時間：2023-01-02 19:54:55
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇兩學一做學習材料，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：全面從嚴治黨 管理 干部 新媒體
中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1003-9082（2017）07-0280-01
2014年12月，在江蘇調研時強調，“從嚴治黨的重點，在于從嚴管理干部，要做到管理全面、標準嚴格、環節銜接、措施配套、責任分明”。黨要管黨，關鍵是要管好干部；全面從嚴治黨，重點是要嚴格管理干部。隨著全面從嚴治黨的向基層延伸，從嚴管理干部成為一項重要工作。網絡信息技術的迅速發展，讓互聯網成為組織工作的新陣地，新媒體越來越顯示出其強大力量。加強新媒體技術在干部管理的應用，成為當前一項重要課題。
一、新媒體時代高職院校從嚴管理黨員干部面臨的新挑戰
1.Υ統干部教育管理培訓方式的挑戰。當前，隨著“兩學一做”常態化制度化的深入推進，全面從嚴治黨向基層延伸。很多高校都非常重視干部教育管理培訓，采取多種措施加強干部教育培訓實效?？吹匠晒耐瑫r，我們也發現了存在的個別問題。如在個別高職院校中，還存在干部教育培訓方式單一，教學手段陳舊、內容缺乏針對性不強等問題。干部培訓方式主要以邀請專家、領導作報告的形式，缺乏實踐性課程。授課過程一般會采用滿堂灌的形式，培訓的內容注重理論、文件解讀，存在理論性與實踐性不同步，形式相對單一。對教育培訓對象缺乏從年齡、工作經驗等方面分層次、差異化培訓。有些教育培訓廣而淺，缺乏專而深。教育培訓載體缺乏創新，教育手段簡單化，對網絡、移動終端等新媒體技術運用較少，教育培訓缺乏針對性和實效性。
2.對傳統干部監督管理機制的挑戰。傳統的干部監督管理機制在建章立制、規范細則等方面取得了巨大成果。在實際干部監督管理中，還存在一些問題，主要表現在：有些干部監督意識不強，不愿意被上級、同級和群眾監督；監督制度執行上，還存在落實不到位，手段相對單一，措施執行效果不佳等問題。如“八小時外監督”的問題，傳統的監督管理措施對工作之外的情況存在“管理空白”，就容易產生“朋友圈”“生活圈”不健康的問題。管理監督的手段在利用新媒體技術上還相對滯后，尚未形成黨內監督、社會監督、輿論監督和家庭監督等機制體系。
3.對新媒體技術應用重視不足的挑戰。隨著信息技術的發展，以微博、微信、QQ群、微信平臺等為代表的新媒體技術已經得到普遍應用。新媒體技術信息傳播，具有的信息內容簡潔、便于操作、共享信息、個性突出、互動交流等特點，已逐漸成為人們分享經歷、表達意見、關注社會發展現狀的交流大平臺。雖然很多高職院校都在新媒體技術應用上做了大量工作，利用一些APP軟件、微信等來實現考勤等工作。但在個別高校中，還存在對新媒體技術應用重視不足，在利用新媒體技術加強干部管理教育等工作應用相對滯后，尚未建立起一整套完整的監督管理體系。
4.與時俱進和創新意識不足的挑戰。在新媒體時代，傳播內容涵蓋政治、經濟、生活、時事各個方面，思想觀點、價值觀念、審美情趣、理論學派等五花八門，對錯、正反、美丑、善惡、真假交織，反復裂變循環，這些信息通過互聯網、微信群、QQ群、微信平臺等傳播，多元的價值觀意味著先進文化和落后文化、健康文化和腐朽文化并存，這就為新時期從嚴管理干部，加強干部理想信念教育帶來了更多的不可確定性和不可控性。所以我們要立足工作實際，將傳統教育方式與新媒體時代環境結合，線上與線下結合，創新工作方法，從嚴從實加強干部教育管理，牢固樹立理想信念，提升履職盡責的能力。
二、新媒體技術融入高職院校干部管理工作的原則
1.思想引領與內容多元相結合。全面從嚴治黨下的高職院校干部管理工作，強調政治素質，突出思想武裝頭腦，把握好思想引領作用和內容多元的緊密結合。充分發揮新媒體技術傳播的內容豐富、多元的優勢，在全體干部中營造學習先進思想、理念，向先進看齊，爭做踐行“20字”標準的好干部。
2.傳統與創新相結合。在新媒體時代，高職院校要探索新方法，創造新做法，讓干部管理更加務實、管用、高效。要將傳統干部管理制度與新媒體技術相融合，提升高職院校干部管理工作影響力。積極發揮新媒體技術的優勢，在繼承傳統干部教育模式的基礎上，做好內容與傳播有效結合，用傳統黨課培訓提供歷史和現實內容，利用新媒體網絡和渠道，讓干部通過新媒體通道尋找、學習黨課培訓視頻等資料，形成新的傳播方式、新的教育模式。
3.人文關懷與新媒體技術平臺相結合。依托新媒體技術，搭建網絡平臺，加強干部信息收集和管理，定期進行數據信息研判，在此基礎上加強完善溝通談話制度，對存在問題的干部進行預警，“溫馨提示”，做到有則改之，無則加勉。
三、新媒體技術在高職院校從管理干部工作中實踐探索
[關鍵詞]活動經驗 數學教學 認識 感悟 生成 體驗
[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）21-021
數學是一種富有思考的體驗和探索的活動。經驗是源于主體的實踐反思，是感性認識，含有智慧的成分。因此，數學教學不能僅靠教師的單向講解，而應想方設法引領學生經歷屬于自己的數學活動，深度體驗學習過程，將自己已有的經驗轉化為智慧。
一、做一做，獲得感性認識
學生的活動經驗是個體在經歷了具體的學科活動之后留下的、具有個體特色的東西，既可以是感覺知覺的，又可以是經過反省之后形成的經驗。在數學活動中，學生通過外顯的行為操作，對學習材料初始的直觀感受、體驗和經驗，一般都是直接經驗。這類操作活動的價值并不是問題的解決，而是對學習材料的感性認識。
例如，教學“分數的意義”時，我給學生提供了動手操作的機會：把8根小棒和12根小棒平均分，取出其中的一部分，自己得出分數并說明每個分數是怎樣得到的。這樣一個開放的教學環節，每個學生都需要自己親自動手，使每個學生都有發現分數、體會成功的機會。根據學生已有的知識經驗及心理特點，我大膽改革教材中例題的呈現方式，通過實踐操作，讓學生在“做數學”中親身經歷知識探究的過程，使他們獲得充滿生命力的數學知識，體驗到數學創造的無窮樂趣。
二、想一想，獲得體驗感悟
對學習主體而言，學習是一種經歷，只有當經歷上升為經驗時，學習才具有真正的價值和意義。反思則是從經歷中提煉出經驗的重要途徑。在數學課堂教學中，培養學生的反思意識，對學生養成良好的自我教育習慣、掌握數學思想方法及豐富學生的數學活動經驗有著不可估量的作用。
例如，教學“比較圖形面積”一課時，無論是單個圖形還是組合圖形，它們都屬于完全相同的情形，這其中蘊含全等的知識，從這個角度分析，學生已經具備了初步的直觀感覺，有了一定的認知基礎。學習的時間用于解決屬于自己的疑惑，并通過這個釋疑的過程獲得真實的、有效的體驗，這種體驗的有效就表現在用前面獲得的方法進行學習、思考與具體的解決問題。于是，在歸納總結比較圖形面積的方法時，我讓學生運用不同的方法證明不規則圖形面積的關系，并引導他們在觀察、比較、操作、探索的過程中反思自己的認識，不斷深入完善自己對新知的探究。如有的學生對輔助線的理解總是云里霧里，但是他們努力思考，在反思的過程中，由開始的“山重水復疑無路”，最終發現“柳暗花明又一村”。這種體驗活動是在學生獨立思考后進行的，因此學生有話想說、有話可說。這樣不僅培養了學生獨立思考的習慣和合作探究的能力，而且加深了學生的有效體驗，讓學生在反思中得到感悟，對所學新知留下了深刻的印象。
三、選一選，獲得反思生成
數學課堂中，教師要多給學生提供從事數學活動的機會，引導他們的眼、手、腦、口等多種感官參與各種數學活動，經歷知識的動態生成過程，積累數學活動經驗。
摘要：在“元認知”理論的指導下，我們可以通過對學生學習品質的呈現轉化消除問題剖析的“盲點”，通過對學生知識結構的點撥強化避免知識激活的“盲區”，通過對學生解題思路的示范引領克服策略運用的“盲目”，最終實現優化提升學生主觀題解題效能的目標。
關鍵詞：元認知 主觀題 答題效能
作者簡介：鄒幸，江蘇省無錫市第一中學，中學高級教師。
如何提高學生解答政治主觀性試題的準確性和全面性，一直是高考復習階段的教學重點和難點。盡管提高學生的主觀題解題能力離不開足夠的練習與考試，但是“題?！焙汀邦l考”只是輔助手段。況且反復練習的“熟能生巧”應用不當也會導致“熟能生厭”。而在“元認知”理論指導下，通過對學生解題過程“元認知”自覺意識及調控能力的培養可以有效提高學生解答主觀性試題的效能。
所謂“元認知”就是對認知的認知，具體地說，是關于個人認識過程的知識和調節這些過程的能力，對思維和學習活動的知識認知和控制。①元認知知識包括個體元認知知識、任務元認知知識以及策略元認知知識。它是對有效完成學習任務所需要的技能、策略及其來源的意識，使學生能夠知道自己應該做什么。而建立在元認知知識基礎上的元認知控制則是運用自我監控機制確保任務能夠成功地完成，它使學生知道自己何時、如何做什么。
學生解答政治主觀性試題是在教師指導下自主與獨立思考探索的過程。因此，元認知能力和素養對于提高學生解題的質量和效率是至關重要的。沒有元認知的監控和調整，學生解答主觀性試題就會產生“盲點”和“盲區”，陷入“盲動”與“盲從”。只有重視對學生“元認知”觀念的指導以及元認知調控的培訓，才能避免學生解答主觀性試題的盲目，提高主觀題解題效能。
一、通過對學生學習品質的呈現轉化消除問題剖析的“盲點”
元認知知識首先包括個體元認知知識，即學習者作為學習著或者思維著的認知加工者的一切特征的知識。②它要求學習者首先要充分了解自己的學習特長、學習習慣、能力及其限度。在此基礎上有針對性地克服自己在學習品質上的不足，提高自己的學習能力。
學生解答政治主觀性試題首先需要對試題材料和設問進行準確剖析。在這一階段學生出現的缺漏往往不僅僅是知識掌握的問題。學生在學習品質和習慣上的缺失經常會造成學生對問題剖析的“盲點”。如不少學生對知識學習局限于死記硬背，在面對試題材料的新情境或者遇到自己掌握得不是很好的知識點的問題時，往往會出現思維短路，選擇忽略和放棄；有些學生由于自信心不足，在審題時過于緊張焦慮，注意力不能集中于自己需要解決的問題；有些學生由于性格毛躁，對知識的掌握和問題剖析只求表面不求甚解，造成錯看漏看試題材料設問，在對題意理解不到位的情況下匆忙動筆，結果一做就錯，一做就漏等。對于這些由于學習品質和習慣造成的認知能力方面的缺失，教師要在課堂教學、課后練習及個別輔導的過程中和學生一起留心觀察，細心發現，及時呈現、疏導和轉化，幫助學生發展對自身學習品質與習慣的認識和調控能力。
在平時復習與練習的過程中，對隨堂練習中精選精編的主觀性試題，筆者常常引導學生對照參考答案對自己解答和思維的過程進行反思，尋找自己的審題缺失、認知盲點和思維誤區。而在每一次大型考試之后，筆者都要求學生認真填寫試卷分析表，進行規范、宏觀和系統的自我分析與反思，通過規范系統的自主總結學生就可以自主反思呈現平時復習過程中學習品質、答題習慣存在的不足，從而在以后的復習和解題過程中，有意識地注意和自我強調、克服。而對于只知道死記硬背，對知識不求甚解的同學，筆者則經常在課堂教學中提問他們對知識點的理解性問題，如《經濟生活》中的“為什么在經濟增長滯緩時要采用擴張性財政政策”？《生活與哲學》中的“電子產品和電腦到底是整體與部分的關系還是共性與個性的關系？為什么？”等。在師生互動中不斷提醒他們對知識理解的重要性，強化他們理解性記憶的自覺意識，克服死記硬背的學習習慣。對于自信心不足的學生，筆者則想方設法利用鼓勵和肯定他們微小進步的方法提高他們的學習效能感，幫助他們樹立正確的解題心態；對于自信心“爆棚”，不肯靜下心來掌握基礎知識，剖析試題材料與設問的學生，筆者則有意識地通過“公開暴露”他們解題缺漏的方法，使他們認識到嚴謹踏實審題習慣的重要性。這些對學生個體元認知知識的呈現和不同的元認知體驗可以使學生逐步形成對自己學習習慣和品質的反思和監控調整意識，從而消除解答主觀性試題問題剖析的“盲點”。
二、通過對學生知識結構的點撥強化避免知識激活的“盲區”
元認知知識中的任務元認知知識是指學習者對學習材料和學習任務的性質、難度、熟悉程度、結構特點等因素的了解認知。①學生對學習材料和任務的元認知決定了他們在該學習任務上分配的時間和精力，影響到他們對學習方法的選擇。這對學生有效監控和調整自己對知識的掌握也是至關重要的。
有經驗的高三任課教師都知道，扎實地掌握基礎知識是學生面對主觀性試題時系統分析問題，實現問題轉化，形成答題策略的保證。而認知心理學告訴我們，只有結構化的知識才能被有效激活，實現“一石激起千層浪”的效果。學生解答主觀性試題在知識激活環節存在的主要問題是知識記憶不全，概念掌握不到位，雖然熟悉某個知識點卻不能靈活運用等知識激活的“盲區”。避免知識激活的“盲區”需要教師啟發幫助學生掌握組織加工所學知識的“元認知”方法。即在復習課課堂教學中，教師不僅要講解鞏固考綱的每一個考點，而且要點撥學生反思所學知識本身的性質、體系與結構特點，強化他們對知識點與復習任務和目的的認識，從而促進學生對頭腦中所存儲知識不斷進行重組，自覺將知識連成串，組成網。在解答主觀性試題時能夠多角度、全方位提取運用，避免產生知識激活的“盲區”。
如在復習《文化生活》“文化的繼承與發展”一課時，筆者并沒有直接從知識點的講解開始，而是要求學生翻開教材目錄，思考這一課在整個一二單元知識體系中的地位。學生根據單元知識的邏輯體系思考得出了這一課與前后兩課知識內容的結構性關聯：
這一教學環節看似不能直接促進學生對知識點的掌握，但是卻使學生能夠以一種系統結構化的思維進入相關知識點的復習鞏固。因此當復習完本課傳統文化的兩點影響之后，筆者進一步追問：“傳統文化的影響僅僅局限于這一課的這兩點影響嗎？”學生能夠迅速進行擴展思維，激活本課的前后關聯性知識，補充和完善了傳統文化的影響等內容。
而在隨后的隨堂練習：“運用‘傳統文化的影響和作用’的相關知識，談一談如何看待中國人根深蒂固的‘養兒防老觀念’”的思考解答中，學生基本上都能夠從傳統文化的民族性、相對穩定性、一分為二、與時俱進地看待傳統文化等多角度進行全方位思考與解答，避免了思維與知識激活的“盲區”。
而在帶領學生鞏固復習了唯物論的所有概念原理之后，筆者要求學生用圖示法畫出唯物論所有概念原理的邏輯聯系。并在課堂上公開展示了一位優秀學生總結的結構圖：
這一過程不僅通過與展示的結構圖的比照中融會貫通了唯物論與辯證法的知識體系，而且增強了學生系統優化所學哲學原理的自覺意識。
三、通過對學生解題思路的示范引領克服策略運用的“盲目”
元認知知識中的策略元認知知識是學習者對有關學習策略及其使用方面的知識，即個體對自己學習策略的選擇、調節和控制有所認識，根據認知活動的特點制定目標，計劃活動，預估效果，找出解決問題的最佳策略。①它要求學習者不僅要擁有策略，而且要知道何時何地，怎樣以及為什么使用這些策略。在認識到策略運用的價值后能夠有意識地積極主動使用這些策略。
認知心理學告訴我們，政治主觀性試題解題能力本質上屬于準程序性知識，很難通過陳述性知識傳授的方法來獲得，必須通過教師的示范引領和針對性訓練才能讓學生領悟和強化。如果說題型、方法等的“點撥”屬于陳述性知識，那么教師的“示范”就是將其轉化為程序性（策略性）知識而運用于具體解題。這種運用是一種對內調控的過程，是個人調控自己的認識活動以提高認知操作水平的元認知能力。政治主觀性試題解題策略的形成，猶如河流的此岸和彼岸，只有方法介紹而沒有方法應用，河流的兩岸就缺乏了必須的橋梁，學生欲實現跨越會面臨重重困難，陷入策略選擇和運用的“盲目”。而復習課堂教學中教師的“示范”，就等于在河流兩岸之間架設了一座可供學生順暢通行的橋梁。
教師在課堂教學中的解題示范主要有審題示范、典型示范、完整解答示范等。
【示范典例：】
材料：“一粥一飯，當思來之不易、半絲半縷，恒念物力維艱。”然而，今年來我國“舌尖上的浪費”非常嚴重。2013年初，北京市一家民間公益組織發起吃盡盤中餐的“光盤行動”，人民日報微博隨即響應，并得到眾多網絡媒體的關注和轉載，使之急速升溫。這一活動喚醒了人們的節約意識，反映了社會公眾對節約光榮、浪費可恥的廣泛認同。
依據材料，運用《文化生活》的知識說明“光盤行動”引起社會共鳴的原因。（8分）
參考答案：①大眾傳媒具有強大的文化傳遞、溝通、共享功能。②中華傳統美德對人們有著深遠持久的影響。③社會主義榮辱觀具有導向作用。
從設問角度看，本題屬于有條件限制的歸納題，答題要“順藤摸瓜”，即根據材料中的關鍵字詞（藤）尋找教材中對應的知識點（瓜）。但是這一解題策略方法教師僅僅告知學生是無法落實到運用的。教師必須用下列圖示呈現和展示解題策略的運用過程，即在情境材料中做出相關標記，然后用箭頭連接所體現的關鍵詞（原理）。
一、摒棄舊的教學觀念，建立全新的教學理念
在教學中，改變了自己在以往在課堂教學中的主角角色：將要講述的內容為自己編好“劇本”，然后自己在講壇上盡情演繹，將知識灌輸給學生。而現在是給學生編好“劇本”，為學生創設學習的情境，讓學生在課堂上充當主角，在教師的引導下進行演繹，自主、合作地獲取知識。事實證明，這一教學理念的實施，從根本上改變了過去教師講學生聽的師生各自信息無互動的枯燥學習模式，使學生參與學習的熱情大大提高，學習的效果不言而喻。如：在“有理數加減運算法則”的教學上，常規的教法是通過“向東、向西的連續走動幾米，最終是向東或向西走了幾米并結合數軸總結出有理數加法法則，然后再學習有理數減法轉化為加法的法則，最后各自按法則計算”，而大家很清楚，課本上的有理數加法法則對于剛升上初中的學生來說是很繁、很難的：確定和的符號要分同號、異號，異號的還看絕對值誰大；確定和的絕對值又要分將兩加數的絕對值是相加還是相減。這里學生存在著幾大困難：首先，“絕對值”是新學知識，學生并不熟練，還要要求學生用“絕對值”來總結出加減法則更難。其次，法則分類復雜：類中再分類。因此，學生要運用法則計算很難，不要說理解法則，就是要記清楚法則也不是易事。因此，我們在新的教學理念及“非線性主干循環活動型單元教學模式”的啟導下，采取了用學生所熟悉的“輸贏球”的模式去讓學生學習這一主干內容：堂上讓本班學生與鄰班學生含別代表足球賽的交戰雙方，用正、負數表示上、下半場及全場的輸贏球數，通過若干有代性的案例的計算，學生很容易理解和體會到：上、下半場一贏再贏或一輸再輸，結果必然是贏或輸得越多（數字累加）；有輸有贏用輸贏抵消也很容易得出結果。有理數的加減法用“輸贏球”去理解算理學生很易理解和掌握，實踐證明，基礎很差的同學也能很快掌握。
在新課標的新理念下，數學教學要盡可能地讓學生去做一做從中探索規律和發現規律，通過小組討論達到學習經驗共享，培養合作意識、培養交流的能力、提高表達能力。
二、教師應從知識的傳授者轉變為學習的組織者、引導者、合作者與共同研究者
要讓學生演好主角的角色就必須為學生設計好適合學生演繹的劇本。因此，本人認真鉆研教材，為集體備課和學習材料的設計做好充分的準備。由于本學期教的是新教材，所以本人特別注意新舊教材的對比，把握新教材的新要求、新動向，同時，還注意不同版本新教材之間在新知識的引入、內容及練習的編排上的區別與聯系，力求使學習材料的設計更接近學生最近的發展區，而練習的編排按梯度分層。教學內容我們強調抓住主干，如對第二章“有理數的運算”，我們級科組經過反復的研討，抓住了“訓練學生各種運算技能”這一主干，對全章的教材進行了整合，效果比課本的做法更好，事實證明學生對加減的算法掌握得較好。但美中不足的是對正負數的定義過于淡化，未突出引入負數的作用或必要性，特別沒有利用溫度計等實例突出低于0的數用負數表示且負得越多數值越小，這是導致后面有理數大小比較學生出錯較多的一個很主要的原因。又如在第四章、第八章、第九章的教學，我們充分利用了課室的電教平臺，運用“幾何畫板”及教學光盤中的課件進行輔助教學，十分形象、生動，大大提高了學生的參與度。
三、尊重個體差異
面向全體學生“人人學有價值的數學，人人都能獲得必需的數學；不同的人在數學上得到不同的發展。”這是新課標努力提倡的目標，這就要求教師要及時了解和尊重學生的個體差異，承認差異，要尊重學生在解決問題的過程中所表現出來的差別，不挖苦、不譏諷，相反在問題情境的設置、教學過程的展開、練習的安排中，都要盡可能讓全體學生能主動參與，使學生能根據自己的實際情況選擇有所為和有所不為或有能者有大作為，小能者有小作為的練習。如在七年級第二學期，學完“一元一次方程的應用”后要求學生完成一些給出方程編寫聯系實際的應用題，并讓學生交流評議，這樣有能者得到淋漓盡致的發揮，理解不深者也可以仿照例題的背景通過借鑒書本完成。
四、在課堂教學上突出了精講巧練
做到堂上批改輔導和及時的反饋。但由于人數較多，新學生的數學層次參差，有針對性的輔導還不完善。另學生學習的參與度還可以提高，體現在小組討論、新知識的舉例交流等合作學習，今后還可適當增加。七年級的學生學習方法較單一，可加強學法的指導。
五、改變單純以成績高低評價學生的學習狀況
一、激趣――創設情境、提供誘因
俗活說：“萬事開頭難”，不論什么事，只要有一個好的開頭，信心才會十足、干勁才會倍增。教學也不例外，上好一節課必須要有一個好的開頭，這個開頭就是導入。導入是課堂教學中一個非常重要的環節，教學實踐證明，創設良好的情境是激發學生強烈的探究興趣和引導學生主動參與學習過程的主要途徑。重視創設貼近學生生活實際的教學情景，根據學生已有的認知狀態引入要學習的內容，改變單一的情境創設，注重創設學習情境的有效性，并融于數學問題中，體現出濃濃的“數學味” 激發學生探究的興趣和欲望，使學生主動地進行觀察，實踐，猜測，驗證，推理與交流等數學活動。情境創設，可激發興趣，可捕捉生活，可復習舊知，可直切主題，情境不能僅僅是數學課的點綴，不能為制造與眾不同的“亮點”而費煞苦心，不能為情境而創設情境，情境更應為學生的數學學習服務。
案例一：《三角形三邊的關系》。
（1）這是小明從家到學校的三條路，如果你是小明，會選擇哪條路去學校呢？為什么？
（2）我們來看小明上學的路，正好組成兩個三角形，為什么中間的路最近？其它兩條路遠呢？就是我們今天研究的三角形邊的關系。
二、導思――明確目標、提出猜測
教師根據學生求知的愿望，圍繞課堂教學的目標，提出有針對性的問題，讓學生主動、積極地去質疑、猜想，提出假設。教師應鼓勵學生質疑問難，善待學生的質疑，保護學生的好奇心，鼓勵學生表達自己的所思所想。質疑是創新的開始，一個好的問題比一個好的回答更有價值，教師要有意識的為學生創設問題情境，啟發學生收集資料，引導學生積極的思考、大膽的猜想，自主發現并提出有價值的數學問題，營造主動學習的氛圍。
案例二：《圓的周長》
教師讓學生拿出事先準備好的學具：若干個大小相等的圓，一根繩子、一把米尺，一個圓規。問：“要研究圓的周長，你想用什么方法？”學生經過觀察、思索，動手操作，提出猜想：“先用繩子繞圓一周，再量出繩子的長度行嗎？”“把圓直接放在尺子上滾動，量出圓的周長行嗎？”“對這個圓，用繩子量出它的兩個直徑的長度，試一試能否圍成這個圓，如果不行，再量出三、四個直徑的長度，看可不可以圍成這個圓。猜想：圓的周長是不是三、四個直徑的長度？”顯然，這是一個很了不起的猜想。教師追問：“為什么你要提出這樣的猜想？”學生回答：“用圓規畫圓，半徑越大，圓就越大，所以用直徑求圓的周長，既準確，又省力。”由此可見，學生通過一系列的自主猜想，誘發了創造思維能力的體現。
三、驗證――經歷探究，主動構建
建構主義認為，學生學習知識是一個主體建構的過程，要突出學習者的主體作用。因此，教學中，教師應為學生創設探索數學知識的機會，關注學生每一個知識點的獲取。自能學習是學生從未知到已知的自主探究的過程。在課堂教學中，教師要充分調動學生學習的積極性、主動性，最大限度地讓學生參與到教學活動中去，使每個學生都能圍繞提出的問題，根據各自的知識經驗，去探究，去發現。
①、提供材料，自主學習。
“自主學習”是針對學習的內在品質而言的，是指教學過程中學生的高品質的學習，與之相對的是被動學習、機械學習、他主學習。促進小學生自主學習的關鍵在于，教師在教學過程中組織得力、引導得法，以激發學生濃厚的學習興趣，調動學生參與的積極性，讓學生積極、熱情、主動地投入到學習中來。美國心理學家布魯納說得好：“學習的最好刺激，就是對學習材料的興趣?！闭n堂教學中，教師要根據學生的年齡特點和認知特點，提供學習材料，設計探索性開放性問題，給學生提供自主探索的機會，讓學生在觀察、推理、討論、思考等活動中感受、理解知識，把課本現成結論變為學生探索的對象，使靜態知識動態化，教學材料實踐化，培養學生自主探索精神，讓學生主動參與“問題解決”。
案例三：人教版一年級下冊《兩位數加一位數》（進位）。
教學中，教師出示下列內容組織學生自主學習，探究算法：
（1）讓學生兩人一組嘗試獨立計算24＋9，借助學具擺一擺；
（2）讓學生在小組內交流想法或算法；
（3）讓小組派代表在全班匯報交流；
（4）引導學生比較各種算法；
（5）讓學生說一說自己喜歡的算法及其理由；
（6）引導學生小結兩位數加一位數進位加法的計算方法。
讓學生自主嘗試、自主思考、自主發現，在這基礎上組織交流與反饋，這樣的設計，把知識的探究過程留給了學生，問題讓學生去探討，法則讓學生去揭示，有利于學生自主探究能力的培養。
②、營造空間，探究學習。
《數學課程標準》指出：教師要向學生提供充分從事數學活動的機會，幫助他們在自主探索和合作交流的過程中真正理解數學和掌握基本的數學知識與技能、數學思想和方法，獲得廣泛的數學活動經驗。教學中，適度地增強課堂教學的開放性，營造自主探究空間，讓學生在主動的嘗試與探究中學習，讓學生經歷新知識的形成過程，獲得大量的直接的感性認識，深刻地理解抽象的數學。
案例四：人教版四年級下冊《小數加減法》。
《小數加減法》充分的考慮并尊重學生已有的認知基礎，利用整數加減計算的經驗，讓學生自己編各種類型的小數加減法題目，并試著做一做。然后老師搜集不同情況的題目，全班進行交流。在分析不同“新情況”的過程中理解、掌握小數加減法計算方法。使學生在自主嘗試與探究中掌握了本節課的內容。新課教學中，教學設計是：
（1）根據前面的教學，在得到了一個小數減法題1.18―0.76后，老師說根據整數加減法計算的舊經驗，大家來試著算算看？（每人動筆，一名學生在黑板上試算）
（2）你是怎樣算的？為什么這樣算？（交流計算方法）
（3）探究“新情況”。
①小數加減法，大家好像已經會了。其實任何一種計算都會有各種各樣的情況，我們今天研究小數加減法就要研究各種不同的情況。以往學習計算都是老師來出各種情況的題，同學們來做。今天咱們改一改，請你想想小數加減法會有哪些不同的情況，每人都來編一道小數加法或減法題，并且自己試著做一做?？凑l編的題能給大家帶來新的情況。
②學生每人編題，并在小組交流。
③教師搜集不同的情況，捕捉學生生成的“新情況”。
A、位數相同的小數加法，如：3.45＋2.13，5.46―2.18；
B、位數不同的小數加法，如：3.4＋2.43，3.48―2.1；
C、計算結果小數末位有0，如：2.45＋2.15，6.45＋2.55；
D、整數加減小數，如：3＋4.84，3－1.18。
④展開交流，鞏固練習。
展示交流不同的“新情況”，在對比和分析的過程中豐富對小數加減法的認識，感悟、理解、總結小數加、減法的計算方法。
⑤總結：無論是“末位對齊”還是“小數點對齊”都是為了確保相同數位對齊，也就保證了相同計數單位的個數相加減。
四、交流――合作交流，釋疑解惑
肖伯納有段名言：“倘若你有一個蘋果，我也有一個蘋果，你和我交換仍然各是一個蘋果，但是，倘若你有一種思想，我也有一種思想，而我們彼此交流這些思想，那么我們每個人將有兩種思想?！彼麊l我們應給學生提供發言討論、交流思想的機會。因此，教師要提供探索材料，鼓勵學生在獨立思考的基礎上，有計劃地組織他們合作探究，以形成集體探究的氛圍，培養學生的合作精神，集中群體智慧，提高學習效率。
案例五：《長方形面積的計算》
首先讓學生按小組進行動手操作，用12個邊長是1厘米的正方形拼長方形，并根據所擺的情況，完成書上的表格。由于是按小組進行學習的，學生很快就發現拼成的長方形有三種情況。接著讓學生分組討論，拼成的長方形的長和什么有關系？寬和什么有關系？面積和什么有關系？有了前面的直接操作，學生討論得比較認真，在討論的過程中，學生無所顧忌，暢所欲言，發現拼成的長方形的長和每排擺的正方形的個數有關系；拼成的長方形的寬和擺的排數有關系；拼成的長方形的面積和所擺正方形的個數有關系。最后讓學生小組討論，歸納、概括出計算長方形的面積可以直接用長和寬相乘比較簡便，有效地提高了學習的效率。
五、拓展――學以致用、引導創新
《數學課程標準》指出：“學生學習數學，不能僅僅停留在掌握知識的層面上，要學會應用?！敝挥袑W會應用，才能使學生體會數學在現實生活中的應用價值，提高學生的數學素質。本環節以應用與拓展的形式展開所要學習的數學主題，學生在了解知識來龍去脈的基礎上，通過練習理解并掌握相應的學習內容。
教師在精心組織練習時，對學生應該理解和掌握哪些知識，形成哪些技能，技巧，側重發展哪些能力，要做到心中有數。一要重在練基礎知識，練基本技能。二要做到難度適中，體現層次性、多樣性、趣味性等特點，調動學生練習的積極性，增強主動發展的意識。三是設計富有想象力和創造力的開放性習題讓學生繼續探討。此外，可以把課內的學習拓展延伸到課外的活動中去進一步鞏固所學知識，體會數學與生活的密切關系，切實體驗到數學的無窮魅力。
案例六：教學長方形的面積后，讓學生回家計算裝修自己房間所需要的地磚及費用。這樣學生必須對房間的面積進行測量和計算，再到市場上了解地磚的尺寸價格及單價，然后進行計算。
【參考文獻】
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4、孫曉天、胡光銻，《小學數學新課程案例與評析》高等教育出版社 2003年9月
關鍵詞：數學 情趣
中圖分類號： G623.5 文獻標識碼： C 文章編號：1672-1578（2014）9-0233-01
“情趣”顧名思義就是情感和興趣，具體地說包括動機、情感、興趣、意志、性格和良好的學習習慣六個因素。富有情趣的教學，可以激發起學生學習的興趣，使其全身心地投入到學習中去。那么，如何讓情趣回歸數學教學，讓數學課堂充滿情趣呢？
1 以境促情，讓學習在情趣中開始
布魯納說：“學習的最好刺激，乃是對所學材料的興趣。”當學生對學習材料有了興趣，才能以最佳的精神狀態投入到學習活動中去。在教學中，教師應從實際出發，考慮到學生已有的生活經驗和知識基礎，緊密聯系生活，創設有利于學生自主學習，合作探究的情境，從而增強學生的探究興趣。
如在四年級《找規律》中：課一開始，筆者在課件中出示8張反面的撲克牌，用猜牌游戲深深地吸引住學生，學生從一開始的不確定到最后的信心十足，然后筆者馬上乘機問學生：“為什么一開始猜不準現在越猜越有把握”，這個問題激起了學生的學習熱情和探究欲望，同時，又喚起了學生對“規律”的有意注意，增強了課堂的針對性和有效性。筆者又通過多媒體播放了一組生活中的周期排列現象：日出日落、春嚇秋冬……讓學生在美中感受生活中的周期現象，因為有了觸動，學生紛紛舉出了生活中有規律的事物，感受到了生活中規律的無處不在，更充分地體驗周期現象的規律。
2 注重生成，讓互動在情趣中落實
新課改下的課堂教學是學生自主體驗、探究發現的過程，課堂活動的主體――學生是開放性的、創造性的。因此在數學課堂上經常會有與課前預設不一致甚至相矛盾的意外情況發生，尤其是在新授課中。教師必須獨具慧眼，善于捕捉并即時巧妙運用于教學活動之中。這樣，我們的教學必將在精彩生成中踏上充滿激情的行程。
如在教學《平行四邊形面積》時：復習了長方形和正方形的面積后，筆者出示一個兩鄰邊分別為5厘米、4厘米的平行四邊形，讓學生試著求它的面積，并說說是怎么想的？
生：5×4=20（平方厘米），因為長方形的面積=長×寬（這個想法顯然錯了，但筆者沒有馬上否定）
師：你能用已學的舊知識解決新問題，這一點很好！那么，這個想法對不對呢？（筆者繼續演示：拉動平行四邊形的對角，使平行四邊形越來越扁。）
師：在拉動的過程中，你發現了什么？
生1：平行四邊形領邊的長短沒有變化，但是它的的面積越來越小。
生2：平行四邊形的面積如果用領邊相乘就不對了。
師：長方形和平行四邊形之間有什么聯系呢？你能否將平行四邊形轉化成已學的圖形來求出它的面積呢？……
不知道下一秒即將發生什么，也許正是課堂教學的魅力所在。那些隨機生成的東西，恰恰是我們課堂得以精彩豐盈和富有生命力的源泉。
3 實踐活動，讓探索在情趣中延伸
實踐是情感形成和轉變的基礎，也是豐富情感的途徑和推動情感的動力。例如在教學“有余數的除法”時，它的計算比表內除法復雜。教學時，筆者就設法動手做一個實踐活動，先讓學生“把10根小捧按照每2根一份，每3根、4根、5根一份分一分”，通過實踐操作學生發現有兩種情況：一種正好分完，另一種是分成幾份還剩幾根，而剩下的幾根不夠分一份。這樣的動手做一做實踐活動后，為學生理解“余數”概念獲得了豐富的表象，為進一步學習奠定了基礎，從而使學生數學思維能力得到了提高。
又如教學“厘米的認識”一課時，老師可以給學生創設這樣一個實踐活動：讓學生用牙簽、火柴、鉛筆等不同的物體量一量數學書的一條邊。經過實踐操作，學生在測量數學書同一條邊長時，有的學生量出是5根半火柴的長（有的量出是3根牙簽的長，有的量出是1支半鉛筆的長。教師提問：“為什么同樣的數學書的量得的結果卻不同呢？”學生根據測量的經驗和通過討論與觀察發現：原來測量數學書邊長的材料長短是不一樣的。教學中，教師在教學每個抽象的知識點時，只要讓學生大膽地行動起來，再難的知識點都會逐一消化。只有這樣教師的教才能真正讓學生受益，也才能讓學生學到有用的數學。
4 巧用評價，讓教育在情趣中滲透
著名教育學家夸美紐斯曾說過：“教師的嘴，就是一個源泉，從那里可以發出知識的溪流?！边@句話精辟地道出了教師課堂語言的重要性。評價語言是課堂語言的重要組成部分，教師的課堂評價語言是對學生學習過程和結果的評價，也是對各個學習環節和內容的一種引導，更是對學生有效學習的一種激勵。
在《兩位數乘兩位數的筆算乘法》時，先讓學生估算一下，24×12的積大約會是多少？并說說是怎么想的？
生：我把24看成20，把12看成10，所以24×12的積大約會200。
生：大約是250。因為我是把24看成25、12看成10來進行估計的。
師：同學們的估算能力都很強！那么，究竟24×12的精確答案是多少呢？請每位小朋友開動腦筋，自己試著在紙上算一算！如果獨立計算有困難的，可以先參考課本中的算法，再獨立進行計算?。▽W生獨立計算，教師巡回指導）
師：誰愿意與同學們分享你的計算方法？
生1：我是把先算24×10=240，再算24×2=48，最后把240與48加起來得到288！
生2：我是用豎式進行計算的。先算4×2……
師：這個豎式有些新鮮！請問，這里的48、24分別是怎么得到的？
生：48是24乘2得到的，24是24乘1得到的！
師：你是怎么知道這種方法的？
生：書上看的！
師：閱讀課文，獲取知識，是數學學習的好方法！真不簡單！如此短的時間里面，我們居然能夠發現這么豐富的計算方法。
好的導入是優秀的演奏家拔出的第一個音符，散發出神秘的魅力，引誘著聽眾漸入佳境；好的導入是教師精心打造的一把金鑰匙，放出獨特的光芒，帶領學生登堂入室。一堂成功的數學課，猶如一座有價值的知識寶庫。教師必須懂得如何開啟寶庫，帶領學生在課堂中體驗生命靈動的思維，經歷峰回路轉的環節，完成啟迪學生心智的教學任務。下面我就談談有效課堂導入的實踐與思考。
一、故事導入，激起學生的學習興趣
興趣是入門的向導，是感情的體現，能促使動機的產生。興趣是知識的“生長點”。學生學習有興趣，就能全神貫注、積極思考。興趣是學習動機中最現實、最活躍的成分。所以，“善導”的教師，在教學開始時，就千方百計地誘發學生的求知欲，激起學生的學習興趣。學習動機是直接推動學生進行學習的內在動力。學生們一旦有了學習動力，就能產生學習的自覺性，迸發出極大的學習熱情。例如：有位老師在教學《比較數的大小》時，創設了這樣一個故事情境：在小動物學校舉行了口算5分鐘比賽，小狗算了72道題，小貓算了66道題，小兔算了68道，如果你是老師，你會表揚誰？為什么？老師話音剛落，許多小朋友高高地舉起了小手。學生答：我是老師的話，我會表揚小狗，因為小狗算得最多。老師順其自然地導出今天要學的教學目標：比較數的大小，巧妙地導入活動設計。幾句話就把今天的學習目標揭示了，把學生的學習動機激發了，把學生的注意力集中起來了，把學生的學習興趣也調動了起來。
二、復習導入，激活學生的矛盾沖突
學習是循序漸進的，要以較低層次的知識掌握為前提，才能保證與此相聯系的較高層次知識的理解和掌握。同類知識要提升到新的臺階更需要原有的知識做鋪墊。有經驗的數學教師，總是很注意引導學生“溫故而知新”。以復習、提問、做練習等教學活動開始，提供新、舊知識聯系的支點，產生矛盾沖突。這樣導入，使學生感到新知識并不陌生，便于將新知識納入原有的認知結構中，降低了學習新知識的難度，易于引導學生參與學習。例如：在學習兩位數加兩位數的進位加法時，我從學生的視角，根據學生已有的知識經驗和教材的編排體系設計了幾道兩位數加兩位數的不進位加法豎式計算，讓學生練習，并讓學生說是怎樣計算的。學生有的說從個位加起，有的學生從十位算起，老師一一做了肯定評價。然后進行兩位數加兩位數的進位加法豎式教學，先讓學生試算，在學生試算的過程中我收集了很多學生怎樣做的信息，有的從個位算起，有的從十位算起，其中有位小朋友突然叫了起來：老師，我發現不能從十位算起了，只能從個位算起。這時教室里熱鬧起來了，有的說從個位算起，但有的說從十位算起。我在旁邊也說了幾句：對呀，同樣的兩位數加兩位數，剛才我們也可以的啊。好，老師給你們兩分鐘爭論，說出你們各自的理由。然后讓兩種意見的學生一一站起來說理由，堅持說從個位算的學生理由說了一大堆，而且說出來的理由很充分：個位滿十了要進位，不能從十位算起，如果從十位算起，再算個位，那要把十位擦掉重新寫，那多麻煩。沒等那位小朋友（平時不大愛說話）說完，教室里響起了熱烈的掌聲。而那個說從十位算起的小朋友也不甘示弱：我把個位進上來的先算進去，十位就定下來了啊，再算個位啊。我做出評價：也有道理，不同的方法一樣的結果，但從個位算起，有利于以后多位數加減法的學習。利用學生對新舊知識的矛盾沖突揭示了本課的教學目標，突破了本課的教學重點和難點。
三、生活導入，激發學生的認知需要
小學生的學習帶有濃厚的情緒色彩，對熟悉的生活情境，感到親切、有興趣。我們應當從孩子們的生活中提取數學知識、法則、概念等，使他們感受到今天在課堂中學習的知識正是來源于生活之中，從而在學習一開始就感到數學的價值，激發起學習數學的興趣。生活是數學的源頭活水。心理學研究表明：當學習內容和學生熟悉的生活背景越貼近，學生自覺接納知識的程度就越高。因此，在教學中，教師要結合教學內容盡可能地創設一些生動、鮮活的生活情境，從學生平時看得見，摸得著，感覺得到的事物入手，把生活中的數學原型展現在課堂中，使學生眼中的數學不再是簡單的數學，而是富有情感，具有活力的知識。例如：有位老師在上《100以內數的認識》一課時，老師讓學生們把生活中收集到的三位數帶到課堂，向同伴介紹這些數，并一起探索這些數的認，讀，寫。有的同學找到了兩位數的認識作為依據；有的悄悄打開了教科書，想從例題中受點啟發；有的干脆不管三七二十一，拿起筆就試著寫……學生在老師的組織下探索著，終于認識了這些數。課前的數據收集活動，使學生對學習材料產生了興趣，數學不再是令人生畏的抽象概念，數學知識就在熟悉的生活中。同學們親身經歷了數學知識形成的過程及數學問題的解決過程，實實在在地感受到了數學的應用價值，產生了要探究學習的情感與認知需要。
總之，導入是課堂上要走好的關鍵的一步，是氣氛的調和劑，是整堂課情緒感染的開始。我們要在瞄準教材的重點、難點的前提下，以學生為主，因時而變，因勢而改，因文而生，把課堂導入變成展示學生多方面才藝的舞臺，靈活設計，巧妙運用，使導入這個教學的“第一錘”，敲在學生的心靈上。從而真正體現數學新課程標準的精神：讓學生真正成為課堂的主人。
目標定位顯現了不同的價值取向
玉文目標可以用這樣幾個詞來描述：簡潔、具體、可操作、可檢測，目標設置有層次感，既有面向全體的底線要求，也有激勵個體成長的發展要求。這樣的目標，學生看后知道學什么，怎么學，學到什么程度。清晰的目標定位，既符合小學生的認知特點，又符合任務驅動的學習要求。關注每一個學生成長是玉文設計的價值取向。
淄文在目標設定上，把教學目標與學習目標混淆了，因而，在目標的設定上更多體現出“教”的影子。同時，在涉及“學”的方面，又都是泛泛而談，學生面對這樣的目標，很難準確把握學什么、怎么學。建議把目標設定改為以學生的“學”為核心，如目標中“通過優化、比較、嘗試等方法，學會用豎式進行計算”，小學生是無法真正理解“優化、比較、嘗試”內涵的，更何況目標要求“學會用豎式計算”，這樣何必再進行課堂學習。因而，建議改為“初步知道豎式計算的方法”，這樣更符合課外自主學習的現實。自主學習任務單的目標設置要換位思考，要從學生角度考慮問題，讓設定的目標看得明，做得了，學得會。
學法指導體現了迥異的設計理念
玉文的學習方法上提出了四條建議，其中，前三條都是具體建議，既有方式方法的指導，也有學習材料分析，學生看后知道遇到問題怎么辦，提出的建議指向明確。但第四條“認真學習的態度，能幫助你走向成功”，未免空泛。摸不著、看不見的指導，不如不要。
淄文在學習方法指導中提出的三條建議，很難給予學生具體、可操作的學法的幫助，面對這樣的指導，學生摸不著、用不上。因而，建議淄文的學習方法指導應站在學生的角度重新設定，可根據學習中具體情況，提出一些切實可行的建議，幫助學生在學習過程中少走彎路。
學習任務展現了各自的行動方式
兩校在學習任務上，玉文設計了五項學習任務，淄文設計了六項學習任務，因兩校任務單設計理念上的差異，學習任務的內容與形式也有明顯的差異。
復習鋪墊：兩校都設置了復習內容，淄文因無具體復習內容呈現，無法評說。玉文任務一分為兩部分，一部分是整數連加、小數連加改乘法的復習，另一部分是例1的自學，復習的目的性很明確，強化乘加之間的聯系，為后續用加法解決小數乘法計算做鋪墊。為了讓任務更加明晰，建議玉文對任務一做一些適當的調整，把例1的自學放到任務二中，任務一復習只保留“1.2+1.2+1.2=1.2×（ ）=（ ）”就可以了，增加一道整數乘法的筆算，從兩個方面為小數乘整數做好知識結構上的鋪墊。
算法探究：玉文重點在任務二中安排了小數乘法豎式的學習，突出強調從乘法意義的角度引導學生理解小數乘法與整數乘法的內在聯系，為學生新知找到生長點，重點引導學生通過自學課本與微課，整理學習收獲，突出新知的學習漸進性。只是建議文中關于登錄學習網站的方法，可以作為一個附件，不必作為學習任務主件出現。
淄文是按教材展開的順序進行的，在任務二中讓學生先嘗試，再在任務三中通過交流，學習微課，最終得出小數乘法豎式計算的方法，體現嘗試教學的思想。然而，學習任務單是學生獨立自學的綱，學生借助微課，通過自學掌握基本的學習內容，再通過課堂的交流，達到對知識深層次的理解。淄文在任務單中設計的交流活動，因學生自學無法確保同步，交流質量也無法保證，建議刪去這種好看不好用的形式，夯實學生獨立學習的成效。同時，為了體現知識的完整性，淄文的任務二與任務三合并為好。
探索規律：對于小數乘法積的變化規律，玉文與淄文采用類似的方法進行，學習流程都是觀察—猜想—驗證—運用，只是玉文更注重探索的完整性，以及數學驗證的嚴密性，同時，針對小數乘法末尾有零難點的問題，不急于讓學生掌握算法，而是讓學生通過計算器與按規律推導出積的小數位數之間不同，初步感知變化規律，引發學生的思考，為課堂解決這樣的難點問題埋下伏筆。淄文則是通過一段微課解決積的末尾有零的問題，看似完整，但難點的突破過于簡單化了，建議還是作為課堂教學的重點為好。
鞏固運用：玉文把鞏固新知的內容安排在任務四，練習的安排體現了面向全體，關注個體的設計思想，任務四前三題傾向于基礎知識的鞏固，試圖引導學生通過練習達到對小數乘整數系統的認識，形成較為完整的學習認知，第四題注重拓展學生的思維，突出思維訓練。淄文在任務五中通過三道解決問題來鞏固新知，這樣做的好處是有利于加強計算與解決問題之間的聯系，不利之處是缺失了最基本的小數乘整數的算法訓練，學生無法形成較為全面的小數乘整數計算技能，因而，建議淄文保留一道解決問題，增加兩題小數乘整數的豎式計算題，確保新知得到鞏固落實。
一、提高學生識字興趣，從根本上消除錯別字
布魯納說過：“學習的最大興趣，乃是對學習材料的興趣”。引導學生運用一些生動有趣的識字方法，寓教于樂，能讓學生真正喜歡漢字，感受到識字的樂趣。教學中，我依據漢字的組構規律，從漢字的形與音義的關系入手，注重實踐與思考，運用各種直觀的手段（圖片、幻燈、動作）生動形象地展示漢字的理據，突出漢字的表意性，以漢字的構字規律為切入點，把點點畫畫組成的方塊字變成形象生動的圖畫，將漢字的構形直觀的展現在學生的面前。
如：我在執教《口耳目》象形字一課時，先出示其事物圖片，然后將圖片與漢字比較，鼓勵學生想象古人造字時每一筆畫的意義，如這課中的“鳥”字，撇是代表什么？最后橫是什么意思？點是代表什么？橫折鉤、豎折折鉤各表示什么意思？學生積極性很高，想象力超高，分別賦予每個筆畫各自的意義。然后我出示“烏”字，讓學生說說讀什么？兩字有什么區別？為什么沒有眼睛？這樣不但激發學生的習字熱情，而且從根上將學生易產生的錯別字消滅在萌芽狀態。
這樣的教學，漢字在孩子的眼里變成了一幅幅生動的圖畫，一個個有趣的故事，極大地激發和培養了學生的學習興趣，提高了學生實際漢字的能力和掌握漢字的規律，從而使學生愛上祖國的語言文字。
二、教給學生識字方法，培養學生自學能力
“授之以魚，不如授之以漁?！痹谧掷碜R字教學中，不但要讓學生通過分析字形來理解字義，還要教給學生識字的方法，讓學生逐步學會運用這樣的方法，識記更多的漢字。
執教《荷葉圓圓》一課的“蹲“字時，鼓勵學生做一做蹲的動作，蹲的動作與什么部位有關，學生很快答出與身體的腿、足有關，故認識了足字旁。先啟發學生想想帶足字旁的字，學生很容易想到：跑、跳、躍、踢、蹦、跪等。然后再鼓勵學生思考生活中用到足的字，學生想到：走、舞、武、邁、行、登等，最后向學生總結，以下偏旁：足字旁（跑）、止字旁（武）、走字旁（越）、走之旁（追）、雙人旁（行）、登字旁（登）、舛字旁（舞）、折文旁（各）都是屬于足部之類（每類各舉一例字），都與足有關。漢字中絕大部分是形聲字，識字教學中多引導學生去發現規律，適時滲透、幫助學生了解形聲字的知識，了解形聲字的構字規律，掌握一些簡單的識字方法，為學生自主識字打下良好的基礎。從中我也懂得解決漢字音、形、義的關系，就要追根溯源，從本質上去教學，教了一個，學習了一串。再如：學習一年級下冊識字七時，學生用加偏旁或換偏旁學會一串新字 “請、清、情、晴、精、睛、靜等”，識字教學中滲透字理知識、成串比較，減輕學生識記的強度，促進學習的正遷移，有利于培養學生良好的認知策略，提高學生的學習效率。
當然，出此之外，識字方法還體現在游戲中、活動中、生活中、情境中，如：做添一筆變新字游戲，老師出示九個日字，鼓勵學生加一筆變成你認識的九個新字，學生熱情高漲、議論紛紛，通過生生間的商量，激活了學生思維， 學生原來不認識的字（舊、旦、甲、申、由），也被認識這些漢字的同學告知、提醒了，已認識的字（田、電、目、白）學生記得更加牢固。
再如學生喜歡的猜字謎：如：目——上邊毛，下邊毛，中間一顆黑葡萄，你若還是猜不著，請你往我這兒瞧。
學生還喜歡編歌謠識字法：如，滾——上下衣被分開，公字悄悄進來，再加三點水，馬上水煮開。
動作演示法也是很有效地一種識字方法：如：一名學生緊跟著另一名學生往前走，讓同學們根據此動作猜字（從）；然后兩名學生背對背，其他學生猜字（北）；而后兩名前后站立的學生面朝同一方向排齊，其他學生再猜（比）。這樣不但激發了學生的學習興趣，更能提高學生的辨別能力，促進學生的記憶，掌握漢字音、形、意得聯系，提高了識字能力。
三、同步讀寫，提高識字效率
1.“字理識字，同步閱讀”是字理識字教學的完整教學體系
是為同步讀寫打好基礎。我在運用“字理識字”教學方法的同時，注入了課改新理念，拓寬了識字渠道，配合大量的語文實踐活動，鞏固識字成果。
2.利用“同步閱讀”識字
“同步閱讀”是很好的識字憑借，利用讀書時間指導學生閱讀，通過學生自己閱讀，鞏固學過的生字，學習新的生字，交流識字收獲。有的學生在一周內能學到并記住六、七十個生字。
3.背誦優秀詩文
所謂課堂動態生成，就是指在教學過程中現時生成的、超出教師預設方案之外的新問題、新情況，具有不可預測性和即時性的特點。在數學課堂教學中，動態生成是比較普遍的，是任何數學教師都必須面對且無法回避的現象。因此，沐浴在課改陽光下的數學教師要端正態度，倡導動態生成；要尋根追源，深刻理解和運用動態生成；要調動一切積極因素，促進動態生成。
“課堂是師生人生中一段重要的生命經歷，是他們生命的、有意義的構成部分。”一個充滿生命活力的課堂氛圍，會使學生的學習在知識的探索、發現與創造上達到最佳狀態，使課堂教學獲得最佳效益。
一、創設情境，激發學生學習的熱情
數學家波利亞說過:“為了使學習富有成效，學生應該對所學知識倍感興趣，并在學習中尋求歡樂?！彼裕跀祵W課堂教學中，教師應積極創設教學情境，使學生的注意力很快集中到課堂教學的內容上去，激發學生濃厚的學習興趣和強烈的求知欲，使學生的學習狀態由被動變為主動，在輕松愉快的氛圍中學到知識。例如，教學“圓的認識”時，我運用多媒體在屏幕上顯示含有圓形的實物，如自行車、向日葵、天壇、碗、圓桌等，并配以輕音樂，讓學生在優美的音樂中欣賞美麗的圖畫。這時，學生們喜愛的史努比出現了:“伙伴們，你們發現影片中哪種幾何圖形最多?”“圓形。”“在一切平面圖形中，圓是最美的。找找看，我們的周圍還有哪些物體也是圓形的?你想知道圓的哪些知識?”史努比的提問激活了學生學習的“興奮點”！像這樣，采用卡通動畫等形式呈現學習材料，能激活學生極大的學習熱情和探索知識的欲望，變“要我學”為“我要學”。
二、讓學生動手操作，成為知識的實踐者
數學是一門比較抽象、邏輯性較強的學科。小學生的思維正是從形象思維到抽象思維的過渡階段，小學數學教學需要在數學知識的抽象性和學生思維的形象性之間架起一座橋梁，引導學生實踐操作?！皟和闹腔奂性谑种讣馍稀?，動手操作是小學生主動獲得知識的重要途徑之一。
在教學過程中，我們應盡可能多地為學生提供機會，讓他們親自動手做一做、畫一畫、比一比、量一量、剪一剪、拼一拼，使他們品嘗到求知的樂趣，促使知識的內化，完成由具體形象思維到抽象思維過渡的過程。例如，教學“圓的面積”這一內容時，我讓學生把課本上提供的兩個圓剪下來(已經平均分成了16份、32份)，然后分別剪開，再拼一拼。學生操作后，我引導他們觀察:“拼成了一個什么形狀?”同時啟迪想象:“如果把圓平均分成64份、128份，甚至更多的份數，按這樣剪開后再拼起來，會拼成什么樣的圖形?”由此引導學生推導出圓的面積公式。這樣，學生充分經歷了操作、觀察、想象等數學活動與數學思考的過程，體驗到學數學不是在記數學、背數學、練數學、考數學，而是在做數學。
三、練習設計趣味化，讓學生成為快樂的學習者
“興趣是最好的老師?！薄稊祵W課程標準》也指出:“從學生熟悉的生活情境與童話世界出發，選擇學生身邊的、感興趣的事物，以激發學生學習的興趣與動機……”因此，練習設計時，我們應從學生的年齡特點和生活經驗出發，選擇學生熟悉的、感興趣的事物穿插其中，以激發學生的學習興趣，使學生成為學習的主動探究者。例如，學習過用倒推的策略解決問題后，鞏固練習時，如果單純地出幾道習題，讓學生一味地列式計算，學生會覺得枯燥無味，達不到應有的效果。于是，我設計了這樣一個游戲環節:準備四張撲克牌，把它們反貼在黑板上，排成一行，將第一張和第三張交換位置，再將第三張和第四張交換位置，然后翻開看結果，讓學生猜猜這四張牌原來是怎么放的。接著，給每桌發四張撲克牌，任意交換兩次位置，翻開看結果，請同桌猜猜原來四張牌是怎么放的，猜對的為勝。學生在輕松愉悅的氛圍中鞏固了所學知識，可謂事半功倍。
四、課后延續自主參與熱情
一、問題的提出
新課程標準，呈現出全新的教育理念、課程結構、課程模式，由原來的被動學習（接受—理解—鞏固—解題）轉變為主動學習（參與—體驗—內化—外延）。如果我們沿用舊的教育思想、教學方式去工作，勢必無法完成實施新課程方案的任務。新一輪課程改革絕不是換一套教科書，也不是一個新方案的認證，而是一場教育理念與人才培養模式的變革。體驗學習是中國傳統的教育教學思想，中國古訓中就有“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”之說。 “體驗式學習”是指在學習過程中，讓學生從已有的實際操作經驗出發，親自經歷實際問題的操作、解釋與應用過程，并在此基礎上主動建構知識，獲得學習方法。不同的學生在不同程度上得到不同的知識經驗，發展學生用現代信息技術進行交流、解決問題的能力。在新課程背景下構建體驗式學習的教學模式，對轉變學生的學習方式，激發學生學習的興趣有一定的積極作用。
二、體驗式學習的教學模式
體驗式學習不是一個簡單的線性過程，而是一個循環中有反復的過程。它在體現體驗式學習計劃的同時，也體現及時調整體驗的作用。體驗活動是一個隨時變化、因人而異、因景調整的過程。在課堂教學中其基本模式為“具體體驗—反思解釋—提煉總結—應用檢驗—及時調整”五個階段，具體教學模式如下圖1示：
三、 物理課堂教學中體驗式學習的幾種教學形式
體驗式學習的教學形式是多種多樣的，常常被采用的有課堂討論、角色扮演、實驗操作、查閱資料、演講辯論、問卷調查等。同時它還可以表現出其它特色鮮明的教學形式，如幻想假設、游戲比賽、模擬操作等，通過這一系列的教學形式，可以使所有參與者對待所討論事物的態度、感情都充分表現出來，形成活躍的交流氣氛，獲得較好的學習效果。下面結合教學中的一些體會談談物理課堂教學中常見的幾種體驗式學習的教學形式。
（一）課堂討論中的體驗式學習
在物理課堂教學中經常會出現值得進行深入分析探討的問題，只要時間充分、環境自由，學生在討論的過程中就會逐漸形成自己的觀點，也會在多觀點的碰撞、交流中逐步豐富、完善自己的觀點。在討論過程中教師不要急于發表自己的意見和過早給出問題的答案，讓學生在思考的過程中各抒己見，互相探討，充分體驗學習過程的樂趣。如在講解《牛頓第二定律》一節時，為使學生充分了解F合=ma中的F合一定是合外力，我讓一名女同學到教室前面用力推講臺，結果講臺不動，我問根據牛頓第二定律得知，力作用在物體上，物體就有加速度，但實際上講臺不動a=0，所以“牛頓第二定律”錯了。下面的學生大呼沒錯，于是討論起來，最后大家對牛頓第二定律有了更深刻的認識，學生在應用牛頓第二定律解題也就很少出錯了。
（二）模擬操作中的體驗式學習
蘇霍姆林斯基說過“一個孩子如果從未品嘗過學習勞動的歡樂，從未體驗過克服困難的驕傲，這是他的不幸?！蔽锢韺W是一門自然科學，它的許多知識都來自于觀察和實驗，如果教師能帶著學生一起尋找科學家探索的足跡，體驗科學家成功的歡樂，將使課堂效率倍增?！澳M操作”是向學生提供一部分真實或想象世界的高度簡化的復制品，它可以是環境的模擬、事件的復原、也可以是人物的模仿，學生從中可以獲得新的信息、新的認知，并結合過去的體驗及已有的經驗獲得新的見解和新的發現，而這些新的體驗又直接影響學生的學習。如在講機械波的產生及特點時，我讓學生每人帶一支紅花，每12人一排并每兩排相對，學生手舉紅花依次上下飛舞，模擬橫波的形成。讓學生觀察對面一列“花波”學生們個個興趣盎然，通過認真觀察，學生們輕松總結出波的特點和形成的原因。在后來遇到要運用機械波的特點來解答習題時就會回憶起當時模擬的情形，且大多數學生都能正確答題。再如，在大氣壓強這一節教學中，在做模擬馬德堡半球實驗時，我改變了傳統教學模式，發給每位學生一個皮碗，把皮碗用力壓在桌面上，皮碗很難與桌面分開，這樣每位學生都能體驗到大氣壓的存在。再把皮碗用同樣的方法壓在課桌豎直的檔板上，然后在皮碗的蒂上掛各種重物，如雨傘、襯衣、書包等，引導學生仔細分析其力學道理，使他們深刻理解并牢固掌握了“大氣壓強”的有關知識。 轉貼于
（三）實驗操作中的體驗式學習
“百聞不如一見，百見不如一做。”心理學研究表明，學生對學習內容的鞏固程度與學生是否動手做試驗有很大關系。一般來說，學生聽老師講能記住10%—20%的內容，如果又聽又看老師演示便能記住70%，而學生親自動手做一做則能記住90%。這說明學生動手做實驗，對所學的知識能領會得更深、記得更牢。比如做測定重力加速度實驗要求人人動手、動腦，根據實驗目的和原理，自己設計出有別于書本上介紹過的新實驗，這時學生會表現出極大的興趣，通過思考與討論設計出：單擺周期公式法、重錘拖紙帶法、水滴法、自由落體法、天平彈簧秤法、斜面法等六種方法來測量。有的平時成績比較差的同學都能設計出很多的方法，這時老師加以鼓勵，由此激發其學習物理的興趣。
（四）課堂辯論中的體驗式學習
“課堂辯論”模式較好地處理了教學過程中教師、學生與客體（包括知識能力、思維和心理品質）三者之間的相互聯系和相互作用關系。同時，這種模式又突出了學生在學習中的主體地位，發揮了學生的主觀能動性，從而使課堂教學也更具有開放性。如在“牛頓第一定律”的教學中，初學者由于生活經驗不足往往存在錯誤的認識：力作用在物體上，物體就運動，力停止作用，運動物體就會停下來，所以運動需要力來維持。以前教學中筆者都采用正面講解，雖然在課堂上學生能接受正確的觀點，但課后遇到有關運動和力的實際問題時，又不知不覺成了亞里士多德的“信徒”。后來我改用課堂辯論的方式教學，由老師通過列舉生活中的實例概括出“力是產生運動并維持運動的原因”，引出論題“力是維持運動的原因”。學生通過討論，同意或否定教師的觀點，并舉例說明理由。老師“堅持”力是維持物體運動的原因的觀點，并且用演示實驗加以支持這一觀點。學生則進一步用實例或設計實驗進行反駁。教師承認學生“駁倒”了而得出正確的結論，即運動無需力來維持，外力是改變運動狀態的原因。教師同時指出，要觀察分析事物的本質，不要被表象所迷惑，指出科學的觀察方法是科學實驗加上科學的分析。最后師生共同概括出“牛頓第一定律”，從而深刻理解牛頓第一定律的本質。
四、物理課堂教學中體驗式學習教學的策略探討
體驗式學習的內容很豐富，教學形式也千變萬化，我們的教學策略在課堂教學中也應該根據具體的教學目標、教學對象進行精心設計。在實施體驗式學習教學時，應把握好重點，講究教學策略。下面結合教學中的體驗談談課堂教學中常見的幾種體驗式學習教學策略。
（一）創設體驗情景，激發學習體驗
新課程在教學中倡導學生“主動參與、樂于探究、勤于思考”，以培養學生獲取新知識，分析和解決新問題等的能力。 “知能的積累，關鍵在于主動?！比欢缛魶]有了良好的情感和愉快的心境，也就沒有主動可言；學習過程中不愿參與和思考，也就無法實現自主了。可見，學生自主學習的實現，必須激發學生學習的熱情。在課堂教學中創設良好的體驗情景是體驗的開端，也是引發學生積極體驗的動力。除了營造體驗氛圍之外，其情景問題一般由學生或教師根據教材中的要求提出體驗的目標。設計問題情景要力求體現四性：挑戰性，引起沖突產生不平衡提出能力挑戰；趣味性，富有趣味激發學生學習的興趣，引發學生積極思維；開放性，解題思路靈活多樣，問題的答案不一定惟一；差異性，關注個體差異適合各層次學生由淺入深作出回答。
（二）不斷自主探究，加深學習體驗
教師提供有結構的學習材料，讓學生自主探究體驗知識的發生、發展過程，使學生通過自主探究學習，體驗到自己是學習的主人，是知識的發現者，從而培養學生的創新意識和實踐能力。在課堂教學中經常進行探究性教學的嘗試，符合學生“好奇”的心理特點，從而能更好地發揮學生的主觀能動性，加深學生的體驗和認知，使學生獲得學習的樂趣。在探究過程中學生會逐步體驗到科學研究的一般方法和過程，有助于培養學生的學習能力和探究能力。在教學過程中，對學生積極引導和探究一般可以從以下幾方面著手：不定期地進行“提出問題—猜想與假設—設計實驗與進行實驗—分析與論證”訓練；不定期地進行“方案設計—方案優化—方案評價”問題探討；恰當地運用調查研究的方法。
（三）及時反饋和完善，鞏固學習體驗
在課堂教學中，教師可以通過多設疑問、組織問題討論等方法了解學生對問題的掌握情況，教師對學生的學習及時進行引導和點撥，鼓勵學生獲得成功，糾正學生在學習上遇到的錯誤，盡量讓學生獲得正確的學習體驗。學生在學習中遇到的錯誤有些是隱含的、不易發現的。教師需要動腦筋，想一些方法，進行一些調研才能知道其錯誤所在。
【教學過程】
一、巧設疑點，引入新課
師：（出示和）請同學們觀察這兩個圖形有什么相同的地方？
生：它們都有角。（板書：角）
師：它們的角在哪里呢？
生1：這里，這里。（指角的頂點）
生2：這里，尖尖的，戳到手上很疼。
……
師：哦！能把它畫下來嗎？
（學生在黑板上，畫出三角形紙板上尖尖的點）
師：這是角嗎？
生：（多數）是的！
（老師慢慢地把三角形紙板往下垂直移動，這時，黑板上留下的是一個“”）
師：這是角嗎？
生：（不情愿地）不是。
師：同學們不要泄氣，（指著“”）這一點，也就是尖尖的地方，雖然不是角，但它和角是有關系的，后面我們會學到。
師：那么，什么是角呢？今天我們就來認識它。（板書課題：認識角）
思考：直接從比較五角星和三角形活動中引出“角”，讓學生說出自己原來認為的角，真實地還原了學生的已有經驗；再通過“”的畫出與觀察，讓學生對原有經驗產生懷疑、無措，產生了“角是什么呢”的求知愿望。這里，教師對學生的原有經驗做了客觀評價，這不僅保護了學生的積極性，更為后面的經驗改造、完成認識做了準備。
二、動手操作，探究新知
1.指角
師：（拿著）誰再上來指指角在哪里？
生：（比劃著三個角）這都是角。
師：老師幫你把其中的一個角描下來，現在把三角形拿走（留下“
生：（異口同聲地）是的！
師：看來光指一個點并不是角，角還應該有（拉長聲音）……
生：兩條直直的線。
……
師：是啊，角不僅僅有尖尖的點，還有兩條線。
思考：其實，學生原來說“尖尖的是角”是受到角的主要特征的強力刺激和生活感受，而忽視、屏蔽了“角還有兩條邊”的感受和記憶。這里，讓學生繼續指角，學生說出“角還有兩條線”，這就真實地還原了學生原有的全部經驗，為下面的教學找到了正確的起點和行進方向。
2.摸角
師：請同學拿出三角尺，選一個角用手掌去摸一摸，你有什么感覺？
生1：直直的、癢癢的。
生2：平平的。
……
3.找角
師：老師這里有幾樣物品，你能在上面找到角嗎？（剪刀、三角板、作業本、鬧鐘）
學生上臺規范地指角，教師課件演示學生找出的角。
4.記角
師：現在讓我們閉上雙眼，把角的樣子記在腦海里。
教師慢慢地說：角有尖尖的地方，兩條線是直直的。
師：把角的形狀用手比劃一下（請一位學生上臺比劃）。老師把你比劃的角在黑板上畫下來。
思考：心理學認為感性認識有三種基本形式：感覺、知覺、表象?！懊恰被顒咏o予學生感覺；“找角”活動即是知覺的層面；“記角”的活動中，學生用一個角代表所有的角，然后把那個圖形保持在頭腦里，形成了關于角的初步表象。接下來，教師設計緊密相連的三個小環節：在頭腦里想圖形―用手比劃圖形―將圖形畫出來，讓學生充分經歷圖形抽取的過程。
5.認角
師：剛才你們說的尖尖的地方，我們稱它為角的“頂點”；這兩條線，我們稱它為角的“邊”（板書）。我們用這樣的弧線符號表示這個角。現在，你知道角由哪幾個部分組成嗎？你能說說角有幾個頂點和幾條邊嗎？（指名說、反復說）
師：之前我們所說的尖尖的地方不是角，而是角的頂點，再添上兩條邊，才是一個角。
思考：雖然學生們對于“角”的前概念有點不準確，但我們不能忽視它和后續學習的概念之間存在著一定的關聯，即尖尖的點不是角，而是和角有關，其實是頂點。本環節的設計就是對學生片面的觀念進行關照，回頭一望，讓學生加深生活經驗和數學知識之間的聯系，完善認知。
師：以后我們指角的時候就這樣指：“一個頂點兩條邊，這是一個角?！鄙斐鲂∈趾屠蠋熯呏高呎f。（學生指角）
思考：整個認角過程，教師先利用畫出來的圖形講解角的組成――頂點和兩條邊；再引導學生“回頭一望”；最后指導指角，一氣呵成，讓學生了解角的組成，獲得對角的全面認識。學生從感知，經過表象再到形成概念，保留了數學的本質，排除了非本質成分，完成了對經驗的改造和重組，原有的不完備的生活和知識經驗在潛移默化中發展，逐步從零落的生活經驗走向系統的數學概念，這是一個水到渠成、瓜熟蒂落的自然過程。
三、辨析明理、應用拓展
1.找一找
師：角在我們生活中無處不在，你能在桌面上找一個角嗎？能在教室里找到角嗎？能在教室外找到角嗎？自己先找一找，再指一指。
學生敘說。（電腦配合演示圖片）
師（補充）：像牛角、墻角、羊角、豆角、亭子等之類的角，也是角，但不是我們今天研究的數學上的角。
思考：再回到生活中找角，進一步讓學生感受到角與生活的聯系，并從中加深對角的認識。這里，教師有意在圖片中出示牛角、豆角、亭子的斗角等，不僅可以有效防止學生對角的認知的泛化，也淡淡地抹上了數學文化的色彩。
2.畫一畫
判斷角。出示“想想做做1”。
3.數一數
數角。出示“想想做做2”。
[（ ）個][（ ）個][（ ）個][（ ）個]
4.做一做
師：同學們都認識角、會數角了，你們能不能自己做一個角呢？
出示要求：
（1）每人從信封里抽一個任務要求。（畫一畫、拼一拼、演一演、折一折）
（2）選出材料想辦法做一個角。
（3）說說自己的做法。
學生四人一組，用手中的材料：紙筆、毛線、吸管、小棒等根據要求做角，教師巡視、指導。
總結：小朋友們真能干，雖然我們用的材料不同，但只要有一個頂點和兩條邊，而且邊是直的，做成的都是角。
思考：做角，是一個承上啟下的活動，一方面是的加固對角的認識和理解，另一方面是為下面的“比一比”教學環節提供現場學習材料和經驗。
5.比一比
（1）知道角有大小。
出示用硬紙條做的角（如下圖）：
師：剛才有幾位小朋友用硬紙條做成了這些角，觀察一下，有什么發現？
生1：有的大，有的小。
師：為什么用同樣的紙條，做出來的角有的大有的小呢？
師：也就是說，角的大小和什么有關系？
生：角張口大，角就大。
師：也就是說，角的大小和兩條邊叉開的大小有關。（板書）
（2）會比較角。
師：現在我們做個游戲，老師這里有兩個角，比一比哪個角大？
（兩角重疊）現在怎么樣了？
生：一樣大。
師：（撕掉其中一個角的一條邊的一部分）現在哪個角大？
生1：角的大小沒變。
生2：撕掉邊的角小。
生3：不！一樣大。
……
師：（兩個角再次重疊）怎么樣？
生：一樣大！
師：想說什么？
生：角的大小和邊的長短沒有關系。（板書）
回顧：通過剛才的游戲，我們知道角的大小和它的邊叉開的大小有關，和它的邊的長短無關，現在會比較角的大小了吧。
思考：通過經歷觀察、判斷、比較、驗證等數學活動，讓學生自己發現角的大小和什么有關，并初步感受角的大小比較，既豐富了角概念的外延，也為下節課的學習做好了知識和方法上的準備。
四、課堂總結，反思提升
師：通過今天的學習，你有哪些收獲？
五、思考
原有的知識經驗是數學活動的源頭活水和思維根基。著名教育家陶行知做過這樣一個比喻：我們要用自己的經驗做“根”，以這經驗所發生的知識做“枝”，然后別人的知識才能接得上去，別人的知識方才成為我們知識有機體的一部分。數學學習是從已有的知識和生活經驗發展成數學認識的過程，其中學習者需要經歷經驗的還原、分析、改造和提升四個環節，最終自我建構、自我生成數學知識與技能、數學思想和方法，同時獲得更加廣泛的數學活動經驗。
本課中，教師帶領學生一起經歷“經驗―認識”的過程。
一是暴露不足，還原經驗。學習的過程是自我生長的過程，這種生長是他人不可取代的，它是由內而外的生長，而不是由外而內的灌輸，其基礎是學生原有的知識和經驗。教師應該全面關注所有與學習內容相關的知識和生活經驗，從學生真實的特別是具有代表性的想法出發展開教學，不能覆蓋或替代學生頭腦中已有的不準確觀念和不完善想法。筆者在課堂中將學生原有對“角”的經驗還原出來，即“尖尖的”地方就是“角”。雖然這只是學生主觀上粗淺的、感性的認識，或者是不那么嚴格的隱性認識，但這種經驗是有意義和價值的。
二是思考校正，分析經驗。對于新知的學習，學生已有經驗和認識，可能是客觀的認識也可能是主觀的判斷；可能有全面深刻的理解也可能只是片面粗淺的了解；可能有正確的因素也可能有錯誤的成分。教師從學生已有的知識和經驗出發，了解學生已知的，分析學生未知的，有針對性地設計教學目的、教學方法，在一定程度上可以把控思維沖突，突破認知瓶頸，促進學生深度學習，發展數學思考。
三是概念建構，改造經驗。認知心理學提出：“學習者在日常生活中形成的經驗構成一種認知的預結構，教師應把學習者現有的知識經驗作為新知的生長點，激發學生原有的相關知識經驗，通過活動促進經驗的生長，促成知識經驗的重組、轉換、改造?！睂W生學習的過程是在教師的引導下自我建構、自我生成的過程。只有經歷探索過程，才能夠深刻體會、理解知識本質，改造片面經驗。初步認識“角”的形狀之后，讓學生經歷“摸一摸”“看一看”“指一指”“記一記”“畫一畫”“找一找”等一系列數學活動，在操作中觀察、思考、探索、驗證等，真正地建構“角”的概念。
