhuǎn)變?yōu)橹饔^的體驗(yàn)。真理寓于自我的內(nèi)在精神的主體之中，所以，“真理就是主觀性”。他聲稱客觀反思的方法是一種抽象思維，它只能得到數(shù)學(xué)及其他科學(xué)的知識，但決不能達(dá)到主體的存在的真理。哲學(xué)對象――存在，應(yīng)是人的主觀性的存在，真理只有對于人的主觀性才有意義。因此哲學(xué)不應(yīng)奢望向外追求外在的客觀存在，而應(yīng)向內(nèi)探索內(nèi)在的主觀存在。因此他認(rèn)為，真正存在著的只是主體、主觀性；存在就是主觀性的個人存在。
（二）德國的海德格爾（無神論的存在主義者）
海德格爾認(rèn)為人所要關(guān)注的是從”現(xiàn)在”到死亡之間的過程，這個過程需要”自我籌劃”。而”自我籌劃”的意義不單單是選擇成為自己想要成為的那個人，人本主義心理學(xué)家眼中的”自我籌劃”還有另一層意義，就是籌劃中還要發(fā)揮潛能，由此非但實(shí)現(xiàn)自己，更要超越自己。在這一過程中人不僅創(chuàng)造了自己的價(jià)值，也推動了整個社會的發(fā)展。尊重價(jià)值，關(guān)注潛能，不僅是關(guān)系個人存在，更關(guān)系到社會，全人類的發(fā)展與進(jìn)步。
（三）法國的薩特（無神論的存在主義者）
“存在先于本質(zhì)”是薩特的一句著名論斷。也是薩特存在主義哲學(xué)的出發(fā)點(diǎn)。在薩特看來，哲學(xué)的基本問題是存在問題，他將存在區(qū)分為自在的存在和自為的存在兩種。所謂”自在的存在”，就是指外部的客觀世界。它的三個特征是：（1）它”不是被創(chuàng)造出來的，也不是自己創(chuàng)造自己”，是荒謬的存在（2）它是固定化的、自身封閉的存在。（3）在時間之外，是沒有變化的，既沒有過去也沒有未來。所謂”自為的存在”就是指人的主觀意識。它是真正的存在，同時卻又是一種虛無。因?yàn)樗侵鲃拥摹⒆杂傻摹⒉淮_定的。它不斷否定、創(chuàng)造著自身，不斷展示、維系著他物。它具有可能性、暫時性和超越性。薩特強(qiáng)調(diào)人，強(qiáng)調(diào)人的主觀的意識，認(rèn)為有意識才是對世界對宇宙的認(rèn)識才有存在。
薩特從” 存在先于本質(zhì)”出發(fā)，推出了人是絕對自由的觀點(diǎn)。他主張人的本質(zhì)是由人的自由的本身創(chuàng)造的。只有人存在了表明其本身了，才能認(rèn)識、改變、創(chuàng)造世界，創(chuàng)造人所想要的一切。世界是沒有規(guī)定人到底應(yīng)該是怎么樣的，只有人通過自己的自由選擇，用自己的自由意志和自由行動來創(chuàng)造自己的本質(zhì)，自己決定自己應(yīng)該是什么樣的。薩特的存在主義倫理觀認(rèn)為，道德其實(shí)就是人自由選擇的結(jié)果。
三、 存在主義對心理學(xué)的影響
人本主義心理學(xué)綜合當(dāng)時的社會背景，哲學(xué)背景，科學(xué)背景以及心理學(xué)背景孕育而產(chǎn)生，要求主張研究人的本性、潛能、經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值。要求把個人尊嚴(yán)和成長作為研究對象，強(qiáng)調(diào)個人的主體體驗(yàn)、自由選擇、創(chuàng)造和責(zé)任等。這些觀點(diǎn)正是與存在主義的觀點(diǎn)不謀而合。
（一）存在主義對馬斯洛心理學(xué)思想的影響
在存在主義的影響下，馬斯洛強(qiáng)調(diào)心理學(xué)應(yīng)把整體發(fā)揮作用的人類的經(jīng)驗(yàn)和主觀世界作為研究對象，研究健康人的內(nèi)在意識經(jīng)驗(yàn)，采用問題中心論的研究方法，達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的最高層次。
1、 動力整體論
馬斯洛認(rèn)為，人的心理是一個不可分割的整體， 整體并不是各部分之和，而是有著部分所不具有的新性質(zhì)。因此，人的心理現(xiàn)象必須采用動態(tài)整體觀點(diǎn)。整體分析法即對有機(jī)體進(jìn)行初步的整體了解之后，逐一研究各部分作用，分出層次和等級。其核心在于：需要是調(diào)動內(nèi)在動力，把需要分成發(fā)展需要和缺失需要。高層次需要是人所特有的，只有高層次需要得到滿足才使人產(chǎn)生最大程度的快樂。他還首次提出了超越性動機(jī)概念和自我實(shí)現(xiàn)理論。自我超越是人性的一種合乎規(guī)律的執(zhí)著追求，人具有超越的本性。人的精神性需要使”自我”上升到”超自我”的層次，從而脫離自我崇拜的軌道，進(jìn)入具有整體性的大我之中。自我實(shí)現(xiàn)是人格發(fā)展的最高層次，是一個人力求變成他所想變成的樣子的一個過程。
2、健康人的內(nèi)在意識經(jīng)驗(yàn)
馬斯洛指出，心理學(xué)應(yīng)該研究健康人的內(nèi)在意識經(jīng)驗(yàn)，健康人是指具有主動性、創(chuàng)造性的人；應(yīng)以價(jià)值判斷作為標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)人的選擇、創(chuàng)造和自我實(shí)現(xiàn)。實(shí)證主義把人當(dāng)作物體和機(jī)器，根本不能揭示人類特有的心理規(guī)律。而心理學(xué)則把獨(dú)特的個人、尊嚴(yán)、成長作為研究對象，強(qiáng)調(diào)以個人的自由選擇、創(chuàng)造、責(zé)任等人本主義思想作為指導(dǎo)原則。不過他并沒有全盤接受存在主義的觀點(diǎn)，他認(rèn)為人的本性是善的，絕大多數(shù)人都表現(xiàn)了人性中健康美好的方面，因而對人類的前途抱樂觀態(tài)度。
3、問題中心論
機(jī)械主義心理學(xué)方法論的弊端就是心理”物”化處理，將人視為動物、可分析的元素等，造成主體性被遺落、個體性被喪失、整體性被消解。而受到人本主義思想影響的馬斯洛則主張，應(yīng)把人當(dāng)作獨(dú)特的個體、一個整體來研究； 倡導(dǎo)”問題中心論”，問題決定方法，方法適合問題；人是一種積極的有機(jī)體，不能把人類的行為僅僅視為刺激與反應(yīng)之間的直接聯(lián)結(jié)。
4、自我實(shí)現(xiàn)論
馬斯洛把自我實(shí)現(xiàn)看作是人的本質(zhì)的存在，這種本質(zhì)的存在其實(shí)是在超越物質(zhì)需要的直接缺失性動機(jī)之上的高度精神境界，是人的最高動力。他將自我實(shí)現(xiàn)看作人格發(fā)展的最高動力，看做人類獨(dú)有的一個終極價(jià)值，一個所有人都追求的遙遠(yuǎn)的目標(biāo)，即完滿人性的實(shí)現(xiàn)，他也把自我實(shí)現(xiàn)看做個體潛能的實(shí)現(xiàn)。總之，在馬斯洛看來，自我實(shí)現(xiàn)就是一個人力求變成他想要并且能變成的樣子。
（二）存在主義對羅杰斯心理學(xué)思想的影響
羅杰斯則從心理學(xué)的角度進(jìn)一步闡述，認(rèn)為人生的目標(biāo)是”成為真正的自我”，人性的發(fā)展具有建設(shè)性傾向，強(qiáng)調(diào)心理治療要以來訪者的真實(shí)存在為中心。
1、 存在的真實(shí)性
羅杰斯認(rèn)為精神分析忽視人的獨(dú)特性，對人性評價(jià)過于悲觀；行為主義忽略了人的精神力量。因此，他從人的存在出發(fā)，提出一種假設(shè)： “每個人存在于以他自己為中心的不斷改變的體驗(yàn)世界中。”由經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成的人不斷地豐富自己，頓悟著周圍的世界，從個人的經(jīng)驗(yàn)中體驗(yàn)到存在的真實(shí)性；個體的生存是一個不斷進(jìn)行的自我體驗(yàn)，沉淪于世俗生活中，人們失去了本真和獨(dú)特性，成為”孤獨(dú)的個體”。人們”常常感到自己只是應(yīng)別人的要求存在，按照別人認(rèn)為的那樣去思維和行動罷了”。因此，他主張人們應(yīng)使自己成為本真的存在，這才是”生命的真實(shí)”。
2、 人格發(fā)展的動力
羅杰斯認(rèn)為，人的本性是善良的，惡都是由環(huán)境和文化造成的。他的人格理論以自我理論為核心，從人格的基本假設(shè)出發(fā)，論述了自我的本質(zhì)就是一個人對自己的了解和看法，是人對自己的知覺，是自我意識經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物；論述了自我的發(fā)展方式是對發(fā)展起作用的”機(jī)體經(jīng)驗(yàn)”；論述了發(fā)展的機(jī)制可以用”無條件滿足”或”無條件接受”來解釋。他充分的總結(jié)了自我實(shí)現(xiàn)者或機(jī)能完善者的人格特征。認(rèn)為人格是由有機(jī)體和自我建構(gòu)兩方面組成的。有機(jī)體是人的一切經(jīng)驗(yàn)的聚合，表現(xiàn)出一種先天自我實(shí)現(xiàn)的傾向性，其行為投射出自我實(shí)現(xiàn)的內(nèi)在潛能。他認(rèn)為人是一種”正在成長中的存在”，人的成長是通過人的自由選擇而實(shí)現(xiàn)的。
3、來訪者中心療法
來訪者中心療法是動員來訪者主體內(nèi)在的潛能進(jìn)行自我理解，改變對自我和他人的看法，產(chǎn)生自我知道的行為，達(dá)到自我治療的目的。羅杰斯強(qiáng)調(diào)，在治療過程中，要營造一種適宜的心理環(huán)境，在治療師與來訪者對話過程中，個體始終是獨(dú)立的，真誠地表達(dá)自我，相互理解，彼此接納。其目的是促進(jìn)來訪者人格的健康成長，使其對生活經(jīng)驗(yàn)更加開放，更重視存在的生活，減少內(nèi)在沖突，增加對自身的信賴，進(jìn)而成為一個機(jī)能完善的人。羅杰斯的”來訪者中心療法”被認(rèn)為是“對現(xiàn)象學(xué)，存在主義和人本主義的一種出神入化的組合，它將觀念，信仰，感覺和價(jià)值交織在一起，試圖建立一個完整意義上的人”。
（三）、存在主義對羅洛?梅心理學(xué)思想的影響
羅洛?梅認(rèn)為，一切心理學(xué)，尤其是臨床心理學(xué)，若要獲得治療的效果，必須預(yù)先澄清人的基本掛念。他畢生都致力于澄清他對人的基本看法，即人的存在特征。他認(rèn)為，只有從人的存在入手，才能把握人格的本質(zhì)。羅洛?梅的心理學(xué)理論就帶有濃厚的存在主義哲學(xué)色彩。
1、 人的存在分析
羅洛?梅認(rèn)為”人的存在”是表示人的整體，即有血有肉、有思想有意志的人，也就是”經(jīng)驗(yàn)中的個體”。他強(qiáng)調(diào)應(yīng)把個體的內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)視作心理學(xué)研究的首要對象。也就是說要先回到生活的直接經(jīng)驗(yàn)世界，再度去領(lǐng)悟、去感覺直接與我們接觸的內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)，然后把這些經(jīng)驗(yàn)忠實(shí)的描寫出來。認(rèn)為人之存在的基本原則就是自由、個體性、社會整合與宗教緊張感。羅洛?梅在《愛與意志》里寫道：”在我們這個順從的時代，勇氣的標(biāo)準(zhǔn)是敢于堅(jiān)持自己的見解。這并非固執(zhí)己見的挑戰(zhàn)，亦非出于報(bào)復(fù)。人必須承擔(dān)選擇的責(zé)任和后果，任何逃避選擇的行為都有損于自我的存在。”
2、人存在的三種狀態(tài)
人存在的世界有三個方面，即人與物的世界、人與人的世界以及人與己的世界。人與物的世界包括自然環(huán)境和生理環(huán)境，這是不以我們的意志為轉(zhuǎn)移的；人與人的世界是人所特有的，滿足人的社會需要；人與己的世界是個體獨(dú)特的意識世界，是我們認(rèn)識自己的基礎(chǔ)。羅洛?梅認(rèn)為這三種狀態(tài)是相互依賴、相互聯(lián)系、互為條件、缺一不可的，否則就難以真實(shí)而全面地揭示人的存在狀態(tài)或人的生存模式。
四、總結(jié)
存在主義是人本主義心理學(xué)家思想靈感的一個主要來源，也是人本主義心理學(xué)內(nèi)部的一種哲學(xué)主流。作為現(xiàn)代西方人學(xué)中的時代精神和主要思潮的存在主義在突出”以人為中心”的研究主題，強(qiáng)調(diào)人的主體性、自由、價(jià)值、選擇、責(zé)任及自我等方面，為人本主義心理學(xué)家提供了堅(jiān)實(shí)的哲學(xué)基礎(chǔ)，為心理學(xué)的進(jìn)一步發(fā)展提供了新的概念，使心理學(xué)著力揭示人存在的性質(zhì)，將其關(guān)切點(diǎn)放置于人自身，關(guān)注人的存在，正視人的處境，關(guān)心、尊重人的價(jià)值和尊嚴(yán)，把研究重點(diǎn)在人類特有的一些特征上，使對人的存在或存在體驗(yàn)被納入心理學(xué)研究的中心課題。
存在主義哲學(xué)與人本主義心理學(xué)關(guān)系非常密切。在研究對象和宗旨上，兩者都強(qiáng)調(diào)人的自由、選擇和價(jià)值，堅(jiān)信人的尊嚴(yán)與自由，把人視為成長過程中的存在，具有人格的獨(dú)特性； 在研究方式上，都注重人對自我存在的體驗(yàn)，提倡整體性的、靈活的開放式研究。
存在主義堅(jiān)持人是一種區(qū)別于其他存在的特殊存在，能以哲學(xué)的研究方式去反思、分析人的存在。采用主觀經(jīng)驗(yàn)范式來研究，突出了人的心理的主觀性、內(nèi)在性、本真性、整體性、能動性、開放性和直覺性，促使心理學(xué)擺脫生物還原論和機(jī)械決定論的客觀主義羈絆，促進(jìn)心理學(xué)向人學(xué)的復(fù)歸。存在主義不僅為人文心理學(xué)提供了有力的理論支撐，而且對心理學(xué)的發(fā)展起著重要”導(dǎo)航”作用，指導(dǎo)了心理學(xué)的研究。 （作者單位：江蘇師范大學(xué)教育研究院）
參考文獻(xiàn)
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[4] 存在主義與人本主義心理學(xué)的關(guān)系 徐興華（社會心理科學(xué)）
一、滲透人本主義情感因素觀
人本主義心理學(xué)簡而言之就是以人為本的教育心理學(xué)。王初明博士說過:“情感之所以重要，只因?yàn)樗前l(fā)動機(jī)，再好的機(jī)器，若不發(fā)動起來，便是一堆廢物。情感的作用若發(fā)揮得好，可以啟動學(xué)能，調(diào)動學(xué)習(xí)積極性，釋放學(xué)習(xí)潛力，解決學(xué)習(xí)過程中的心理和思想問題。”實(shí)踐告訴我們積極的情感因素對我們教師搞好教學(xué)都有極其重要的作用。幾年前我新帶一年級，班里有一個小男孩很淘氣，上課不聽講還嚴(yán)重?cái)_亂班級里的紀(jì)律，英語更是什么都不會。有一天，我把他拉到面前問他在家學(xué)習(xí)英語的情況。用他的話說，爸爸媽媽離婚了，他都三年沒見到自己的媽媽了，新媽媽又生了一對龍鳳胎弟弟妹妹，家里就更沒人疼他了，更別說學(xué)習(xí)了。聽到孩子越來越顫抖的聲音，我的眼睛也濕潤了。這是一個嚴(yán)重缺乏愛的孩子，他的學(xué)習(xí)狀況與家庭教育有很大的關(guān)系。于是，我就告訴他我只有一個女兒，他愿不愿意做我的兒子，他驚訝地看著我，狠狠地點(diǎn)了點(diǎn)頭，當(dāng)然做我的兒子就必須努力學(xué)習(xí)，做個上進(jìn)的孩子，他和我拉了勾，達(dá)成了我們之間的契約。從此以后，孩子課上的表現(xiàn)一日千里，學(xué)習(xí)態(tài)度和成績都有了很大的提高。從這個親身的經(jīng)歷，我感受到了情感因素對于一個學(xué)習(xí)者而言是多么地重要。教育的主體是學(xué)生，在追求學(xué)習(xí)效果之前一定要從學(xué)習(xí)者的角度出發(fā)，設(shè)身處地地為他們著想，了解他們的內(nèi)心，那樣才能拉近與他們心的距離，改變他們的靈魂，影響他們處事的態(tài)度。
二、突出人本主義自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)觀
“以人為本”的教育觀念主張的是從教育內(nèi)部去考察教育的本質(zhì)，去揭示教育的特點(diǎn)與規(guī)律，肯定教育就是發(fā)現(xiàn)人的價(jià)值，發(fā)揮人的潛能，發(fā)展人的個性。眾所周知，理想的社會必須努力促進(jìn)人的潛能的發(fā)揮。學(xué)校教育的主要職能在于在適合社會需要的過程中發(fā)掘人的潛能。去年我校創(chuàng)辦了“棒棒糖”英語童話劇社團(tuán)，團(tuán)員都是四、五年級的學(xué)生。為了結(jié)合英語教材，我們計(jì)劃編排一部具有中國特色的英語課本劇《神筆馬良》。有一個剛從美國學(xué)習(xí)了一年的孩子主動提出想要撰寫劇本。一聽他主動請纓，其他孩子也坐不住了，有幾個英語口語特別好的孩子也想撰寫劇本，于是我就給他們同樣的機(jī)會，各自回家撰寫，十天后交稿。我本想，編寫一個英語劇本哪有這么容易，肯定到時候沒幾個能拿得出的。但令我非常吃驚的是，孩子們寫得很認(rèn)真，雖然有一些錯誤，但劇情和語言還是很豐富的，更有一個孩子還改寫了故事的結(jié)尾。這些都是出乎我的意料的，我想其他孩子也一定有很多潛能未能挖掘。于是，我又提出了道具制作，音樂搜索、服裝購買等任務(wù)，孩子們爭先恐后地?fù)屚炅巳蝿?wù)，還有幾個孩子在家長的幫助下設(shè)計(jì)了好幾套方案。通過這件事情，我發(fā)現(xiàn)最好的教育就是增強(qiáng)受教育者的主體意識，發(fā)掘自身的潛能，從而追求自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。
三、強(qiáng)調(diào)多重角色的人本主義教師觀
教師總是被喻為花圃里的園丁，而孩子們則是一棵棵獨(dú)一無二的幼苗。教育只是陽光、食物和水，而孩子們才是種子。教育的作用只在于提供一個安全、自由、充滿人情味的心理環(huán)境，使受教育者的自我潛能得以最優(yōu)化的實(shí)現(xiàn)。新時期教師擁有多重角色，他們不僅承擔(dān)著傳遞道德、正統(tǒng)價(jià)值觀念的傳道者角色，還是幾千年知識與技能的授業(yè)解惑者；不僅是教育教學(xué)活動的管理者，也是優(yōu)秀品質(zhì)的示范者；同時教師還是能與孩子們分擔(dān)快樂與痛苦、幸福與憂愁的父母與朋友。隨著日新月異的教育動態(tài)發(fā)展，教師專業(yè)化發(fā)展也要求教師成為高標(biāo)準(zhǔn)的研究者。如今的小學(xué)課堂也早已不是“一言堂”。例如：一節(jié)歷史上，老師向孩子們介紹了中國黨項(xiàng)羌族為主體的封建王朝西夏時，有一個孩子對老師的講解提出了置疑。老師不但沒有覺得丟臉而批評他，而是鼓勵他查找證據(jù)來說服自己，并專門為他提供一節(jié)課來講解西夏國和李元昊。該同學(xué)也不負(fù)眾望，經(jīng)過了一周的準(zhǔn)備，用PPT為我們做出精彩的介紹，孩子在做完介紹后，還不忘告訴大家他的資深顧問是誰。原來他的姑父是中國著名的西夏學(xué)研究生導(dǎo)師呀！孩子們在驚嘆與羨慕中對我們中國的歷史更加充滿了好奇。在這樣的平等、和諧，充滿活力的課堂上，孩子求知的欲望被點(diǎn)燃了，潛力被挖掘了，這樣我們教師的促進(jìn)者、引領(lǐng)者的作用不就真正達(dá)到了嗎？我們應(yīng)允許學(xué)生將課堂變成演講臺，變成實(shí)驗(yàn)室，變成任意涂抹的畫布，變成師生間思維撞擊的場所……這樣才能迎來孩子們思維上的春天。總之，教師是智慧的使者，是文明的橋梁，是心靈的火炬，是人格力量的重要來源。一個真正熱愛和體驗(yàn)教育真諦的教師，是為能從事這樣一種職業(yè)感到幸福的人。
四、注重因材實(shí)教的人本主義創(chuàng)造觀
布希特說：“世界上沒有兩片完全相同的葉子。”作為英語教師應(yīng)該發(fā)揚(yáng)“揚(yáng)長教育”，就像發(fā)現(xiàn)不同樹葉的美一般，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的閃光點(diǎn)，能夠尊重學(xué)生的個體差異，選擇合適的教學(xué)方法和教學(xué)模式，因材施教，激發(fā)他們的創(chuàng)造性。去年假期我給孩子們布置了一項(xiàng)作業(yè)：下學(xué)期每節(jié)英語課前五至十分鐘進(jìn)行英語展示活動，內(nèi)容可以是講故事、自我介紹、唱英語歌、演英語小品等。形式可以是個人表演或團(tuán)隊(duì)合作。新學(xué)期開始了，英語非常棒的孩子上臺為我們講了英語小故事；口語不流利、害羞的孩子在大家的幫助下做了英語自我介紹；歌喉美妙、外向活潑的孩子為我們演唱了優(yōu)美的英文歌曲；而極具表演天賦的“四人組合”為我們帶來了令人捧腹的英語小品中“新版狼來了”。在孩子們相互欣賞、取長補(bǔ)短的過程中，我發(fā)現(xiàn)每個孩子身上都有與眾人不同的閃光點(diǎn)，而作為老師的我只是為他們提供了挖掘他們潛力的舞臺。人本主義心理學(xué)認(rèn)為：生長和發(fā)展是人的本能，人具有主動性、創(chuàng)造性、以及相關(guān)的權(quán)力。在此案例中，孩子們主動找老師和同學(xué)幫助體現(xiàn)了主動性，自己創(chuàng)編劇本體現(xiàn)了學(xué)生的創(chuàng)造性。人本主義心理學(xué)派同時認(rèn)為，學(xué)習(xí)是自我概念的變化，也就是價(jià)值與潛能的實(shí)現(xiàn)，在這個案例中，每個孩子都能根據(jù)自己的特點(diǎn)充分挖掘了自己的潛能，實(shí)現(xiàn)了自我價(jià)值。一路走來，有收獲的驚喜，也有失誤的遺憾，但人本主義心理學(xué)在我的教育教學(xué)中已生根發(fā)芽。愿我在這條路上愈行愈遠(yuǎn)，更能與我的同行且行且珍惜。
作者：何燕云 單位：寧夏銀川市實(shí)驗(yàn)小學(xué)
摘要：針對目前高校心理健康教育存在的不足，以人本主義心理學(xué)為理論依據(jù)，從教育對象、教育內(nèi)容、教育手段等方面闡明建議，提出了：按照以人為本的原則，實(shí)施大眾化的。理健康教育；按照全面發(fā)展的目標(biāo)，設(shè)置心理健康教育內(nèi)容；按照自我實(shí)現(xiàn)的動機(jī)，鼓勵學(xué)生自我心理健康教育等措施。
關(guān)鍵詞：人本主義 高校 心理健康教育 啟示
一、目前高校心理健康教育存在的不足
教育對象不夠全面，教育程度不夠深入。目前大部分高校是由開設(shè)心理健康公共課和設(shè)置心理咨詢中心為形式，開展集體教育和個別心理咨詢的方式，開展心理健康教育工作的。由于授課形式的局限，心理健康教育公共課的教育對象和效果都是有限的。教育內(nèi)容不夠豐富，教育方式不夠創(chuàng)新。大學(xué)階段是大學(xué)生生理、心理發(fā)展的過渡時期，促進(jìn)身體、心理健康和諧發(fā)展是學(xué)生身心健康發(fā)展的需要。目前的心理健康教育，能夠立足于學(xué)生成長發(fā)展需要的本位。組織教育內(nèi)容，但是針對新時期學(xué)生普遍面臨的新情況，教育內(nèi)容還沒有及時得到更新。在當(dāng)前社會環(huán)境下，大學(xué)生主要的壓力來源包括：生活和學(xué)習(xí)適應(yīng)、宿舍人際關(guān)系、戀愛關(guān)系、職業(yè)生涯問題、學(xué)業(yè)壓力、金錢問題，人生目標(biāo)和樂趣等。而不同年級學(xué)生而對的主要發(fā)展問題又有所不同，對不同年級學(xué)生的心理健康教育目標(biāo)不同，要培養(yǎng)的技能也不同。要針對問題，有計(jì)劃地開展系統(tǒng)的心理健康教育工作，是教育是否會有成效的關(guān)鍵所在。另外，目前的心理健康教育活動開展及心理咨詢、針對性心理訓(xùn)練開展情況效果不夠明顯；大學(xué)生心理測評及心理檔案僅限于排查層面，對于跟蹤和改善效果的評估則開展較少。
教育觀念不夠科學(xué)，教育互動存在脫節(jié)。目前的在校大學(xué)生大多數(shù)是八十年代出生的獨(dú)生子女，很多學(xué)生在上大學(xué)前都是家中的寵兒，父母對其過分呵護(hù)，缺乏獨(dú)立處理問題的能力，上大學(xué)后，老師就成了他們的爸爸媽媽，來咨詢中心求助的學(xué)生常常是來這里找“父母親”的。而我們的壓力在于，家長普遍認(rèn)為，把學(xué)生送到大學(xué)，大學(xué)就應(yīng)對學(xué)生的一切負(fù)責(zé)任，如果學(xué)生在學(xué)校生病或遇到困難挫折選擇了極端的手段，如自殺等行為時，學(xué)校要負(fù)全部責(zé)任。這種現(xiàn)狀導(dǎo)致我們的心理健康教育主要還是教師負(fù)責(zé)灌輸?shù)谋壤螅鴮W(xué)生自我教育、主動學(xué)習(xí)、積極擔(dān)當(dāng)?shù)谋壤 ?/p>
二、人本主義心理學(xué)的理論優(yōu)勢
人本主義心理學(xué)的宗旨是以人為本。人人皆有受教育的權(quán)利，教育要面向大眾，學(xué)習(xí)也是終身的。該理論強(qiáng)調(diào)價(jià)值的原則，認(rèn)為教育應(yīng)使學(xué)生獲得價(jià)值感，應(yīng)該挖掘、激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在價(jià)值，使受教育者獲得生存的意義。人本主義心理學(xué)和超個人心理學(xué)把人的本性、潛能、價(jià)值、創(chuàng)造力提到心理學(xué)研究對象的高度，這是人類心理學(xué)史上的一個創(chuàng)舉。馬斯洛認(rèn)為人類共有真、善、美、正義、歡樂等內(nèi)在本性，具有共同的價(jià)值觀和道德標(biāo)準(zhǔn)，達(dá)到人的自我實(shí)現(xiàn)關(guān)鍵在于改善人的“自知”或自我意識，使人認(rèn)識到自我的內(nèi)在潛能或價(jià)值。
人本主義心理學(xué)探索和研究的內(nèi)容豐富。他直接探討意識經(jīng)驗(yàn)和社會生活的關(guān)系，打開了心理學(xué)研究向上或向社會方面發(fā)展的通道，再次從主體內(nèi)部出發(fā)擴(kuò)大了心理學(xué)研究的領(lǐng)域，豐富了關(guān)于人類精神生活研究的內(nèi)涵。如人的價(jià)值、生活意義、自我實(shí)現(xiàn)、意識狀態(tài)轉(zhuǎn)換、超越自我、高峰體驗(yàn)、生死體認(rèn)、宇宙覺知、人類協(xié)同等等。馬斯洛把完善的人性教育作為人本教育的基本內(nèi)容。通常人在低級需要獲得滿足后即追求高級需要的滿足，追求的內(nèi)容是實(shí)現(xiàn)人的“內(nèi)在價(jià)值”，包括真理、美、新穎、獨(dú)特、公正、嚴(yán)密、簡潔、善、效率、愛、誠實(shí)、單純、改善、秩序、文雅、成長、清潔、寧靜、和平等。如果能實(shí)現(xiàn)這些價(jià)值，’便可以達(dá)到人生最大的幸福和快樂。人本主人心理學(xué)的核心是自我實(shí)現(xiàn)理論。人本主義的目的，追根究底就是人的自我實(shí)現(xiàn)，是人所能達(dá)到的最高度的發(fā)展，即幫助人達(dá)到他能夠達(dá)到的最佳狀態(tài)。在馬斯洛看來，人具有一種與生俱來的潛能，發(fā)揮人的潛能，超越自我是人的最基本要求。環(huán)境具有促使?jié)撃艿靡詫?shí)現(xiàn)的作用。然而，并非所有的環(huán)境條件都有助于潛能的實(shí)現(xiàn)，只有在一種和睦的氣氛下，在一種真誠、信任和理解的關(guān)系中，潛能才能像得到了充足陽光和水分的植物一樣蓬勃而出。為了使兒童健康成長，應(yīng)當(dāng)充分信任他們和信賴成長的自然過程，即不過多干擾，不揠苗助長或強(qiáng)迫其完成預(yù)期設(shè)計(jì)，不以專制的方式，而是讓他們自然成長和幫助他們成長。
三、借鑒人本主義心理學(xué)理論深化高校心理健康教育改革
按照以人為本的原則，實(shí)施大眾化的心理健康教育。要著重做好兩個方面，一是從為學(xué)生著想的角度來施教，常常要想到角色轉(zhuǎn)換、設(shè)身處地地為學(xué)生著想；二是針對不同的學(xué)生對象施教。先進(jìn)的、落后的；行為表現(xiàn)正常的、不正常的；經(jīng)濟(jì)狀況富裕的、困難的；自我實(shí)現(xiàn)能力強(qiáng)的、弱的；獨(dú)生子女、非獨(dú)生子女；農(nóng)村的、非農(nóng)村的；家庭結(jié)構(gòu)健全的、不健全的；個人童年幸福的、不幸福的；有創(chuàng)傷經(jīng)歷的和無創(chuàng)傷經(jīng)歷的等等。這些信息對于有針對性地做好學(xué)生工作是至關(guān)重要的，而運(yùn)用心理學(xué)的知識、方法與手段，可以準(zhǔn)確地獲取這些信息，為心理健康教育工作助一臂之力。學(xué)校心理健康教育要針對學(xué)生的個人情況把重點(diǎn)放在培養(yǎng)學(xué)生自我管理的能力、健康的生活模式，成熟的處理情緒的能力，人際關(guān)系與溝通，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)、思考的能力，適應(yīng)大學(xué)的學(xué)習(xí)模式。為成功就業(yè)做好準(zhǔn)備，培養(yǎng)學(xué)生積極正面的價(jià)值觀等方面。按照全面發(fā)展的目標(biāo)，設(shè)置心理健康教育內(nèi)容。大學(xué)生心理健康教育的正確定位在于激發(fā)學(xué)生的心理潛能，提高心理素質(zhì)，防治心理疾病，維護(hù)學(xué)生的心理健康，建立起以預(yù)防教育為主、防治結(jié)合的心理健康教育模式。教育者要把重點(diǎn)放在面對全體學(xué)生的心理健康教育上，同時關(guān)注有心理障礙和心理疾病的學(xué)生的治療和康復(fù)工作。要開展豐富多彩的通識教育，提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。學(xué)校每學(xué)年要圍繞心理健康教育為學(xué)生開設(shè)多門通識教育課程，使學(xué)生在文化傳承、自然科技與環(huán)境、社會與文化、語言能力、信息科技知識、分析及解決問題的能力、工作態(tài)度、人際技巧、管理技巧等方面的能力得到提高。我校心理咨詢中心也開設(shè)了相應(yīng)的課程，但由于上課教師較少，每學(xué)期只有部分人受益。希望今后能有更多的老師能開設(shè)此類課程，并且要求每個學(xué)生必須修夠一定的心理健康教育課程的學(xué)分。按照自我實(shí)現(xiàn)的動機(jī)，鼓勵學(xué)生自我心理健康教育。以學(xué)生的成長發(fā)展為中心，以他助，互助，自助為機(jī)制，幫助學(xué)生在自我探索中解決發(fā)展中的心理問題。培養(yǎng)學(xué)生的自理能力、自我認(rèn)識能力、自信心以及耐力體驗(yàn)、抗挫感悟力等一系列的發(fā)展心態(tài)。要建立學(xué)生骨干、輔導(dǎo)員、班主任、咨詢中心、醫(yī)院及專業(yè)衛(wèi)生組織快速反應(yīng)的預(yù)警組織系統(tǒng)的運(yùn)行情況，形成較為完整的安全網(wǎng)，學(xué)生無論在哪個部門都可以尋求支持和幫助。對學(xué)生進(jìn)行提高自我管理、能力、獨(dú)市處理問題、為自己行為負(fù)責(zé)任的能力的通識教育尤為重要，這一工作不僅要靠心理咨詢中心的宣傳和教育，更要靠全員育人，靠每一名教職員工，在學(xué)生的日常學(xué)習(xí)和生活中，在豐富多彩的學(xué)生活動中，使學(xué)生的能力得到提高。我校的學(xué)生心理健康教育工作實(shí)際上也在向全校參與的目標(biāo)邁進(jìn)。心理咨詢中心通過開設(shè)公共選修課、心理健康專題系列講座、培訓(xùn)和督導(dǎo)心理健康者協(xié)會的學(xué)生，“心理訓(xùn)練成長營”，開展豐富多彩的心理健康活動、編輯制作心理健康宣傳展板和彩頁等形式對學(xué)生進(jìn)行心理健康知識和技能的宣傳普及；并連續(xù)多年對新生進(jìn)行心理健康測查，對重點(diǎn)關(guān)注人群進(jìn)行約訪面談，及時有效地對出現(xiàn)心理危機(jī)或存在危機(jī)隱患的學(xué)生進(jìn)行干預(yù)。
以上所探討的只是一些表層的問題。事實(shí)上，如何將西方心理學(xué)的理論和中國本土文化結(jié)合起來，探索一條有中國特色的心理教育模式，還有很多需要解決的深層問題。人本主義理論充分地重視了人的因素，立足點(diǎn)高，理論體系完善，對于高校心理健康教育是有著積極意義的。但是，西方心理學(xué)無論是產(chǎn)生還是發(fā)展，都是根植于西方文化的，在研究上從未曾以中國等東方民族的心理為研究對象，在研究取樣上存在著天然的缺陷。所謂解鈴還需系鈴人，中國人的心結(jié)還需用中國化的語言和本土化的心理方法來解決。總之，要提高心理教育的實(shí)效，必須不斷地探索和改進(jìn)。只有這樣，心理教育才能真正走上科學(xué)化、規(guī)范化的道路，為培養(yǎng)新世紀(jì)更具有競爭力的人才而體現(xiàn)其應(yīng)有的價(jià)值。
文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A
文章編號：1002－0845(2012)03－0101－02
收稿日期：2011-12-29
作者簡介：李麗華（1956-），女，遼寧遼陽人，副教授，從事教育與心理學(xué)研究；林秀彬（1987-），女，哈爾濱人，碩士研究生，從事應(yīng)用心理學(xué)研究。 一、人本主義的師生關(guān)系觀點(diǎn)
人本主義的教育理念強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生的關(guān)系(或者教育氣氛)對于學(xué)生學(xué)習(xí)、成長的作用與意義［1］。人本主義的教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)情感與認(rèn)知共同發(fā)展，稱為“全人”的教育觀。師生關(guān)系本身也被納入教育的目標(biāo)當(dāng)中。因?yàn)槿吮局髁x的教育觀最基本的理論起點(diǎn)就是“能教給其他人的東西都不重要……能對行為起到重要影響的唯一學(xué)習(xí)是自我發(fā)現(xiàn)、自我挖掘的學(xué)習(xí)［2］”。從這個角度來看，人本主義的教育理論更加傾向于“樹人”。也正因如此，“師生關(guān)系”在人本主義的教育教學(xué)觀點(diǎn)中才如此重要，因?yàn)檫@種關(guān)系本身就是自我發(fā)現(xiàn)與自我挖掘的重要工具。
因?yàn)槿擞凶晕覍?shí)現(xiàn)的需要，并且這種需要正是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的根本動力［3］，人本主義的教育觀點(diǎn)中，教師在教學(xué)中充當(dāng)?shù)氖谴龠M(jìn)者、引導(dǎo)者、參與者而非教學(xué)的主導(dǎo)者。教師的作用僅限于為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個有充足資料的、安全的、充滿真誠的關(guān)心和理解的空間，至于學(xué)習(xí)那是學(xué)生自己的事［4］。這里所說的安全的空間不僅僅是限于生命安全能夠得以保障，還包括對學(xué)生自主探索的積極性以及對于知識好奇心的保護(hù)，甚至是對于愛的需要的滿足以及對于自尊需要的滿足的安全空間。我們知道教師本身的“人格魅力”與學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度在很大程度上是發(fā)生交互作用的。這一點(diǎn)早在《禮記》當(dāng)中就有精辟的闡述――“親其師，信其道”因此教師與學(xué)生的關(guān)系對教育、教學(xué)質(zhì)量的影響是毋庸置疑的。
總之，在人本主義框架下，師生關(guān)系就是教育的全部。因此，如何建構(gòu)師生關(guān)系在這一理論中是被反復(fù)強(qiáng)調(diào)的，并且其研究也有了相當(dāng)多的成果。
二、良好師生關(guān)系的作用與意義
所謂良好的師生關(guān)系應(yīng)該遵循的原則是尊重、民主、發(fā)展。良好的師生關(guān)系使教與學(xué)的雙方在相互的尊重、民主、信任和合作中得以發(fā)展，師生在這個過程中獲得成就感和生命價(jià)值的實(shí)踐與體驗(yàn)，并逐步完善健康的人格。在這種關(guān)系中，讓學(xué)生感受到自主的尊嚴(yán)，體驗(yàn)到心靈成長的愉悅。
1.良好師生關(guān)系有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)
人本主義的教育理念與傳統(tǒng)的教育思想有很大的不同。我們借助人本主義教育理論來討論一下師生關(guān)系的意義。
中國人對于教師責(zé)任問題早在戰(zhàn)國時代就已經(jīng)有了基本的共識，以至到了唐代，有了韓愈精到的概括――“傳道、授業(yè)、解惑”。然而在“第三勢力”的浪潮席卷下，這些反而顯得不是那么的重要，因?yàn)閷W(xué)習(xí)本身是不學(xué)而能的，包含在人類的本能當(dāng)中。因此，教育的內(nèi)容(人本主義者甚至不愿使用教育一詞，因?yàn)檫@個詞匯本身蘊(yùn)涵了讓人對學(xué)習(xí)的誤解［4］）并非學(xué)生學(xué)習(xí)的重點(diǎn)，真正的學(xué)習(xí)往往建立在與教師的關(guān)系當(dāng)中。羅杰斯對此進(jìn)行了進(jìn)一步的論述：“這種學(xué)習(xí)……不在于教師的教學(xué)技能、教學(xué)計(jì)劃、視聽設(shè)備，不在于他采用何種程序教學(xué)，不在于他的講授和演示，不在于圖書的豐富，雖然它們可以被用來作為教學(xué)的重要資源，但是它們不是促進(jìn)教與學(xué)的關(guān)鍵所在。促進(jìn)教與學(xué)的關(guān)鍵乃是教師和學(xué)生關(guān)系的某些態(tài)度品質(zhì)［5］。”
2.良好師生關(guān)系有利于學(xué)生的心理健康
師生關(guān)系對于學(xué)生的心理健康成長更具有重要意義。人本主義的心理治療理論認(rèn)為，心理問題的產(chǎn)生源于需要沒有得到滿足［1］，而除了生存需要之外，任何發(fā)展性需要都必須是在關(guān)系中，或者說至少需要一定的關(guān)系作為支持，才能得到滿足。如此，關(guān)系的質(zhì)量本身也在一定程度上決定了學(xué)生的心理健康水平。如羅杰斯所述，人的潛能具有充分大的空間［6］，那么，只要提供一個合適的環(huán)境，人就會健康成長與發(fā)展，這個環(huán)境被羅杰斯稱為“心理常態(tài)氛圍”，這個氛圍對人的要求就是真誠一致、無條件地積極關(guān)注和同理心。只要做到這三點(diǎn)，學(xué)生就能在學(xué)校營造的“心理常態(tài)氛圍”環(huán)境下健康成長，而不擔(dān)心出現(xiàn)偏差或者說“異化”。學(xué)生也就會自然而然地成長為健全的人。
只要教師能提供這樣一種關(guān)系：真誠地與學(xué)生交流，無條件地積極關(guān)注學(xué)生的一舉一動，同情學(xué)生的處境和感受，這樣的關(guān)系對于學(xué)生的心理健康具有非常重要的意義。
當(dāng)然，這只是人本主義的假設(shè)，不排除它不合理的地方，但是的的確確有無數(shù)的心理問題通過這種方法得到了解決［7］。無論這樣的假設(shè)是否完全符合現(xiàn)實(shí)的教育，但是關(guān)系的重要意義已被國內(nèi)外相關(guān)研究證明是成立的。
三、怎樣建立良好的師生關(guān)系
1.“真誠一致”是師生心靈識別的試金石
教師要在教書育人中盡職盡責(zé)，以真誠一致的態(tài)度對待每一名學(xué)生，既不掩飾自己的情感，也不粉飾自己的缺點(diǎn)，與學(xué)生平等相處，坦誠相見，使學(xué)生感到親切可信，并降低學(xué)生內(nèi)心的防御和抵觸感。任何教師都不愿意表現(xiàn)出對學(xué)生態(tài)度的差異，然而，遺憾的是教師盡管不去表露對部分學(xué)生的偏愛，但是其態(tài)度仍然會不自覺地流露出來。這樣就會引起一些學(xué)生的反感。接下來可能出現(xiàn)學(xué)生成績下降、上課不認(rèn)真聽講、故意搗亂等行為。教師不知道其所以然，盲目地給學(xué)生的某些消極行為貼上“品行問題”的標(biāo)簽，其結(jié)果不僅僅影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)，還會影響其社會化的進(jìn)程和良好習(xí)慣的養(yǎng)成，甚至影響人格的形成，等等。
事實(shí)上，這些問題都是“真誠一致”能夠解決的問題。教師在學(xué)生面前要勇于承認(rèn)自己在知識、水平、能力等方面的局限性，不必遮遮掩掩，要坦誠相告。當(dāng)自己出現(xiàn)錯誤時，就在學(xué)生面前改正，這不僅不會損害老師的形象，反而會贏得學(xué)生的信任，使學(xué)生對學(xué)習(xí)產(chǎn)生安全感，并充分認(rèn)識自己的價(jià)值，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的信心，發(fā)揮潛能，增強(qiáng)效能感。
例如，在教育教學(xué)中學(xué)生表現(xiàn)出不適宜的行為。教師一定要表達(dá)真誠的態(tài)度，如“這樣的行為在此時此地是不合適的，我不希望這樣的行為發(fā)生在你身上，因?yàn)槲液茈y喜歡這樣的行為，可是我還是想喜歡你。”這樣的表達(dá)是真實(shí)的，學(xué)生聽到教師這種不是批評的批評，他會容易接受這種真誠的建議。真誠一致的意義就在于此。
2.“無條件的積極關(guān)注”是師生心靈交流的催化劑
無條件的積極關(guān)注是人本主義心理治療的重要工具之一。其在教育學(xué)背景下的意義是指教師對學(xué)生的各個方面能無條件地加以接納，相信學(xué)生自己有能力進(jìn)行有效的自我學(xué)習(xí)。人本主義認(rèn)為，人的心理問題來源于價(jià)值的條件化，即孩子的價(jià)值僅僅表現(xiàn)在當(dāng)他們做了“正確的”事的時候，如果“犯錯”就是無價(jià)值的。于是孩子自己也形成了類似的觀點(diǎn)，只有做的事情符合他人期待才是有價(jià)值的表現(xiàn)。于是在這樣的預(yù)期下，孩子的行為變得“規(guī)范”了起來，可怕的是他們同時出現(xiàn)了自我概念不清，目的感、主動性缺失，自尊、信任、安全感不足等問題。這類問題的具體表現(xiàn)往往是：孩子為了得到關(guān)注和贊揚(yáng)去學(xué)習(xí)，或者是為了得到關(guān)注采取異常行為。因?yàn)橹灰獙W(xué)習(xí)好，排名靠前，老師和家長就會關(guān)注孩子；反之則是責(zé)罵和忽視。如果無法在學(xué)習(xí)當(dāng)中得到正向的關(guān)注，那么就去做一些教師和家長不允許從事的行為，雖然過程痛苦，但是依然得到了關(guān)注。但是無論哪種行為都影響到了孩子自主學(xué)習(xí)能力的形成和人格的健康發(fā)展。
“無條件的積極關(guān)注”則可以解決這類問題。人本主義的理論認(rèn)為，接納和關(guān)懷的環(huán)境是治療起效的決定性因素，而無條件的積極關(guān)注恰好為這樣的環(huán)境提供了基本的保障。無條件的積極關(guān)注應(yīng)該是針對人而非人的行為，并且是毫無批判的、全盤接納學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)、缺點(diǎn)以及觀點(diǎn)等等。當(dāng)然接納不意味完全贊成，對于學(xué)生的不當(dāng)觀點(diǎn)或者缺點(diǎn)，還是要予以指出，但這并不影響我們關(guān)注學(xué)生這個獨(dú)立于問題之外的個體。我們經(jīng)常用“問題學(xué)生”來標(biāo)注某位學(xué)生。但是我們要知道，問題并非是學(xué)生這個個體的全部，而僅僅是個體當(dāng)前要解決的事件。因此，無條件積極關(guān)注的對象是學(xué)生本人，而非學(xué)生個體外在的行為、語言、態(tài)度等等。也正是由于對學(xué)生本身的關(guān)注，才能使得學(xué)生擺脫價(jià)值條件化的束縛(因?yàn)殛P(guān)注源于關(guān)注本身，而非行為)，發(fā)展出獨(dú)立的人格和屬于自己的動機(jī)。
無條件的積極關(guān)注操作起來并不困難，只需要表達(dá)出來對于學(xué)生的關(guān)注即可，這樣的表達(dá)甚至只需要在沒有評價(jià)語句的對學(xué)生平時行為的直陳當(dāng)中。例如，“我可以看到你最近在學(xué)習(xí)當(dāng)中更加認(rèn)真，但是似乎你最近遭遇了一些麻煩是么?”“我感覺你最近做了不少的事情，似乎有一些感想，愿意跟我分享一下么?”“我覺得你應(yīng)該比現(xiàn)在做的更好，能告訴我是什么阻止了你繼續(xù)前進(jìn)么?”這樣表述是向?qū)W生傳遞一種關(guān)愛與信任的信息，仿佛在對學(xué)生說“不要擔(dān)心，不管你怎樣我都會愛你，支持你”，讓學(xué)生感到教師正在關(guān)注他，同時也指出了他的不足，學(xué)生不會感到任何壓力，在這種充滿愛和信任的氛圍中提升學(xué)生的自尊心、自信心，激發(fā)他們自我調(diào)節(jié)的能量，從而出現(xiàn)可預(yù)期的改變。
3.“同理心”是師生心靈融合的粘合劑
同理心也被稱為共情式的理解。需要與平時所說的理解做區(qū)分的部分是這里的同理心并非是按照教師的原本經(jīng)驗(yàn)對學(xué)生進(jìn)行評價(jià)，而是對于學(xué)生行為設(shè)身處地的理解，從個性形成一直到問題行為的內(nèi)在原因。例如：不寫作業(yè)的行為可能是因?yàn)槎啻螣o法完成，傷害到了自尊心而索性放棄；還可能因?yàn)閷W(xué)習(xí)的恐懼泛化到了作業(yè)上面；亦或是因?yàn)楹⒆蛹彝ブ懈改戈P(guān)系不和睦，被父母忽視太久了借此引起老師的注意。這樣的同理心可能需要教師更多的關(guān)注與理解。經(jīng)常在學(xué)生犯錯誤之后，教師采取包含懲罰在內(nèi)的一系列的行為塑造技術(shù)，但是即便是達(dá)到了目的，事實(shí)上無論對于教師還是學(xué)生都近乎一場浩劫。
在教育教學(xué)中，同理心要求教師不能按照自己原有的經(jīng)驗(yàn)對學(xué)生進(jìn)行評價(jià)，而是以平等、平和的態(tài)度理解學(xué)生當(dāng)下的認(rèn)知反應(yīng)和情緒變化及其原因。例如，教師根據(jù)某位學(xué)生學(xué)習(xí)成績差，就評價(jià)說“因?yàn)樗菍W(xué)困生，所以不寫作業(yè)是正常的”。這位教師沒有設(shè)身處地地去感受和理解學(xué)生當(dāng)下心理與及其問題行為產(chǎn)生的內(nèi)在原因，而是按照自己以往的經(jīng)驗(yàn)去推論問題產(chǎn)生的原因，因此學(xué)生感到老師不能理解自己并經(jīng)常為此被無故指責(zé)，師生之間就會產(chǎn)生對立。師生關(guān)系緊張，就給教育教學(xué)帶來負(fù)面的影響。
在教育教學(xué)實(shí)踐中，如果應(yīng)用同理心的方式理解學(xué)生，其結(jié)果則會有所不同。同理心的著眼點(diǎn)是探尋學(xué)生為什么會犯這樣的錯誤，除了表面的獲益還有沒有更深層次的原因。例如，我們來分析一下出現(xiàn)“學(xué)生不愿意學(xué)習(xí)”這個現(xiàn)象的可能原因。是否有來自學(xué)生家庭的特殊原因；是否有來自以往教育的原因；是否有來自學(xué)校的原因；是否不喜歡自己所學(xué)習(xí)的專業(yè)及未來可能從事的職業(yè)；等等。這些原因都還只是猜測，實(shí)際的原因永遠(yuǎn)要超越我們已經(jīng)知道的。只有認(rèn)真傾聽了學(xué)生自己的故事才能理解學(xué)生的行為；只有去理解行為背后的更深層次的動機(jī)，同情學(xué)生的行為和內(nèi)心世界才能夠真正理解和解決學(xué)生存在的問題。
教學(xué)模式（Modelofteaching）一詞最早由美國學(xué)者喬伊斯和韋爾（B.Joyce&M.Weil）等人提出。什么是教學(xué)模式，不同的理解方式、不同的研究視角，形成多種概念。教育心理學(xué)家普遍認(rèn)為“教學(xué)模式是依據(jù)教學(xué)思想和教學(xué)規(guī)律而形成的在教學(xué)過程中必須遵循的教學(xué)程序及其方法的策略體系，包括教學(xué)過程中諸要素的組合方式、教學(xué)程序及其相應(yīng)的策略”[1]。
在分析教學(xué)模式的內(nèi)涵時，我們尋找到了一個教學(xué)模式產(chǎn)生的規(guī)律，也就是說教學(xué)模式的產(chǎn)生及定位源于一種程序，即分析教學(xué)目標(biāo)――總結(jié)教學(xué)思想和教學(xué)背景――形成教學(xué)模式體系――檢驗(yàn)于教學(xué)實(shí)踐。所以教學(xué)模式是高于教學(xué)理論的抽象化概述，同時又是教學(xué)實(shí)踐的總結(jié)與檢驗(yàn)，它是教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐的中介橋梁。在教學(xué)過程中，教學(xué)模式可以指導(dǎo)教師和學(xué)生應(yīng)該做什么、如何去做、什么樣的標(biāo)準(zhǔn)是合理的教學(xué)、是否達(dá)到了“教書育人”的目的。因此，教學(xué)模式的指導(dǎo)和評價(jià)機(jī)制是從事教學(xué)的工作者無法忽視的。
一、教學(xué)模式構(gòu)建的方法
國內(nèi)外在對教學(xué)模式構(gòu)建的探索中，總結(jié)出了兩種教學(xué)模式的構(gòu)建方法，即演繹法和歸納法。演繹法是指從一種科學(xué)理論假設(shè)出發(fā)，推演出一種教學(xué)模式，然后用嚴(yán)密的實(shí)證證實(shí)其優(yōu)越性，它的起點(diǎn)是科學(xué)理論假設(shè)，形成的思維過程是演繹[2]。通過這種方法建構(gòu)教學(xué)模式又可以分為兩種情況：一種是把有關(guān)基礎(chǔ)研究成果直接轉(zhuǎn)化為教學(xué)模式;另一種是在通過觀察和實(shí)驗(yàn)所獲得的經(jīng)驗(yàn)材料基礎(chǔ)上直接組織和設(shè)計(jì)的某種類型的教學(xué)模式。歸納法是指從教學(xué)經(jīng)驗(yàn)中總結(jié)歸納出的教學(xué)模式，它的起點(diǎn)是經(jīng)驗(yàn)。用這種方法形成的模式，有的是在歷史上的人總結(jié)的各種經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上進(jìn)一步改造加工而成的，有的是對現(xiàn)階段有些教師在教學(xué)實(shí)踐中所積累起來的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)加以總結(jié)、提高、系統(tǒng)化而成的，因此又叫升華法。
二、青海民族高校教學(xué)模式構(gòu)建過程中人本主義心理學(xué)理論的影響
我們在分析教學(xué)模式的過程中，多次強(qiáng)調(diào)教學(xué)理論和教學(xué)思想的基礎(chǔ)和指導(dǎo)作用，認(rèn)識某一種教學(xué)模式，首先必須去了解形成這種教學(xué)模式的理論淵源。例如，模擬訓(xùn)練學(xué)習(xí)模式，在構(gòu)建該模式的四個操作程序時，強(qiáng)調(diào)通過多種途徑和方法以及教師的正確參與，從積極的方面強(qiáng)化學(xué)生的“學(xué)的行為”，該模式創(chuàng)建之初借鑒了大量有關(guān)行為主義的理論，從行為的產(chǎn)生出發(fā)，強(qiáng)調(diào)行為取決于環(huán)境度量的作用，為學(xué)生設(shè)計(jì)刺激，這種刺激一方面可以使學(xué)生與之互動并從中學(xué)到知識，同時又考慮到學(xué)生的主體作用，使他們可以指導(dǎo)自己的行為;概念獲得模式是建立于信息加工理論的基礎(chǔ)之上的，讓學(xué)生學(xué)會以特定的方式進(jìn)行推理，注重信息刺激對學(xué)生思維的影響，將學(xué)生的思維訓(xùn)練和知識技能的形成視為相輔相成的因素，將智力活動引入到課程中，以知識為中介推動學(xué)生思維的發(fā)展和對客觀事物的評價(jià)分析能力。我國各級各類學(xué)校的教學(xué)，在彌補(bǔ)以往教學(xué)模式缺陷的基礎(chǔ)上，逐漸趨向于對受教育者“人性化”教學(xué)的研究。從改革應(yīng)試教育的不足，發(fā)展素質(zhì)教育的優(yōu)勢;從發(fā)展學(xué)生的整體素質(zhì)，到培養(yǎng)學(xué)生的動手動腦、自主意識;都反映出教育者教育理念的更新和“人性化”教育思想的完善。而這些教育理念的產(chǎn)生在一定程度上體現(xiàn)了人本主義心理學(xué)理論在我國教育思想中的影響。
（一）“以人為本”教育思想對現(xiàn)行青海民族高校教育的影響
在素質(zhì)教育廣泛開展的過程中，“以人為本”的教育理念深入人心。學(xué)校教育從“教”的中心轉(zhuǎn)向“學(xué)”的重點(diǎn)，培養(yǎng)受教育者的本性、意向性、創(chuàng)造力成為教學(xué)的核心，讓受教育者體驗(yàn)自我選擇和自我實(shí)現(xiàn)的社會價(jià)值。而“以人為本”的思想恰恰是人本主義心理學(xué)理論觀點(diǎn)的核心宗旨。人本主義心理學(xué)家奧爾伯特提出“沒有某人在適應(yīng)，就沒有什么適應(yīng)過程;沒有在感知的人，就不可能有感知的過程;沒有人的延續(xù)存在，就不可能有記憶;沒有在人中發(fā)生的變化，就不可能有學(xué)習(xí)等等。人必須是心理學(xué)研究的出發(fā)點(diǎn)。”[1]人本主義心理學(xué)在反對行為主義心理學(xué)和精神分析理論的過程中，將心理學(xué)的研究對象轉(zhuǎn)向?qū)】等说男睦砗徒】等烁竦难芯浚】等烁竦暮诵奶刭|(zhì)是有意識的目標(biāo)和抱負(fù)。而目前中國教育的核心之一就是對受教育者長遠(yuǎn)目標(biāo)的培養(yǎng)和自我意識的形成。所以，青海省民族高校的教育教學(xué)在發(fā)展與實(shí)施的理念上，應(yīng)該更多地考慮與分析學(xué)生的學(xué)習(xí)心理和情緒情感的發(fā)展，注重學(xué)生的自主意識、自我評價(jià)機(jī)制、主體心理的培養(yǎng)。
（二）“整體素質(zhì)”的發(fā)展使現(xiàn)行青海民族高校的教育的培養(yǎng)對象更加趨向于完善
在目前我國教育過程中，現(xiàn)有人才的培養(yǎng)已經(jīng)無法適應(yīng)社會的需求，人才水平的全面性、多樣性、整體性成為新型人才的核心。而這種思想的產(chǎn)生很大程度上受到人本主義心理學(xué)的方法論體系的影響――即“整體人觀”的形成。人本主義心理學(xué)家奧爾伯特強(qiáng)調(diào)人的心理由知、情、意三種過程構(gòu)成的功能統(tǒng)一體，主張心理學(xué)應(yīng)該以統(tǒng)一的人作為研究對象，應(yīng)該注重人的完整性、主動性、獨(dú)特性和創(chuàng)造性，以整體和統(tǒng)一的人（或人格）作為共同的研究主題，真正體現(xiàn)了心理學(xué)研究過程中的“人化”[3]。所以，青海省民族高校的教育教學(xué)注重對學(xué)生整體素質(zhì)的培養(yǎng)，加強(qiáng)學(xué)生知識、技能、情緒情感、意志力、個性心理的完美發(fā)展。
（三）提倡人的本性和價(jià)值觀重要性使現(xiàn)行青海民族高校的教育發(fā)展面臨新的定位
人本主義心理學(xué)在反對傳統(tǒng)心理學(xué)理論的基礎(chǔ)上，高度重視“人性化”的發(fā)展以及對人及事物的存在價(jià)值、有機(jī)體的內(nèi)在價(jià)值的分析和研究。人本主義心理學(xué)重視人的本性、潛能、價(jià)值、創(chuàng)造力和自我實(shí)現(xiàn)，給予了一種積極的人的模式，提倡人對自我存在的認(rèn)識，推進(jìn)人類主體意識和主觀心理的發(fā)展，注重對人的本質(zhì)的探討，而不是將簡單的動物行為的研究或計(jì)算機(jī)信息處理系統(tǒng)的結(jié)果作用于人，所以人本主義心理學(xué)實(shí)際上是一門“人化”的心理學(xué)，對后期摸索和探討人的心理、行為、環(huán)境的關(guān)聯(lián)起到了極大作用。
青海省民族高校的教育教學(xué)在傳統(tǒng)教育理念的影響下，偏頗地教育評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、單一的教學(xué)模式、陳舊的教育教學(xué)思維束縛了民族高校學(xué)生整體素質(zhì)的發(fā)展和完善。近幾年，雖然不斷提高對學(xué)生在教育教學(xué)過程中的“人性化”實(shí)施，但是學(xué)生在教學(xué)過程中依然受制于教師和書本，受制于固有學(xué)習(xí)模式的束縛，使學(xué)生的創(chuàng)造力提高不快，創(chuàng)新意識淡薄，自身的價(jià)值無法真正的體現(xiàn)。所以民族高校教育教學(xué)改革應(yīng)注重“人性”的標(biāo)準(zhǔn)，重新定位“主體”，以此促進(jìn)青海民族高校教育教學(xué)水平的不斷提高。
（四）對人的存在性認(rèn)知、內(nèi)在價(jià)值的探索引發(fā)了青海民族高校教育動力的修訂
人本主義心理學(xué)家在定位人的動機(jī)的形成和發(fā)展過程中，注重了人的需要以及不同等級需要對人的動機(jī)的影響。提出需要是調(diào)動人的主體積極性的內(nèi)在動力，需要的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)、種類、發(fā)生和發(fā)展的規(guī)律影響人類的動機(jī)的形成。尤其是人本主義心理學(xué)家馬斯洛和羅杰斯在分析人的需要和動機(jī)的過程中，重視人的精神生活及其內(nèi)在價(jià)值，提出了“超我”的內(nèi)涵，引發(fā)了人們在價(jià)值追求過程中的自我實(shí)現(xiàn)和內(nèi)在統(tǒng)一性，有效地促進(jìn)了自我與自然、社會的有機(jī)結(jié)合。
青海民族高校的教育教學(xué)在舊有教育理念的影響下，教育動力不足，學(xué)生缺乏主動學(xué)的意識，教師缺乏主動教的手段，使青海省部分民族高校的教學(xué)過于陳舊，學(xué)生學(xué)習(xí)意識不強(qiáng)，主動性、積極性欠缺由此引發(fā)學(xué)生對“學(xué)什么”和“怎樣學(xué)”感到茫然，目的性不強(qiáng)，動機(jī)薄弱，無法正確評價(jià)學(xué)的價(jià)值以及在學(xué)的過程中內(nèi)在價(jià)值的改變，存在性認(rèn)知的完善，并且對高峰體驗(yàn)帶來的暫時性的情感體驗(yàn)稍縱即逝，沒有形成動力和創(chuàng)新意識。所以青海民族高校的教育教學(xué)在重新構(gòu)建教學(xué)模式，重新培養(yǎng)學(xué)生的價(jià)值理念，重新建立和諧的師生關(guān)系上重新定位，以求推進(jìn)學(xué)生自主意識的形成以及對內(nèi)在價(jià)值、精神意識的發(fā)展和完善。
（五）“同感理解”的心理理念對青海民族高校師生關(guān)系的建立提出了新的思考
羅杰斯“以人為中心”的理論是人本主義心理學(xué)教育觀的核心基礎(chǔ)。在反對傳統(tǒng)教育理念和沖破傳統(tǒng)教育模式的束縛中，把尊重人、理解人、相信人提到了教育的首位，在反駁刺激-反應(yīng)學(xué)習(xí)理論和認(rèn)知學(xué)習(xí)理論以動物學(xué)習(xí)為實(shí)驗(yàn)研究的傾向中，開拓了人的學(xué)習(xí)理論的建構(gòu)，在突出學(xué)生學(xué)習(xí)主體的地位與作用，提倡學(xué)會適應(yīng)變化和學(xué)會學(xué)習(xí)的思想，倡導(dǎo)內(nèi)在學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)的理論，弘揚(yáng)情感非智力的動力功能，注重創(chuàng)造力的培養(yǎng)，建立民主平等的師生關(guān)系，創(chuàng)造最佳的教學(xué)氛圍中做出了極大的貢獻(xiàn)，尤其以“無條件積極關(guān)注”和“同感理解”基礎(chǔ)之上的人際關(guān)系的建立，給出了一幅很美好的和諧的人與人之間的社會圖畫。
[關(guān)鍵詞] 教師教育改革；人本主義；教育觀
[中圖分類號]G451 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1009 — 2234（2014）02 — 0130 — 02
[收稿日期]2014 — 01 — 22
[基金項(xiàng)目]內(nèi)江職業(yè)技術(shù)學(xué)院示范性建設(shè)特色項(xiàng)目——基本素質(zhì)提升的公共課程體系建設(shè)。
[作者簡介]李艷（1988—），女，四川宜賓人。心理學(xué)教師，研究方向：大學(xué)生心理健康教育。
二十世紀(jì)五、六十年代心理學(xué)的“第三勢力”——人本主義心理學(xué)在美國興起，人本主義的教育觀念也隨之萌芽發(fā)展。人本主義心理學(xué)強(qiáng)調(diào)和重視人或者個體的潛能、尊嚴(yán)、價(jià)值、創(chuàng)造力和自我實(shí)現(xiàn)，把人的本性的自我實(shí)現(xiàn)歸結(jié)為自我潛能的發(fā)揮②。看到了人的心理與人的本質(zhì)的一致性是人本主義心理學(xué)最大的貢獻(xiàn)。人本主義心理學(xué)強(qiáng)調(diào)教育的作用，教育的目標(biāo)即人的目標(biāo)，人本主義的目標(biāo)，追根結(jié)底就是個體的自我實(shí)現(xiàn)，是個體所能達(dá)到的最高限度的發(fā)展，即有助于個體達(dá)到他所能夠達(dá)到的最佳狀態(tài)。正是以人本主義心理學(xué)所倡導(dǎo)的這些基本理論為依托和框架，構(gòu)筑了新興的人本主義的教育觀念。
一、 人本主義的教育觀念
人本主義的教育觀念倡導(dǎo)“以人為本”，主張“以人為中心”即“以學(xué)生為中心”，指出學(xué)生擁有一種天生的、與生俱來的名為“自我實(shí)現(xiàn)”的動機(jī)，即學(xué)生的發(fā)展、擴(kuò)充和成熟的內(nèi)趨力是他最大限度地實(shí)現(xiàn)自身各種潛能的傾向③；學(xué)生具有獨(dú)立的人格、獨(dú)立的思想，是不斷成長發(fā)展的有主觀能動性的個體，進(jìn)而主張“自由學(xué)習(xí)——有意義的學(xué)習(xí)”、“教師即促進(jìn)者”，來幫助學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、提高能力、促進(jìn)成長，能夠獨(dú)自面對和處理自我成長發(fā)展中的困惑和難題；教師在教學(xué)過程中以充分尊重學(xué)生的人格為根本點(diǎn)，以滿足學(xué)生的需求為出發(fā)點(diǎn)，用辯證的眼光看待學(xué)生，以充分發(fā)掘?qū)W生的自我實(shí)現(xiàn)的潛能為落腳點(diǎn)。
人本主義教育觀的教育宗旨是“三面發(fā)展相結(jié)合”即知識層面、能力層面和情感層面發(fā)展結(jié)合融為一體。其教育原則的思想包括五個方面：自我同一性原則、啟發(fā)性原則、美育原則、超越性原則和價(jià)值原則，指出教育是要讓學(xué)生意識到個體、社會環(huán)境與自然環(huán)境的統(tǒng)一，是學(xué)生創(chuàng)造性的激發(fā)和培養(yǎng)，是與藝術(shù)教育相輔相成的，是讓學(xué)生最終實(shí)現(xiàn)對自我的挑戰(zhàn)和自我的超越，是讓學(xué)生獲得生存的價(jià)值感和生命的意義④。
人本主義教育觀在學(xué)生的教育教學(xué)方面最強(qiáng)調(diào)的就是教學(xué)過程的“人格化”，要充分尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位，幫助學(xué)生學(xué)會對自己進(jìn)行“個性化”的自我評價(jià)，同時主張教師與學(xué)生之間的關(guān)系“情感化”。教師在教學(xué)過程中要充分發(fā)掘?qū)W生的潛能和創(chuàng)造力，把學(xué)生知識的獲得和其它各種能力發(fā)展相結(jié)合，最終幫助學(xué)生獲得自我實(shí)現(xiàn)，形成健康的、和諧的人格。人本主義教育觀是我國當(dāng)代教育的主流體，同時也是我國未來新興的教育思想觀念的緣頭體。
二、 馬斯洛的教師觀
馬斯洛是人本主義教師觀的代表人物。馬斯洛主張“以個體的發(fā)展為中心”即“以人為本”的“潛在學(xué)習(xí)論”，教師最好的教育理應(yīng)是幫助學(xué)生更好地發(fā)現(xiàn)和認(rèn)識自己的特質(zhì)，認(rèn)識自己是一個怎么樣的個體，并且還要懂得傾聽來自自己內(nèi)心世界的聲音，知道自己在做什么。教師的作用主要是激勵學(xué)生自己學(xué)習(xí)的動機(jī)，發(fā)展學(xué)生的潛質(zhì)和積極的自我概念，使學(xué)習(xí)者能夠達(dá)到自己教育自己的宗旨，最終充分的自我實(shí)現(xiàn)。作為每一個獨(dú)立個體的學(xué)生，他們自己各自不同的成長取向，不同的興趣愛好，不同的風(fēng)格，不同的性格，作為教師我們最關(guān)鍵的任務(wù)就是去關(guān)心他，關(guān)注他，幫助他們自己潛在的價(jià)值，讓他們知道自己身上肩負(fù)的使命。馬斯洛對傳統(tǒng)的教師觀即“師者，傳道，授業(yè)，解惑也”，持堅(jiān)決的否定態(tài)度，指出教師是學(xué)生人生發(fā)展過程中的伴侶，一個優(yōu)秀的教師應(yīng)該是給予學(xué)生充分的自由和自我發(fā)展的機(jī)會，鼓勵他們創(chuàng)造和激勵他們學(xué)習(xí)，教師的角色和地位應(yīng)該是“激勵者”、“促進(jìn)者”和“創(chuàng)造者”，讓學(xué)生自由去發(fā)展和成長。教師要努力營造民主的教學(xué)環(huán)境，要重視自身的人際交往技巧和品質(zhì)的提升，破除傳統(tǒng)的只是看重知識和專業(yè)技能學(xué)習(xí)的提高，而更應(yīng)重視教師個體個人綜合素養(yǎng)的提升和發(fā)展，教師要發(fā)自內(nèi)心的用“情”和“愛”來教育和感化學(xué)生，用“真誠”和“信賴”教授學(xué)生，從而創(chuàng)造和諧融融的學(xué)習(xí)氛圍。
三、 人本主義教育觀念對我國教師教育的啟示
伴隨著社會的飛速發(fā)展，我國在各個領(lǐng)域都發(fā)生了翻天覆地的變化，這其中也包括教育領(lǐng)域。這既是一個發(fā)展的機(jī)遇，同時也是一個挑戰(zhàn)。在教育發(fā)展的同時，全社會也對教師的教育提出的更多的、更新的、更高的要求，因此探索我國教師教育改革之路已納入重要的議事日程。面對著我國傳統(tǒng)教育的局限和社會的高要求，人本主義的教育觀念為我國當(dāng)前教師教育的改革和發(fā)展拓展了新思路。
1.把“人本主義”理念作為我國教師教育改革的重要取向
人本主義的教育理念指出我國教師教育的改革和發(fā)展既包括教師個人的教學(xué)技能和知識空間的發(fā)展，更是教師個人全面的、充分的“自我實(shí)現(xiàn)”的重要發(fā)展⑤。教師教育要更加注重把個體作為“人”來對待和培養(yǎng)，更加注重個體或人的充分的自我實(shí)現(xiàn)，這就和教師教育的“人本主義”理念相呼應(yīng)。我們應(yīng)把教師看成是一個具有主體性價(jià)值的人，其也應(yīng)當(dāng)是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體性個體，要充分的尊重和維護(hù)教師的主體性價(jià)值，培養(yǎng)具有自主選擇性、獨(dú)特創(chuàng)造性和自我實(shí)現(xiàn)性的個性化的教師團(tuán)體。
對教師的教育要始終堅(jiān)持以“教師的發(fā)展”為宗旨，準(zhǔn)確的了解教師的當(dāng)前境況，要切實(shí)依據(jù)教師自身的需求和教師對于發(fā)展的需求來改革教師教育的工作。要努力做到教師不再是教學(xué)過程中的“知識灌輸者”，而是教學(xué)的促進(jìn)者、觀察者、引導(dǎo)者和傾聽者。
2.重視培養(yǎng)和提升教師的人文素養(yǎng)和教育信念
作為一名教師，只有自己骨子里面充滿了濃厚的人文涵養(yǎng)，那么其所使用的教學(xué)理念和方式方法才能在教學(xué)過程中充分的顯示出良好的教學(xué)效果。對教師教育的改革應(yīng)重視課程結(jié)構(gòu)的革新和課程體系的建筑，課程結(jié)構(gòu)和體系里面既包括學(xué)科方面專門的理論知識和教學(xué)技能，也應(yīng)包括人生觀、世界觀、價(jià)值觀和責(zé)任感、服務(wù)精神、奉獻(xiàn)精神的教育。如此一來，教師憑借著自己自身多重的人格魅力對學(xué)生進(jìn)行教育、引導(dǎo)和啟發(fā)，才能真正的提升教學(xué)質(zhì)量，真正實(shí)現(xiàn)教育影響著人的目的。教師的教育信念是教師工作的“主心骨”和“加油站”，將直接影響到教師的教學(xué)效果和學(xué)生的成長發(fā)展。因此應(yīng)重視培養(yǎng)教師的教育信念，努力增加教師的對于教育這個職業(yè)的熱愛感、滿足感和幸福感。
3. 重視培養(yǎng)教師的創(chuàng)造性和自我實(shí)現(xiàn)的能力
人本主義的教育觀念強(qiáng)調(diào)應(yīng)注重對人性的尊重和理解，重視人的發(fā)展，最終促進(jìn)其充分的自我實(shí)現(xiàn)。重視培養(yǎng)教師的創(chuàng)造能力和自我實(shí)現(xiàn)的能力，不但是教師自身成長發(fā)展的需求，更是做好對學(xué)生的教育教學(xué)工作的重要依托。人本主義心理學(xué)派代表人物馬斯洛曾說過：“只有培養(yǎng)出了具有充分自我實(shí)現(xiàn)能力的教師，才能培養(yǎng)出具有充分自我實(shí)現(xiàn)能力的學(xué)生。”教師的創(chuàng)造性主要表現(xiàn)在勇于實(shí)踐創(chuàng)新和勇于突破自我，而這一能力需要長期的實(shí)踐和訓(xùn)練才能形成⑥。當(dāng)今時代的教師要重視教師的自我教育，而自我教育能力的主導(dǎo)是反思能力，教師在教學(xué)過程中需要不斷的反思，不斷的總結(jié)，不斷的找原因，才能促進(jìn)自身教育教學(xué)水平的提高和人格的完滿。
4. 重視教師的繼續(xù)教育和自我能力的發(fā)展提高
作為教師要更加重視對自己的繼續(xù)教育和不斷提升自身各個方面的素質(zhì)，因?yàn)榻處熥鳛橐幻麖氖陆逃膶I(yè)技術(shù)人員，尤其是處在當(dāng)今這種飛速發(fā)展的知識經(jīng)濟(jì)時代，教師更要重視對自我的“充電”，對自身的要求也應(yīng)該不斷的提高。教師應(yīng)該培養(yǎng)自己主動學(xué)習(xí)的意識，增強(qiáng)自己對于所從事專業(yè)的執(zhí)著感和責(zé)任感，努力提高自己的專業(yè)水平和專業(yè)素養(yǎng)，不斷更新自己的知識系統(tǒng)，以此更好的滿足學(xué)生對于知識的渴望和教師的期待。
〔參 考 文 獻(xiàn)〕
〔1〕胡青，蔣喜峰.當(dāng)前我國教師教育改革的幾個問題 〔J〕.高等教育研究，2006，（05）：102-103.
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【關(guān)鍵詞】心理學(xué)；心理咨詢技術(shù)；發(fā)展
【中圖分類號】R395.1 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1004-7484（2013）03-0113-02
心理咨詢行業(yè)屬于心理學(xué)應(yīng)用實(shí)踐的部分。應(yīng)用實(shí)踐與理論研究總是存在相互推動的作用。本文將從近期心理咨詢行業(yè)一些新變化，來探討心理學(xué)的發(fā)展。
一、國際心理學(xué)的新進(jìn)展
從20世紀(jì)30年代開始，整個心理學(xué)界把主要精力轉(zhuǎn)移到對心理現(xiàn)象規(guī)律的探討。第二次世界大戰(zhàn)后新的心理學(xué)思想相繼產(chǎn)生，并以新的思潮或發(fā)展方向影響著心理學(xué)的各個研究領(lǐng)域，從而加強(qiáng)了心理學(xué)研究的整合趨勢。其中最具影響的有新出現(xiàn)的人本主義心理學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)和生理心理學(xué)研究。這三門學(xué)科又進(jìn)一步影響到心理咨詢界，成為心理咨詢界的理論依據(jù)。
（一）人本主義心理學(xué)――心理學(xué)的第三勢力
20世紀(jì)50～60年代的美國，在社會物質(zhì)文明快速發(fā)展的同時，也出現(xiàn)了各種社會問題，加之冷戰(zhàn)的影響，在人們心理上造成了很大的壓力。以羅杰斯和馬斯洛為代表的人本主義心理學(xué)家認(rèn)為，這一切不安的根源在于缺乏對人的內(nèi)在價(jià)值的認(rèn)識。因此提出，心理學(xué)家應(yīng)該關(guān)心人的價(jià)值和尊嚴(yán)，研究對人類進(jìn)步富有意義的問題，反對貶低人性的生物還原論和機(jī)械決定論。他們反對把人的行為歸結(jié)為本能和原始沖動的佛洛依德主義；也反對不管意識，只研究刺激和反應(yīng)之間聯(lián)系的行為主義。由于行為主義和精神分析是近代心理學(xué)兩大傳統(tǒng)流派，人本主義心理學(xué)又與他們有明顯的分歧，因此在西方，人本主義心理學(xué)被稱為心理學(xué)的第三勢力。
目前在心理咨詢界，就筆者所見，人本主義心理學(xué)由于更符合中國人的傳統(tǒng)道德觀，執(zhí)業(yè)心理咨詢師以人本主義心理學(xué)為原則，在治療中有較好的療效。
（二）認(rèn)知心理學(xué)
20世紀(jì)60年展起來的認(rèn)知心理學(xué)是心理學(xué)研究的新方向。它把人的心理過程看做一個類似于計(jì)算機(jī)的信息加工系統(tǒng)，并以信息加工的觀點(diǎn)，即從信息的輸入、編碼、轉(zhuǎn)換、儲存和提取等的加工過程來研究人的認(rèn)知活動。認(rèn)知心理學(xué)用模擬計(jì)算機(jī)的程序來建立人的認(rèn)知模型，并以此作為揭示人的心理活動規(guī)律的途徑。目前在計(jì)算機(jī)科學(xué)日新月異的變化中，網(wǎng)絡(luò)和電腦全方位的改變了社會的諸多方面，認(rèn)知心理學(xué)和計(jì)算機(jī)科學(xué)的結(jié)合，開辟了人工智能的新領(lǐng)域，如機(jī)器人的應(yīng)用。
（三）生理心理學(xué)
生理心理學(xué)是心理學(xué)研究的重要組成部分，它探討的是心理活動的生理基礎(chǔ)和腦的機(jī)制。它的研究包括腦與行為的演化；腦的解剖與發(fā)展及其和行為的關(guān)系；認(rèn)知、運(yùn)動控制、動機(jī)行為、情緒和精神障礙等心理現(xiàn)象和行為的神經(jīng)過程和神經(jīng)機(jī)制。對心理活動生理基礎(chǔ)的研究由來已久，從解剖學(xué)、生理學(xué)的研究發(fā)現(xiàn)大腦機(jī)能定位，到心理活動的腦物質(zhì)變化的生化研究，再到腦電波、腦成像技術(shù)的應(yīng)用，歷經(jīng)一百多年，但其迅速發(fā)展還是近幾十年。在研究領(lǐng)域里，生理心理學(xué)最符合現(xiàn)在是實(shí)證科學(xué)的要求，能夠提供大量的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)，在心理咨詢的實(shí)際工作中，可以作為藥物治療的理論依據(jù)。
二、《水知道答案》對心理學(xué)的啟迪
作為心理學(xué)的愛好者和關(guān)注者，筆者留意了濟(jì)南的心理咨詢界，發(fā)現(xiàn)在應(yīng)用中突破了學(xué)術(shù)界內(nèi)的新理論較多，其中影響最大的是《水知道答案》。
（一）《水知道答案》的基礎(chǔ)實(shí)驗(yàn)
這項(xiàng)震驚世界的實(shí)驗(yàn)由日本研究水結(jié)晶的I.H.M綜合研究所的江本勝博士主持，已進(jìn)行了10年。所有的這些風(fēng)姿各異的水結(jié)晶照片都是在零下5度的冷室中以高速攝影的方式拍攝而成。在最初的觀察中，研究員發(fā)現(xiàn)城市中被漂白的自來水幾乎無法形成結(jié)晶；而只要是天然水，無論出自何處，他們所展現(xiàn)的結(jié)晶都異常美麗。當(dāng)研究員異想天開地在實(shí)驗(yàn)水兩邊放上音箱，讓水“聽”音樂后，一個奇妙的現(xiàn)象產(chǎn)生了：聽了貝多芬《田園交響曲》的水結(jié)晶美麗工整，而聽了莫扎特《第40號交響曲》的水結(jié)晶則展現(xiàn)出一種華麗的美。
聯(lián)合國項(xiàng)目中國水務(wù)督察專家高中認(rèn)為，“《水知道答案》可以說是一本很有想像力的關(guān)于水的‘奇妙之書’。”《水知道答案》用圖片和文字告訴我們，每個人都應(yīng)懷有一份愛與感謝之心，從點(diǎn)滴做起，創(chuàng)造我們生活的美好世界。
（二）《水知道答案》對心理學(xué)的啟示
《水知道答案》對心理咨詢界產(chǎn)生了很多啟示。比如，當(dāng)水“看”到“愛與感謝”時，會呈現(xiàn)出幾乎接近完美的結(jié)晶，讓人們聯(lián)想到“愛”與“感謝”本是宇宙存在與人際關(guān)系的基本原則，美好的情感與心念會對世界產(chǎn)生有益的影響，所以，我們更應(yīng)該多一些“愛與感謝”。這也回答了“世界為什么需要贊美”的疑問。這為人本主義心理學(xué)提供了很多支持。這說明，作為心理咨詢師建立良好咨詢關(guān)系的必備素質(zhì)：尊重、熱情、真誠、共情、積極關(guān)注；這些善良和美好的品質(zhì)源于客觀規(guī)律的要求。
三、心理治療領(lǐng)域的新發(fā)展
就筆者所見，在濟(jì)南業(yè)內(nèi)目前廣泛應(yīng)用的沙盤游戲、NLP教練技術(shù)、完形療法、家族系統(tǒng)排列、催眠術(shù)等都因?yàn)橥怀龅男Ч饦I(yè)界的關(guān)注。這些治療手段并直接從實(shí)踐領(lǐng)域產(chǎn)生，還沒有形成系統(tǒng)的理論基礎(chǔ)。但是它們對于心理學(xué)的發(fā)展必將產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。
下面簡單介紹一下這些治療方式：
1、沙盤游戲。
沙盤游戲治療來自于瑞士心理分析家多拉?卡爾夫，她跟隨榮格學(xué)習(xí)心理分析，同時也深受萊溫菲爾德世界技術(shù)的啟發(fā)，最終結(jié)合榮格分析心理學(xué)的基本理論和中國文化中的哲學(xué)思想，在簡易的沙-水-容器世界中尋找到了一條心靈治愈的有效途徑。
2、NLP教練技術(shù)。
NLP教練技術(shù)被譽(yù)為本世界最具革性和效能的管理技術(shù)，已成為當(dāng)今歐美企業(yè)界提高生產(chǎn)力的最新、最有效的管理方法之一，也是企業(yè)培訓(xùn)經(jīng)常選用的課題。可以大概表示為：NLP教練技術(shù)=NLP+教練技術(shù)（Coaching）
教練技術(shù)起源于運(yùn)動場，是體育網(wǎng)球教練添?高維先生在一次偶然的教練事件中發(fā)現(xiàn)：肯定一個人的行為或表現(xiàn)所產(chǎn)生的良性改變，要比批判、否定、矯正一個人的行為或表現(xiàn)要好的多。后來添?高維先生將此課題做為課題進(jìn)行深入研究，很快將此理念和技巧應(yīng)用的到企業(yè)界。隨著越來越多專業(yè)人士的關(guān)注很和加入，很快形成了一門學(xué)問：教練技術(shù)。教練技術(shù)目前已逐漸成為一個新的行業(yè)和專業(yè)，它除了應(yīng)用于企業(yè)管理外，還廣泛應(yīng)用于心態(tài)、態(tài)度、人格、情緒、素質(zhì)、技能、人際關(guān)系、親子教育等個人成長及家庭、社會生活等諸多領(lǐng)域。NLP教練技術(shù)就是將NLP對人心理的研究應(yīng)用于教練技術(shù)的一門學(xué)問。
4、催眠術(shù)
催眠療法（Hypnotherapy）是指用催眠的方法使求治者的意識范圍變得極度狹窄，借助暗示性語言，以消除病理心理和軀體障礙的一種心理治療方法。通過催眠方法，將人誘導(dǎo)進(jìn)入一種特殊的意識狀態(tài)，將醫(yī)生的言語或動作整合入患者的思維和情感，從而產(chǎn)生治療效果。催眠可以很好的推動人潛在的能力，現(xiàn)在一些心理治療的方法是使用催眠來治療人的一些心理疾病，如強(qiáng)迫癥，憂郁癥，壞習(xí)慣，情緒問題等。在西方，在很多國家有名望的大學(xué)、醫(yī)院里，都設(shè)有催眠研究室，并積極開展著把催眠應(yīng)用于醫(yī)學(xué)、教學(xué)、產(chǎn)業(yè)等領(lǐng)域的可行性研究。
在實(shí)際工作中，催眠治療確實(shí)有快速緩解很多癥狀的作用，筆者曾親自目睹催眠給求助者帶來的快速變化。
四、新理論與新實(shí)踐的相互推動
通過對當(dāng)前心理咨詢界的了解，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前心理學(xué)新理論與心理治療領(lǐng)域的新發(fā)展之間，形成了相互推動的趨勢，各種理論相互融合、相互解釋，促進(jìn)了心理學(xué)的進(jìn)一步發(fā)展。
1、《水知道答案》與人本主義心理學(xué)的相互解釋
構(gòu)成人體的基本物質(zhì)是水。《水知道答案》中提出了水會對外界的信息做出反應(yīng)。人體的60%-70%是由水組成，根據(jù)生理心理學(xué)，當(dāng)我們的生理基礎(chǔ)發(fā)生變化時，自然心理也會發(fā)生變化。從生理心理學(xué)的角度，這方面的研究為人本主義心理學(xué)又提供了科學(xué)的實(shí)驗(yàn)的數(shù)據(jù)基礎(chǔ)。
2、認(rèn)知心理學(xué)與NLP等的相互支持
認(rèn)知心理學(xué)把人看作類似于計(jì)算機(jī)的加工系統(tǒng)，把人看作是一個類似于計(jì)算機(jī)的信息加工系統(tǒng)。筆者認(rèn)為NLP、教練技術(shù)、催眠、以及社會上流行的成功學(xué)都可以視為這一學(xué)派的體現(xiàn)。它們都是通過改變信息的輸入來達(dá)到人行為結(jié)果的改變。
五、心理學(xué)將在我國呈現(xiàn)異彩紛呈的發(fā)展格局
我國處于快速轉(zhuǎn)型期，各類心理疾病（如抑郁癥、自殺、社會適應(yīng)障礙、行為問題）和心身疾病（如冠心病、癌癥）的發(fā)病率持續(xù)升高，已成為21世紀(jì)中國最令人關(guān)注的心理衛(wèi)生課題。隨著中國社會向商業(yè)化的變化，人們所面對的心理問題越來越突出，諸如：人際關(guān)系，夫妻關(guān)系，父（母）子（女）關(guān)系，性，抑郁，恐慌，焦躁，嫉妒，自私，退縮，悲觀……人們面臨的這些心理問題對自身生存的威脅，將遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于一直困擾于中國人的生理疾病。而來自國際心理治療大會的數(shù)字同樣表明，中國大概有1.9億人在一生中需要接受專業(yè)的心理咨詢或心理治療。
因此，心理咨詢行業(yè)將會出現(xiàn)巨大的發(fā)展。而心理咨詢行業(yè)的發(fā)展，將會促進(jìn)心理學(xué)本身的發(fā)展。
另外，我國是一個富有深厚文化傳統(tǒng)的國家。在西方心理學(xué)界不斷號稱“從東方文化中獲得了啟迪”的時候，隨著中國社會心理咨詢行業(yè)的不斷發(fā)展，隨著東西方文化的深入交流，可以預(yù)見心理學(xué)界也必然會呈現(xiàn)出百家爭鳴、異彩紛呈的新格局。
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[關(guān)鍵詞] 心理學(xué)；教育改革
一、教育改革的意義
黨的十報(bào)告強(qiáng)調(diào)，教育是中華民族振興和社會進(jìn)步的基石。人是教育過程當(dāng)中最基本的要素，而心理學(xué)是研究人的心理及其發(fā)展規(guī)律的學(xué)科，推動了我國的現(xiàn)代教育改革。
二、教育心理學(xué)對現(xiàn)代教育改革的實(shí)際效能
教育心理學(xué)自誕生以來，不斷汲取教育學(xué)、心理學(xué)及各個領(lǐng)域的最新成果，為心理學(xué)和教育學(xué)等領(lǐng)域的發(fā)展做出了卓越的貢獻(xiàn)，推動了教育改革的進(jìn)行。[1]
近年來，我國教育心理學(xué)的理論研究主要涉及構(gòu)建中國教育心理學(xué)體系、素質(zhì)教育的心理學(xué)基礎(chǔ)、學(xué)與教的理論等研究領(lǐng)域，教育心理學(xué)注重學(xué)生全面發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生個性發(fā)展，提倡多元課程設(shè)置等等觀點(diǎn)已經(jīng)深入到教育教學(xué)改革中去，為我國的現(xiàn)代教育改革提供了強(qiáng)大的理論指導(dǎo)。
具體到實(shí)踐中，教育心理學(xué)主要集中在教學(xué)的有效性與人才培養(yǎng)規(guī)律的研究、教師職業(yè)素質(zhì)與專業(yè)性發(fā)展的研究、青少年德育、美育心理的研究、智力與非智力因素的培養(yǎng)與開發(fā)、教學(xué)心理與課堂效率的研究等等方面。這些研究，在提高教師隊(duì)伍的素質(zhì)，改善課堂效率，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生智力開發(fā)，提高學(xué)生心理素質(zhì)，以及對于課程體系的改革等等方面起到了不可替代的作用，為我國的現(xiàn)代教育改革提供了強(qiáng)大的技術(shù)支撐。
三、人本主義心理學(xué)對現(xiàn)代教育改革的實(shí)際效能
學(xué)校沒有必要、也不可能傳授給學(xué)生所有的知識技能和所有問題的解決答案，只重視知識技能的教學(xué)是不符合人的發(fā)展需要的。當(dāng)前，素質(zhì)教育是我國教育改革的主流，而人本主義心理學(xué)強(qiáng)調(diào)對學(xué)生的人格教育，總結(jié)人本主義心理學(xué)對現(xiàn)代教育改革的啟示，有以下幾點(diǎn)：
1.要樹立以人為本的教育理念。我們在教育活動當(dāng)中，要確立人的主體性地位，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的獨(dú)立性、自主性和創(chuàng)造性，最終讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我實(shí)現(xiàn)。[2]
2.注重學(xué)生的全面發(fā)展。教育要培養(yǎng)思想上、專業(yè)上全面發(fā)展并且有良好健康的心理素質(zhì)的全面發(fā)展的人才。[3]科學(xué)和藝術(shù)是一個硬幣的正反兩面，一方面，在教育內(nèi)容上，要擴(kuò)大教學(xué)領(lǐng)域，加強(qiáng)各學(xué)科間的滲透。另一方面，在教學(xué)實(shí)踐中，要充分尊重每個學(xué)生的個性特點(diǎn)，承認(rèn)差異，因材施教，充分發(fā)揮每個學(xué)生的潛能。
3.重視與學(xué)生的情感交流。一方面，我們要理解、尊重、關(guān)心學(xué)生，把對學(xué)生的人文關(guān)懷體現(xiàn)到日常的教育教學(xué)過程中去。另一方面，要建立平等的師生關(guān)系，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，積極性。[4]
4.培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神。首先，要營造靈活、開放的創(chuàng)新教育環(huán)境。其次，教學(xué)方式要多層次、多樣化，創(chuàng)新化。最后，要激發(fā)學(xué)生的好奇心和探索欲，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的習(xí)慣和解決問題的能力。[5]
四、發(fā)展心理學(xué)對現(xiàn)代教育改革的實(shí)際效能
發(fā)展心理學(xué)研究個體成長發(fā)展過程中的心理轉(zhuǎn)變。學(xué)生主要的受教育時期是兒童青少年階段，這一時期恰好也是他們身心快速發(fā)展變化的時期，怎么樣讓教育和學(xué)生的身心發(fā)展相適應(yīng)，需要從個體心理發(fā)展與心理適應(yīng)的角度來給予研究和指導(dǎo)。
1.教育教學(xué)需要發(fā)展心理學(xué)的指導(dǎo)。德育工作、美育工作如何展開，如何提高教學(xué)質(zhì)量，如何培養(yǎng)和開發(fā)智力，如何安排課程、如何編寫教材等等問題的回答都要考慮到兒童青少年心理發(fā)展的特征和規(guī)律，考慮到不同年齡段學(xué)生的接受能力和心理需求。[6]
2.心理健康教育需要發(fā)展心理學(xué)的指導(dǎo)。當(dāng)前，大中小學(xué)都在開展心理健康教育，青少年的心理壓力、情感困擾和社會適應(yīng)等心理問題依然存在。學(xué)校心理健康教育將是發(fā)展心理學(xué)、咨詢心理學(xué)、教育心理學(xué)等領(lǐng)域更加關(guān)注的問題。
3.學(xué)生身心的全面發(fā)展需要發(fā)展心理學(xué)的指導(dǎo)。比如關(guān)于情感發(fā)展與情感教育、校外環(huán)境中的心理發(fā)展與教育、健全人格以及生涯規(guī)劃、環(huán)境變化背景下的心智進(jìn)化等等，這些都離不開發(fā)展心理學(xué)的理論和實(shí)踐指導(dǎo)。
五、討論
除此之外，還有認(rèn)知心理學(xué)關(guān)于大腦工作原理和對學(xué)習(xí)、記憶、認(rèn)識功能的研究；生理心理學(xué)對視覺、聽覺、運(yùn)動系統(tǒng)和神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的研究；語言心理學(xué)對語言記憶結(jié)構(gòu)和語言學(xué)習(xí)模型的研究；社會心理學(xué)對學(xué)生人際關(guān)系和個體社會化的研究。隨著心理學(xué)的新進(jìn)展、新范式、新概念、新方法的產(chǎn)生，必將會對我國的現(xiàn)代教育改革產(chǎn)生進(jìn)一步的推動作用。
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[關(guān)鍵詞]心理學(xué)；生命哲學(xué)；心理生活；描述與分析
[中圖分類號]B84 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1009 ― 2234（2014）06 ― 0055 ― 02
心理學(xué)作為一門研究人的科學(xué)，其自身必然少不了對人類生命的探索與研究，同時，作為從哲學(xué)中孕育出世的心理學(xué)，受其哲學(xué)母體的影響更是顯而易見的，其中有關(guān)生命主題的生命哲學(xué)與人文主義取向的心理學(xué)二者之間則更是有著千絲萬縷的關(guān)系。19 世紀(jì)70年代，生命哲學(xué)思潮起源于德、法等國，從揭示人類生命的性質(zhì)和意義出發(fā)，深入探索人的存在及其認(rèn)識和實(shí)踐的一切活動，并將人的情感、意志等生命經(jīng)驗(yàn)活動作為其討論研究的重點(diǎn)。作為一種早期的人本主義哲學(xué)思潮，生命哲學(xué)對后來這一思潮中的各流派都有著重要且直接的影響，對于心理學(xué)的發(fā)展起著至關(guān)重要的作用。
生命哲學(xué)的代表人物主要有德國的狄爾泰、齊美爾和法國的柏格森。其中，狄爾泰在生命體驗(yàn)的理解方面做出了許多具有開創(chuàng)性的貢獻(xiàn)，成為最具代表性和影響力的生命哲學(xué)。正如英國著名狄爾泰研究專家里克曼所言：“狄爾泰影響了我們今天耳熟的所有思想家：胡塞爾、海德格爾、馬克思?韋伯、阿爾多諾和哈貝馬斯〔1〕。”因此，試從狄爾泰的生命哲學(xué)觀出發(fā)，探討生命哲學(xué)與西方心理學(xué)的發(fā)展。
一、狄爾泰的生命哲學(xué)觀中蘊(yùn)含的心理學(xué)思想
狄爾泰反對傳統(tǒng)哲學(xué)把物質(zhì)和精神割裂開來，認(rèn)為哲學(xué)是一種精神科學(xué)，指的是某種生命、自我，并認(rèn)為哲學(xué)研究的對象應(yīng)該是把物質(zhì)和精神連接起來的生命，唯有生命才是世界的本原。他將生命描述為是一種不可遏止的永恒沖動，一種能動的創(chuàng)造力量，表現(xiàn)出來就是直覺、思想、情感；再進(jìn)而表現(xiàn)為語言、道德、社會制度及歷史等。因而他認(rèn)為，一切社會生活現(xiàn)象都是“生命”的客觀化，不可能用自然科學(xué)和理性的方法去理解生命，并提出了“自身思義”的方法論，即將其解釋為一種反思的意識，是主體朝向自身的生命的體驗(yàn)，也就是內(nèi)省的方法研究自身的生命體驗(yàn)。他始終堅(jiān)持在原生態(tài)中把握事實(shí)自身，即要如其自身所是地來把握生命之流；堅(jiān)持以“生命把握生命”，即必須從生命自身出發(fā)來把握生命的概念，只能憑內(nèi)心的體驗(yàn)去領(lǐng)會和理解。可見在狄爾泰的眼中，體驗(yàn)本身就是生命個體的功能，生命是人的存在形式。
狄爾泰在其將哲學(xué)定位為一種精神科學(xué)的基礎(chǔ)上，進(jìn)而將心理學(xué)定位為描述心理學(xué)，目的就是使心理學(xué)走出自然科學(xué)的門類，進(jìn)入精神科學(xué)的范疇，并成為其基礎(chǔ)科學(xué)之一。這里所謂的“描述”指的是一種心理學(xué)的研究取向，而非流派，換言之，即是以“描述”為取向的心理學(xué)，而非“描述心理學(xué)流派”。同時狄爾泰強(qiáng)調(diào)，他的描述的心理學(xué)與當(dāng)時盛行的說明的心理學(xué)之間有著本質(zhì)的區(qū)別。他認(rèn)為說明的心理學(xué)試圖仿照原子物理學(xué)，通過建立起因果關(guān)系而來解釋精神現(xiàn)象，體現(xiàn)出一種科學(xué)主義的取向。描述的心理學(xué)則源于我們對生命沒有成見的、原原本本的體驗(yàn)，直接地描述事實(shí)，從而勾畫出與生命相關(guān)聯(lián)的結(jié)構(gòu)，以此揭示出這個關(guān)聯(lián)中各組成部分據(jù)以結(jié)合在一起的規(guī)律。
狄爾泰心目中的心理學(xué)，應(yīng)該是能夠整體把握精神生活的科學(xué)。他關(guān)心的既不是精神過程片面的特殊方面，也不是其支配規(guī)律，而是人的整體。他認(rèn)為不能從外部，像一個不受個人情感、經(jīng)驗(yàn)等因素影響的觀察者那樣看整個人，而是作為這個人本身看和感受他自己，以此透徹生命的意義。狄爾泰把心理看作是表象、情感和意志的統(tǒng)一整體，心理學(xué)的研究對象應(yīng)該是生命的整體關(guān)聯(lián)，即心理生命。因此描述心理學(xué)不能像當(dāng)時流行的心理學(xué)那樣，照搬自然科學(xué)的研究方法，機(jī)械地把孤立的、原子式的表象和感覺連在一起，將破碎的事實(shí)片段作為研究的對象，而必須對人的整個心理過程進(jìn)行全面的分析探索，使用描述的方法，即不對心靈生命做任何本質(zhì)的假設(shè)，如是地描述直接呈現(xiàn)于意識中的事實(shí)〔2〕。
相較于傳統(tǒng)心理學(xué)，狄爾泰的心理學(xué)存在另一個巨大的不同之處，它不僅僅研究個人的精神，而且也研究共同體的精神，即社會和文化的精神。傳統(tǒng)心理學(xué)只是個人心理學(xué)，在方法論上具有個體主義的缺陷。然而，狄爾泰認(rèn)為人的存在是社會文化和歷史的存在，正因如此，心理學(xué)就必須考慮歷史生命的內(nèi)容，其研究范圍也就順理成章地?cái)U(kuò)大到了社會和文化精神，包括歷史生命的內(nèi)容和社會關(guān)系等。
通過對以上狄爾泰的生命哲學(xué)中蘊(yùn)含的心理學(xué)思想的探討，可以明顯看出其思想觀點(diǎn)和人文主義取向的心理學(xué)流派是一脈相承的，在研究方法上表現(xiàn)為對心理現(xiàn)象進(jìn)行動態(tài)的整體研究，而堅(jiān)決反對主流心理學(xué)的元素主義和還原論；在研究對象上表現(xiàn)為對人的心理生活進(jìn)行研究，其基本內(nèi)容包括心理生活的價(jià)值、意義等，而堅(jiān)決反對主流心理學(xué)的研究對象的可觀察性和價(jià)值中立的立場；在研究任務(wù)上表現(xiàn)為對人的心理生命進(jìn)行完整的分析和描述，通過進(jìn)入他人的世界，以達(dá)到重新體驗(yàn)他人的世界，最終實(shí)現(xiàn)對心理生命及其價(jià)值、意義等的客觀理解。
二、生命哲學(xué)對人文科學(xué)心理學(xué)的影響
人文科學(xué)心理學(xué)的現(xiàn)代哲學(xué)背景是非理性主義哲學(xué)、現(xiàn)象學(xué)、存在主義哲學(xué)以及解釋學(xué)。以狄爾泰為首的包括叔本華與尼采的唯意志哲學(xué)、柏格森的生命哲學(xué)等，對人文科學(xué)心理學(xué)的出現(xiàn)和發(fā)展都有著重要影響。
（一）生命哲學(xué)對人本主義心理學(xué)的影響
首先，為人本主義心理學(xué)方法論的產(chǎn)生提供了孕育的土壤。人本主義心理學(xué)是20世紀(jì)中葉在美國產(chǎn)生和發(fā)展起來的一種心理學(xué)思潮，是人文科學(xué)心理學(xué)的典型代表，也是行為主義和精神分析之后西方心理學(xué)中的“第三勢力”。它既反對行為主義機(jī)械的環(huán)境決定論，又反對精神分析本能的生物決定論，強(qiáng)調(diào)心理學(xué)應(yīng)該研究人的本性、潛能、尊嚴(yán)、價(jià)值，以及對人類進(jìn)步富有意義的現(xiàn)實(shí)問題〔3〕。從生命哲學(xué)的角度出發(fā)，基于研究對象的不同，人本主義心理學(xué)在研究方法上自然存在其獨(dú)特之處。它認(rèn)為雖然不論研究對象是物還是人，客觀性的保證是所有研究的基本要求，但是也因?yàn)閷ο蟮牟煌邔Α翱陀^”的要求和理解就存在很大差別。對物的研究要求觀察者站在物的對立面冷靜、不加任何主觀干涉，不受任何情感因素影響地觀察。狄爾泰認(rèn)為這樣的研究方法將無法透析生命的意義，顯然不能直接套用在對人的研究上，因?yàn)槎鴮θ说难芯縿t需要走另一條通向客觀的道路， 即走進(jìn)觀察對象的生命中，通過對觀察對象予以感情的投入、價(jià)值的關(guān)切，體驗(yàn)他人的世界，實(shí)現(xiàn)對生命價(jià)值和意義更準(zhǔn)確、更直接的整體感知和客觀理解。也因此，狄爾泰強(qiáng)調(diào)移情、模仿和重新理解。他認(rèn)為人心具有共通性，當(dāng)觀察者付出愛或同情心而產(chǎn)生移情作用時，就能走入觀察對象的內(nèi)心世界，達(dá)到對生命的客觀理解，并在人本主義心理學(xué)尤其是其代表人物之一的羅洛?梅的心理學(xué)思想和方法論上得以體現(xiàn)和傳承。
其次，為研究人的自我超越開辟了新方向。狄爾泰認(rèn)為生命最根本的目的是實(shí)現(xiàn)它自己的完滿，這一思想在作為生命哲學(xué)代表人物之一的齊美爾的理論中獲得發(fā)展。齊美爾在同樣認(rèn)為生命作為世界的本原，是一種不可遏止的永恒沖動的基礎(chǔ)上，提出“生命超越生命”，以此強(qiáng)調(diào)生命的自我提高、自我創(chuàng)造、自我超越的過程。人本主義心理學(xué)家馬斯洛、羅杰斯等同樣都認(rèn)為人性具有自我實(shí)現(xiàn)的傾向性。可見，人本主義心理學(xué)與生命哲學(xué)都認(rèn)為人性是不斷超越發(fā)展的，并對生命都抱有積極的態(tài)度。
（二）生命哲學(xué)對積極心理學(xué)的影響
19世紀(jì)末，在多數(shù)西方人沉浸于科學(xué)技術(shù)帶來的現(xiàn)代文明的時候，狄爾泰卻清醒地意識到人類所探索研究的主題應(yīng)該回歸于人類生命。一個世紀(jì)后的20 世紀(jì)末，積極心理學(xué)作為新的研究思潮在西方心理學(xué)界興起，為當(dāng)今科技日新月異，而物欲橫流的社會帶來再次重審人類生命，重拾人類尊嚴(yán)的機(jī)會。狄爾泰認(rèn)為盡管生命進(jìn)程中會呈現(xiàn)出無限的多樣性，但是在這些多樣性中具有內(nèi)在的根本目的性，即實(shí)現(xiàn)它自己的完滿，并且生命的完滿根本上取決于精神的豐富和心靈的充盈，當(dāng)二者得以滿足時，生命的意義和價(jià)值就得到了充分的詮釋和表達(dá)，從而真正成為人的世界。積極心理學(xué)同樣注重人類精神世界的完善，通過研究人類積極的品質(zhì)，探討人類的美德、愛、寬恕、感激、智慧等，引導(dǎo)人們不斷地發(fā)展自己的潛能，挖掘那些具有建設(shè)性的力量，以此促進(jìn)個人和社會的發(fā)展，特別是其對“生命意義感”的研究，無不體現(xiàn)其思想中流淌著生命哲學(xué)的血脈。
三、生命哲學(xué)在西方心理學(xué)中的有限性
通過以上分析，我們不難看出生命哲學(xué)對西方心理學(xué)發(fā)展所產(chǎn)生的重要影響，然而，作為一個西方哲學(xué)流派，由于它本身存在的一些問題，遭到了許多批評和各種質(zhì)疑。這些問題導(dǎo)致其在心理學(xué)中運(yùn)用的有限性，使其無法像實(shí)證主義、現(xiàn)象學(xué)和解釋學(xué)那樣成為西方心理學(xué)方法論的基石。
第一，狄爾泰基于人性的共通性認(rèn)為用描述的方法可以理解他人的世界和故事，達(dá)到對心理生活的客觀理解。然而，對于狄爾泰的這種“心理生活上的客觀理解”，從科學(xué)研究的要求來看，歸根結(jié)底無非是對研究者的移情、模仿、重新體驗(yàn)?zāi)芰Φ囊螅@難免使其方法論漸漸走上唯心和神秘的道路。因此阻礙了生命哲學(xué)對西方心理學(xué)的這種持續(xù)影響性。第二，狄爾泰的生命哲學(xué)都只是客觀主義的描述和分析，它們極力主張擺脫個人的偏見，純客觀地理解心理生活的“客觀主義”。因此，盡管生命哲學(xué)把這種描述和分析方法看作是人文科學(xué)的普遍方法，并跟自然科學(xué)的實(shí)證方法嚴(yán)格的對立起來，但是它仍然沒有擺脫西方客觀主義的影響，具有明顯的客觀主義方法論性質(zhì)。
隨著時間的推移，狄爾泰開始意識到自己的理論存在的問題，其主要表現(xiàn)在三個方面：（1）盡管經(jīng)歷可以給我們精神生命過程的統(tǒng)一整體， 但它不能揭示這過程的實(shí)際運(yùn)動；（2）通過觀察能看到的精神生命的范圍是有限的；（3）對內(nèi)省提問題和解釋其結(jié)果的術(shù)語難免會影響真正的問題。最后，狄爾泰開始懷疑是否通過直接內(nèi)省可以發(fā)現(xiàn)關(guān)聯(lián)整體本身〔4〕。這些質(zhì)疑和尚待解決的問題都體現(xiàn)出以狄爾泰為首的生命哲學(xué)在西方心理學(xué)中的有限性，并一定程度上影響了生命哲學(xué)在西方心理學(xué)中的生命力和影響力。
〔參 考 文 獻(xiàn)〕
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〔2〕 李鑫，賈林祥. 淺析生命哲學(xué)與心理學(xué)的關(guān)系〔J〕. 教育理論與心理學(xué)，2012，（08）.
〔3〕 夏基松. 現(xiàn)代西方哲學(xué)〔M〕.上海：上海人民出版社，2009.
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積極心理學(xué)是由20世紀(jì)美國著名心理學(xué)家格蔓和勞拉最先提出來的，他們定義了積極心理學(xué)的主要特點(diǎn)：是一種研究普通大眾的外觀活力和內(nèi)心美德的一種科學(xué)。積極心理學(xué)倡導(dǎo)人類心理的積極取向，主要以研究人類的積極心理品質(zhì)為主，重視人類的健康和社會的和諧發(fā)展，努力用開放的理念、新的姿態(tài)去親身實(shí)踐心理學(xué)。積極心理學(xué)建議用一種新的積極心態(tài)來解讀周圍許多人的心理現(xiàn)象，有助于激發(fā)人內(nèi)心的優(yōu)秀品質(zhì)和拼搏向上的力量，在此基礎(chǔ)上，運(yùn)用此種積極力量和品質(zhì)來幫助身邊的人，還可以最大限度的挖掘自身的潛力，來獲得良好的生活條件和品質(zhì)。事實(shí)上，積極心理學(xué)是一種能夠給人帶來力量和幸福的神奇科學(xué)。
二、積極心理學(xué)的應(yīng)用領(lǐng)域
（一）心理治療
西方著名心理學(xué)家塞里格曼在《積極心理治療手冊》當(dāng)中明確提到：“積極心理治療”并不是指某一固定療法，而是指它在實(shí)踐中的具體運(yùn)用，是一種過去注重以問題為主的一種病態(tài)式的心理治療，要求高度重視人的各種積極力量。積極心理治療善于吸收和借鑒佛、道、禪等三家的進(jìn)步思想，致力于解決人的煩惱、沖突、苦惱，引導(dǎo)他們積極向上的同時能讓他們重新認(rèn)識自己，接受自己、培養(yǎng)他們的自我信任感，然后走向美好的新生活。除了塞里蔓格之外，心理學(xué)家諾斯拉特也提出了一些自己的見解，他將心理治療分為五個階段：第一階段，與患者保持距離，暗暗觀察患者的日常行為；第二階段，根據(jù)觀察結(jié)果然后再結(jié)合資料進(jìn)行調(diào)查；第三階段，運(yùn)用心理學(xué)知識接近患者，鼓勵其走出困境；第四階段，制定合理目標(biāo)，按部就班進(jìn)行實(shí)踐。他的見解給心理治療的研究提供了很好的借鑒和幫助作用。
（二）教育教學(xué)
積極教育是對傳統(tǒng)教育進(jìn)行反思之后而形成的一種教育理念，強(qiáng)調(diào)在教育過程中，并不是簡單糾正學(xué)生所犯錯誤、幫他們解決問題、強(qiáng)調(diào)教育的重要性僅此而已，而是要盡教師最大努力去探索、發(fā)掘?qū)W生的外顯積極性和潛在積極性，并且還要能夠在具體實(shí)踐中幫助學(xué)生發(fā)展這些積極品質(zhì)和特征。積極教育提倡要創(chuàng)造一種良好的教學(xué)環(huán)境，使得學(xué)生能夠主動的、積極的、熱情的、勇敢的加入到學(xué)習(xí)課堂當(dāng)中，并不是限制學(xué)生自由、讓學(xué)生成為課堂中的被動者。此外，積極教育還有一個未達(dá)到的目標(biāo)：就是盡最大努力，把所有人建設(shè)到他自身可能達(dá)到的一個新的高度，這個高度應(yīng)按照每個人自身的具體情況來制定，不強(qiáng)求一致。但這個目標(biāo)離成功還很遙遠(yuǎn)。
三、積極心理學(xué)存在的缺陷
積極心理學(xué)作為一門剛剛興起的理念學(xué)科，盡管吸收和借鑒了人文主義和實(shí)證主義等一些理念，但還未充分與自身理念進(jìn)行融合，至今為止，還沒有一套比較完整、成熟的理念體系。積極心理學(xué)研究和應(yīng)用的領(lǐng)域很廣，但都只是一些淺顯的研究理論，還需要更深層次的擴(kuò)展和深化。比方說：在積極心理治療這一方面暫時只有一些籠統(tǒng)的概念，還沒有形成一套有效、可靠地操作模式。此外，積極心理學(xué)的發(fā)展還面臨一個重大難題：由于存在的時間較短，許多學(xué)科的性質(zhì)過于復(fù)雜以及人類的心理變化式多樣，導(dǎo)致積極心理學(xué)還不會利用自身已有的研究成果，來發(fā)展理論實(shí)踐。到目前為止，積極心理學(xué)所擁有的研究成果，都是在西方已有的心理知識背景下形成的。因此，要使積極心理學(xué)進(jìn)行本土化，還需要研究者不斷探索本國人類的心理，自發(fā)研究心理策略。相對于傳統(tǒng)心理學(xué)來說，積極心理學(xué)所取得的進(jìn)步是不可小覷的。近年來，隨著生活壓力的增大，越來越多的人產(chǎn)生了心理問題。很多人認(rèn)為，積極心理學(xué)比傳統(tǒng)心理學(xué)效果要好，因而大力提倡積極心理學(xué)，其實(shí)這樣是不對的，因?yàn)椴还苁欠e極心理還是消極心理都會有兩面性存在，應(yīng)該全面看待問題。
四、積極心理學(xué)的超越
（一）在研究方法上對人本主義的超越
人本主義心理學(xué)的基本理論依據(jù)是存在主義哲學(xué)，它的方法理論基礎(chǔ)是現(xiàn)象學(xué)，反對以客觀主義方法研究表面上的東西。人本主義學(xué)家習(xí)慣于用意識經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象反對實(shí)證主流心理學(xué)，但往往缺乏有力的材料支持主張，結(jié)果出現(xiàn)了自身所主張的科學(xué)心理學(xué)和辯護(hù)的理由之間產(chǎn)生了矛盾而無法解決的現(xiàn)象。而積極心理學(xué)是吸收前人所研究的心理學(xué)知識，在具體操作方法上，更全面、更完善，甚至超越了人本主義心理學(xué)。這一點(diǎn)可以從積極心理學(xué)研究的內(nèi)容當(dāng)中，比如說“主觀幸福感”這一知識點(diǎn)就可以看出來。積極心理學(xué)解決問題的方法不只靠簡單的實(shí)驗(yàn)、實(shí)證方法，而是在這些的基礎(chǔ)上采用多元化的解決方案。
（二）在心理治療方法上對人本主義的超越
積極心理治療是人本主義治療基礎(chǔ)上的擴(kuò)展與提升。積極心理學(xué)采取以現(xiàn)實(shí)存在為依托，以解決沖突為目標(biāo)點(diǎn)等方法將自己的治療階段分為觀察保持、語言表達(dá)、調(diào)察分析、鼓勵、擴(kuò)大目標(biāo)等五個階段。曾有學(xué)者贊同人本主義的治療方式，認(rèn)為人本主義心理治療注重患者自身作用，是一種非指導(dǎo)性治療方式。但他忽視了積極心理學(xué)治療的存在，積極心理學(xué)治療注重自重、教育、心理治療三位結(jié)合一體的治療方式，在某種意義上來說，是一種自助基礎(chǔ)上的指導(dǎo)治療，不僅重視患者自身的的作用，也注重心理學(xué)家作用的發(fā)揮，使二者能夠進(jìn)行有效互動，有助于患者今早康復(fù)。以上，充分可以看出在心理治療上，積極心理治療對人本主義心理治療的超越。
五、結(jié)束語
關(guān)鍵詞：人本主義 教育觀 教育發(fā)展
一、人本主義的主要教育思想理論
人本主義心理學(xué)家認(rèn)為人是一個不可分割的整體，因此必須以整個人為對象去研究，此外，每個人都個屬于他自身的需求，并在追求過程中體現(xiàn)自身的創(chuàng)造性和能動性。
（一）人本主義的教育目標(biāo)
1.重視“自我實(shí)現(xiàn)”的目標(biāo)
人本主義教育思想認(rèn)為，教育的最終目標(biāo)是 “自我實(shí)現(xiàn) ”，教育所培養(yǎng)出來的人應(yīng)該是個性充分發(fā)展的人，具有主動性和創(chuàng)造性，能夠獨(dú)立成長和自主發(fā)展，能夠?qū)崿F(xiàn)自我價(jià)值。因此，人本主義提倡在教學(xué)過程中，以學(xué)生獨(dú)特個性為出發(fā)點(diǎn)，實(shí)施以學(xué)生為中心的教學(xué)手段，使每個學(xué)生都能挖掘自身潛質(zhì)，，最終達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)3002。
2.培養(yǎng)“知情統(tǒng)一”、全面發(fā)展的學(xué)生
羅杰斯認(rèn)為，在人類的精神世界中，情感與認(rèn)知是兩個不可分割的組成部分。在教育中，需設(shè)立一個現(xiàn)實(shí)的目標(biāo)，并在實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的過程中將人的情感與認(rèn)知進(jìn)行有效的組合，使其相互促進(jìn)，共同發(fā)展，人本主義的教育理論更加重視學(xué)生成長而遠(yuǎn)非學(xué)習(xí)效果，更重視培養(yǎng)學(xué)生全面的學(xué)習(xí)能力而非只是僅在理論上技高一籌的學(xué)生。
（二）人本主義的教育過程
1.培養(yǎng)有意義的自由學(xué)習(xí)觀
羅杰斯認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式主要可以分為兩種：有意義學(xué)習(xí)和無意義學(xué)習(xí)，其中有意義學(xué)習(xí)是一種經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，它不僅強(qiáng)調(diào)知識性的學(xué)習(xí)，更強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)性的提高，它涵蓋了態(tài)度、行為、認(rèn)知、情感等方方面面，這種學(xué)習(xí)方式結(jié)合人的邏輯思維、情感因素和行為方式，是一種全方面的學(xué)習(xí)。
2.課堂以學(xué)生為中心
“以學(xué)生為中心”是人本主義心理學(xué)家的核心教育原則。人本主義教育理論中充分肯定了學(xué)生的中心地位，學(xué)生成為教學(xué)活動的重心，在此基礎(chǔ)上，傳統(tǒng)的課堂“死氣沉沉”的教學(xué)模式，也將被以啟發(fā)式、激勵式的教學(xué)活動所取代，以自由式學(xué)習(xí)、自主式促進(jìn)以及自我評價(jià)為主線，最終使學(xué)生成為他們學(xué)習(xí)的主導(dǎo)者。
3.提倡非指導(dǎo)性教學(xué)
人本主義倡導(dǎo)者認(rèn)為，在教學(xué)過程中應(yīng)提倡無結(jié)構(gòu)、非指導(dǎo)性的教學(xué)方式，教師通過教學(xué)情景設(shè)置、“真實(shí)問題”案例的提出等，為學(xué)生營造一種靈活、開放的教學(xué)氛圍，留給學(xué)生獨(dú)立探索、獨(dú)立思考的空間，激發(fā)和鼓勵學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)新性研究，給學(xué)生搭建一個通向新知識的渠道，并通過這樣的課堂建立起共同合作學(xué)習(xí)的師生關(guān)系。
（三）人本主義的教育評價(jià)
1.全面動態(tài)的教育評價(jià)
人本主義教育理論提倡動態(tài)的客觀的評價(jià)機(jī)制，認(rèn)為傳統(tǒng)的評價(jià)模式嚴(yán)重缺乏客觀合理性，不利于增強(qiáng)學(xué)生的信心和自尊心，而動態(tài)的教育評價(jià)方式則為學(xué)生提供了階段性的學(xué)習(xí)情況反饋，使他們能及時的發(fā)現(xiàn)并改善學(xué)習(xí)中的不足，此外，人本主義還強(qiáng)調(diào)重視對學(xué)生在其他各方面素質(zhì)進(jìn)行評價(jià)，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。
2.重視自我評價(jià)
人本主義教育理論強(qiáng)調(diào)把學(xué)生的自我評價(jià)放在首位，把他人的評價(jià)放在次要位置，原因在于以個體為主體的自我評價(jià)是自我認(rèn)識的重要途徑，是促進(jìn)自我發(fā)展、自我完善以及自我實(shí)現(xiàn)的重要手段，此外，自我評價(jià)較考試評價(jià)等他人評價(jià)方式，更尊重學(xué)生的情感和價(jià)值觀，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)變得更加主動。
二、人本主義教育理論對我國當(dāng)代教育觀的啟示
（一）全面發(fā)展的教育質(zhì)量觀
教育是為了人的發(fā)展服務(wù)的，人是社會人，因此教育應(yīng)該滿足社會對人才的需求以及人對教育的需要。隨著社會的進(jìn)步，人類的發(fā)展，教育的功能也變得更加多樣化，為防止以偏概全、以點(diǎn)帶面而帶來的顧此失彼等短期教育行為的發(fā)生，當(dāng)代教育觀中更加重視全面、全程、和諧發(fā)展的教育質(zhì)量觀。
（二）啟發(fā)式的課程觀
人本主義教育理論強(qiáng)調(diào)在課程的實(shí)施過程中注重培養(yǎng)學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)，鼓勵學(xué)生親自動手，獨(dú)立思考與操作，因此在課程的編制以及實(shí)施過程中，都需要以點(diǎn)撥、啟發(fā)、開發(fā)和培訓(xùn)學(xué)生為基本目標(biāo)，留給學(xué)生獨(dú)立思考的空間，讓學(xué)生們有探索發(fā)現(xiàn)的動力，從中培養(yǎng)學(xué)生的動手、動腦能力，彰顯人的創(chuàng)造性作用。
（三）適切性的教材觀
人本主義強(qiáng)調(diào)突出教學(xué)過程中的教學(xué)情感，反對傳統(tǒng)中以教學(xué)理論為中心的教材觀，好的教材是課堂的“靈魂”和“主干”，以好的教材為“媒介”才能上演精彩的“劇本”，因此在教材的選取上，應(yīng)更重點(diǎn)突出學(xué)生的地位和情感的教育的重要性，并在課堂上，以教材為藍(lán)本，基于教材又再生教材進(jìn)行教學(xué)。
（四）開放式教師觀
由于課堂的主動權(quán)從教師的手中傳遞到了學(xué)生的手中，教師的職責(zé)也因此發(fā)生了細(xì)微的變化，教師不再是課堂的掌控者，他必須幫助學(xué)生“自我實(shí)現(xiàn)”，課堂模式和內(nèi)容的新變化并不代表著教師的作用不重要了，而是更加重要了，只有深入了解學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，并具有開放性、創(chuàng)新性精神的教師，才能最大限度的開發(fā)學(xué)生的潛質(zhì)。
（五）以人為本的學(xué)生觀
人本主義教育思想的核心是充分尊重和考慮每一位受教育者的目的，最大限度的開發(fā)學(xué)生的潛質(zhì)和學(xué)習(xí)動力，使學(xué)生由被動變?yōu)橹鲃樱筛綄俚匚坏街黧w地位，此外還必須認(rèn)識到，學(xué)生是發(fā)展中的個人，具有巨大的發(fā)展?jié)摿Γ處煹娜蝿?wù)是幫助他們實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值
（六）綜合評價(jià)觀
教學(xué)需要追求一定的教學(xué)效果，但是更應(yīng)該注重的是教學(xué)過程中學(xué)生的轉(zhuǎn)變，傳統(tǒng)教育中所采取的考試等一次性的評價(jià)，嚴(yán)重妨礙了過程教學(xué)的實(shí)施，導(dǎo)致只注重學(xué)習(xí)成績。而過程性評價(jià)更能及時反饋學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，加深評價(jià)的客觀性和全面性，教育評價(jià)過程加結(jié)果、個人與他人等多種方式相結(jié)合的評價(jià)制度，才更能體現(xiàn)評價(jià)的合理性。
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