認(rèn)知心理學(xué)的主要特征

開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇認(rèn)知心理學(xué)的主要特征，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。

第1篇

論文摘要：語言能力包括多種能力，以往的理論在闡釋時(shí)存在兩個(gè)問題，一是把語言能力與語言表現(xiàn)割裂開，二是過分強(qiáng)調(diào)某些能力而忽視其他能力。針對(duì)以上缺陷，本文用認(rèn)知心理學(xué)的信息處理模型闡釋語言能力，不但把原本相互脫離的各種能力納入一個(gè)框架，而且把反映處理速度的自動(dòng)性也納入語言能力之中。這種框架不但有助于認(rèn)識(shí)語言能力，而且有助于認(rèn)識(shí)語言學(xué)習(xí)和教學(xué)的內(nèi)容和方法。

0． 引言

語言能力包括多種能力，以往的理論在闡釋時(shí)存在兩個(gè)問題，一是把語言能力與語言表現(xiàn)割裂開，二是過分強(qiáng)調(diào)某些能力而忽視其他能力，結(jié)果是所提供的能力闡釋并不能全面解釋語言表現(xiàn)，例如未能容納語言自動(dòng)性、語塊的作用、聽說讀寫技能等。針對(duì)以上缺陷，本文用認(rèn)知心理學(xué)的信息處理模型闡釋語言能力，不但把原本相互脫離的各種能力納入一個(gè)統(tǒng)一的框架，而且把反映處理速度的自動(dòng)性也納入語言能力之中。這種框架不但有助于認(rèn)識(shí)語言能力，而且有助于認(rèn)識(shí)語言學(xué)習(xí)和教學(xué)的內(nèi)容和方法。

1．信息處理模型

信息處理理論是認(rèn)知心理學(xué)和人工智能相結(jié)合而產(chǎn)生的一種認(rèn)知理論。認(rèn)知心理研究歷史上早已有之，但由于缺少科學(xué)的方法而在20世紀(jì)初遭到行為主義心理學(xué)的批評(píng)。行為主義心理學(xué)采用極端機(jī)械的方法研究一般學(xué)習(xí)和語言學(xué)習(xí)，因而在20世紀(jì)5O年代遭到喬姆斯基的抨擊，并因此失去主導(dǎo)地位。在這種情況下，有些心理學(xué)家重新開始研究?jī)?nèi)部的認(rèn)知問題，并開始采用科學(xué)的實(shí)證法。1958年，DonaldBroadbent首次提出了認(rèn)知信息處理模型，使該模型成為認(rèn)知心理學(xué)的主導(dǎo)范例(paradigm)。1960年，A．Newell等人探討了以計(jì)算機(jī)為理論基礎(chǔ)的控制論概念與心理學(xué)的關(guān)系，提出了關(guān)于認(rèn)知的信息處理理論和驗(yàn)證這種理論的方法論。(Newelleta1．1960：SectionP)1967年，UlricNeisser首次提出“認(rèn)知心理學(xué)”這個(gè)術(shù)語并對(duì)新的認(rèn)知心理學(xué)加以界定，認(rèn)為人是一個(gè)動(dòng)態(tài)的信息處理系統(tǒng)，認(rèn)知包括對(duì)感官輸入信息的改造、減化、細(xì)化、儲(chǔ)存、提取和使用的全部過程，這種過程可以用計(jì)算術(shù)語加以描述。1979年，認(rèn)知科學(xué)(cognitivescience)這門新學(xué)科正式確立，這標(biāo)志著認(rèn)知研究進(jìn)入了一個(gè)新的階段。由于語言是最復(fù)雜的認(rèn)知活動(dòng)，信息處理理論對(duì)語言學(xué)習(xí)和教學(xué)理論產(chǎn)生了巨大的影響。

2．多重記憶系統(tǒng)

信息處理系統(tǒng)包括輸入、分析、儲(chǔ)存、輸出等眾多系統(tǒng)，其中記憶系統(tǒng)是儲(chǔ)存和分析等活動(dòng)的場(chǎng)所，在信息處理系統(tǒng)中起著至關(guān)重要的作用。對(duì)記憶的實(shí)證性研究始于19世紀(jì)，起初并沒有按時(shí)間嚴(yán)格地劃分記憶，但發(fā)現(xiàn)短時(shí)間內(nèi)的記憶容量是7個(gè)單位左右(Ebbinghaus1902)。1890年，詹姆斯(James1890)首次提出短時(shí)記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶的區(qū)分。這種區(qū)分后來被廣為接受，人們通常把幾十秒內(nèi)的記憶稱為短時(shí)記憶，把一分鐘以上的記憶統(tǒng)稱為長(zhǎng)時(shí)記憶，但強(qiáng)調(diào)的是長(zhǎng)期保存。20世紀(jì)50年代之后，信息處理理論被引入認(rèn)知心理學(xué)，人們開始以計(jì)算機(jī)為模型探討大腦的編碼、貯存、提取等心理活動(dòng)。認(rèn)知科學(xué)誕生之后，各相關(guān)學(xué)科形成合力，從不同的角度揭示了人的心理機(jī)制，神經(jīng)心理學(xué)利用現(xiàn)代技術(shù)所取得的成果尤為突出。在此發(fā)展過程中，人們認(rèn)識(shí)到記憶不是一個(gè)統(tǒng)一體，而是由不同的記憶組成，每種記憶具有不同的形式與功能。1968年，Atkinson和Shiffrin首次提出了多重記憶系統(tǒng)模型(Atkinson—Shiffrinmemorymode1)。他們從短時(shí)記憶中區(qū)分出“感覺記憶”(sensorystores)，如聽覺、視覺、觸覺、味覺、嗅覺等記憶，時(shí)間約為1—4秒(cf．Carroll1999：47—8)。1974年，Baddeley和Hitch等人提出了“工作記憶”(workingmemory)這個(gè)新概念，該記憶在容量方面與短時(shí)記憶相同，但具有處理功能，是個(gè)信息進(jìn)出的加工場(chǎng)。(BaddeleHitch 1974) 與此同時(shí)，長(zhǎng)時(shí)記憶也被劃分為多種記憶。早期的研究將長(zhǎng)時(shí)記憶分為情節(jié)記憶(episodicmemory)和語義記憶(semanticmemory)(Tulving1972)，情節(jié)記憶由經(jīng)歷和事件組成，包括具體的時(shí)間和地點(diǎn)，語義記憶是一種廣義的概念，相當(dāng)于一般知識(shí)。為了區(qū)分語言代碼記憶與未經(jīng)語言代碼的記憶，原來的“語義記憶”后來被區(qū)分為“百科知識(shí)記憶”與經(jīng)過預(yù)言代碼的“語義記憶”(Clark&Clark1977：135)。至此，長(zhǎng)時(shí)記憶被分為三種：一般知識(shí)記憶、情節(jié)記憶、語義記憶(Richardseta1．1992：158)，其中的語義記憶指詞、詞義、詞義組合和分類等記憶。但是，由于一般知識(shí)記憶和情節(jié)記憶在本質(zhì)上難以區(qū)分，人們后來將兩者統(tǒng)稱為“陳述性記憶”(declarative memory)或“心理百科”(encyclopedicknowledge)，同時(shí)又把經(jīng)過語言代碼的語義記憶稱為“心理詞典”(mentallexicon)(Clark8，-Clark1977：41O—l2)。之后，根據(jù)意識(shí)的作用。人們又把長(zhǎng)時(shí)記憶的所有內(nèi)容都劃分為兩種記憶：“外顯記憶”(explicitmemory)和“內(nèi)隱記憶”(implicit memory)(Graf and Schacter 1985；Schacter1987)。“外顯記憶”是有意識(shí)參與的記憶，其提取過程屬于“概念驅(qū)動(dòng)過程”(conceptuallydrivenprocessing)?！皟?nèi)隱記憶”是沒有意識(shí)參與的記憶，屬于“材料驅(qū)動(dòng)過程”(data-drivenprocessing)，即可以通過某種刺激信號(hào)觸發(fā)記憶。隨著研究的深入，人們又將長(zhǎng)時(shí)記憶的全部?jī)?nèi)容分為陳述性記憶和程序性記憶(proceduralmemory)(Ullman2004)。陳述性記憶是能夠通過意識(shí)的作用提取的常規(guī)知識(shí)性記憶，而程序性記憶指的是無法說明和描述的心理程序性記憶，例如技能和習(xí)慣。(Stillingseta1．1987：312—3)。程序性記憶可以獨(dú)立儲(chǔ)存，也可以寄生于陳述性記憶之中，使陳述性記憶帶有自動(dòng)性。以上對(duì)記憶的區(qū)分形成了現(xiàn)在的多重記憶系統(tǒng)理論，其中的每一種記憶都與語言處理有關(guān)。

3．長(zhǎng)時(shí)記憶中的語言記憶

長(zhǎng)時(shí)記憶中儲(chǔ)存的內(nèi)容無所不包，能反映人在外部世界和內(nèi)部世界中的一切經(jīng)驗(yàn)和活動(dòng)。根據(jù)各方面的研究，長(zhǎng)時(shí)記憶中的儲(chǔ)存包括范疇、命題、概念、詞匯、程序、情景、表象、語言范例等多種內(nèi)容。這些內(nèi)容都與語言有關(guān)，例如語言規(guī)則是范疇，詞匯是概念，語義是命題，語言聲音和書寫符號(hào)是表象，說話和書寫動(dòng)作是程序，情景與語言交際有關(guān)，語言范例就是語塊。同時(shí)，長(zhǎng)時(shí)記憶也貯存人們所說的原話(cf．Kess1992：167—8)。下面從四個(gè)方面加以說明。

3．1詞匯{己·}乙

人們最早研究的是詞匯，因?yàn)樵~匯與概念和范疇密不可分。按照現(xiàn)代心理學(xué)的分類，詞匯與百科記憶屬于不同的記憶，但實(shí)際情況很復(fù)雜。心理百科無所不包，包括許多概念層次結(jié)構(gòu)(hierarchyofconcepts)或命題層次結(jié)構(gòu)(cf．Clark&Clark1977：408)，下層概念比概念上層具體，每個(gè)概念都代表一組互相關(guān)聯(lián)的事物、活動(dòng)、情景等。在這些概念中，有些經(jīng)過語言代碼，有些只是一種認(rèn)識(shí)，沒有語言表達(dá)的詞匯。因此，心理詞匯只是百科知識(shí)的一部分。除了語言代碼方面的區(qū)別，兩者之間在內(nèi)容方面也有所不同，因?yàn)樾睦碓~匯中的每個(gè)詞條還包括詞的發(fā)音、詞形、詞義和詞性等。關(guān)于兩者之間的關(guān)系，學(xué)術(shù)界存在兩種觀點(diǎn)。一種觀點(diǎn)認(rèn)為記憶中的詞義是抽象的系統(tǒng)意義(sense)，這種意義是概念，也同時(shí)存在于心理百科之中。因此，兩種記憶可以交叉和參考。以程序語義學(xué)(proceduralsemantics)為代表的另一種觀點(diǎn)認(rèn)為，詞是指導(dǎo)人們確定詞義的一組心理程序，詞義的答案在心理百科之中。例如“男人”的語義成分是[男性(x)&成人(x)&人類(x)]，這些成分不是答案，而是指導(dǎo)大腦在心理百科中搜索的問題(ibid．：439—43)。無論如何解釋，詞匯與百科知識(shí)具有千絲萬縷的聯(lián)系。

3．2語言規(guī)則記憶

記憶中的語言規(guī)則包括語音、句法、語義等規(guī)則。對(duì)本族語人而言，這些規(guī)則大部分屬于程序性記憶。根據(jù)研究，音位規(guī)則比較抽象，但作用很明顯，可以幫助大腦把聽到的語音按照音位規(guī)則進(jìn)行組合(Day1970)。語法以范疇的形式儲(chǔ)存，在組織句子時(shí)發(fā)揮作用，如“性”、“數(shù)”、“格”、“時(shí)態(tài)”、“主語”、“謂語”等。句子結(jié)構(gòu)比較抽象，但實(shí)驗(yàn)證明，人們對(duì)句子成分的心理反應(yīng)與語言學(xué)家的分析一致(Carroll1999：131—4)。語義規(guī)則與邏輯知識(shí)和常識(shí)有關(guān)，人們?cè)谏倌陼r(shí)期就已經(jīng)掌握，例如兒童經(jīng)常把TheCOW waskissedbythehorse理解為TheCOW kissed thehorse(Fraser，Bellugi&Brown1963)。在語言發(fā)展過程中，兒童逐漸了解到形式結(jié)構(gòu)不一定與命題結(jié)構(gòu)一致，然后學(xué)會(huì)了通過形式結(jié)構(gòu)理解概念結(jié)構(gòu)的方法。由于實(shí)詞可以幫助人們直接進(jìn)入概念結(jié)構(gòu)，人們有時(shí)甚至過于自信而不再分析形式結(jié)構(gòu)。例如研究人員(Fillenbaum 1971，1974)用Don’tprintthator1won’tsueyou．為實(shí)驗(yàn)材料，讓受試聽后復(fù)述，結(jié)果是60的受試沒有發(fā)現(xiàn)won’t這個(gè)錯(cuò)誤，而是說聽到了Ifyouprintthat，I’llsueyou．在會(huì)話規(guī)則和語篇規(guī)則方面，人們?cè)谕陼r(shí)期就已經(jīng)基本掌握(Carroll1999：298—299)。在母語中，以上各種語言規(guī)則多數(shù)是隱性程序性記憶，人們自己意識(shí)不到。

3．3語言范例記憶

長(zhǎng)時(shí)記憶中不但儲(chǔ)存語言規(guī)則，也儲(chǔ)存大量的語言形式。在很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)，學(xué)術(shù)界強(qiáng)調(diào)語言規(guī)則在語用中的作用，沒有重視記憶中的這些語言形式，覺得它們對(duì)語言能力影響不大。從2O世紀(jì)7O年代起，越來越多的研究人員覺得語言規(guī)則的作用被高估，因?yàn)樗麄兺ㄟ^調(diào)查發(fā)現(xiàn)，日常語言的主要特征不是創(chuàng)造性，而是重復(fù)性和可預(yù)見性，語用的基礎(chǔ)主要不是抽象的規(guī)則，而是具體的詞和“語塊”(chunk)或“范例”(exemplar)，如詞組、搭配，習(xí)語、句子、句子骨架或“詞化句干”(1exicalizedsentencestems)(Bolinger 1975；Pawley&Synder1983；Bod2006)。范例來自日常的經(jīng)驗(yàn)和積累，有的是通過死記硬背獲得，有的是通過規(guī)則和聯(lián)想逐漸形成的語言自動(dòng)反應(yīng)模式。無論怎樣產(chǎn)生，他們?cè)谟洃浿械膬?chǔ)存和提取與詞匯一樣快捷。大量的范例形成一個(gè)系統(tǒng)，這種系統(tǒng)具有多頭儲(chǔ)存、直接使用、快速高效等特征(Bod&Cochran2008)。這種認(rèn)識(shí)得到多方研究成果的支持，例如大規(guī)模語料分析發(fā)現(xiàn)，詞匯的組合既遵守開放式規(guī)則，也遵守習(xí)語規(guī)則，但在通常情況下，習(xí)語規(guī)則占據(jù)優(yōu)先地位(C．f．Skehan1998：32—3)。相關(guān)的神經(jīng)語言學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，做過腦部手術(shù)的癲癇病人可以忘掉語法規(guī)則，但沒有忘記一些固定用法(Stillingseta1．1987：312—3)。基于這種認(rèn)識(shí)，2O世紀(jì)90年代左右，Skehan等人提出了語言“雙模式心理表征”(dual—moderepresentations)的觀點(diǎn)。該觀點(diǎn)承認(rèn)大家認(rèn)可的語言規(guī)則的作用，但認(rèn)為還存在大量的語言“預(yù)制件”。以此為基礎(chǔ)，他們提出語言能力包括兩個(gè)系統(tǒng)，一個(gè)是以語言規(guī)則為基礎(chǔ)的系統(tǒng)(rule—basedsystem，簡(jiǎn)稱為“規(guī)則系統(tǒng)”)，另一個(gè)是以范例為基礎(chǔ)的系統(tǒng)(exemplar—basedsystem，簡(jiǎn)稱為“范例系統(tǒng)”)。這兩個(gè)系統(tǒng)都發(fā)揮作用，但具體的作用視情而定。人們?cè)谕ǔＧ闆r下為了快速和流利而主要啟用范例系統(tǒng)，但在需要語言創(chuàng)造性和精確性時(shí)則會(huì)較多地啟用規(guī)則系統(tǒng)。

3．4語言四通道記憶

自從索緒爾在2O世紀(jì)初定調(diào)以來，語言學(xué)長(zhǎng)期研究抽象的語言系統(tǒng)和語言能力，不重視語言的外在體現(xiàn)。這種情況現(xiàn)在已經(jīng)改變，因?yàn)樵谡J(rèn)知心理學(xué)和信息處理理論中，語言的輸入、處理、輸出都在一個(gè)框架之中。感覺記憶是通過聽覺、視覺、觸覺、味覺、嗅覺等五種感官輸入的信息，進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶后以表象的形式儲(chǔ)存。在處理新的信息時(shí)，這些表象被激活，用來辨別和處理新的信息，例如在聞到一種味道時(shí)，我們立即可以根據(jù)過去的經(jīng)驗(yàn)斷定這種味道的類型。在五種感官輸入形式中，有三種與語言有關(guān)：聽話、視覺閱讀、盲文觸覺閱讀。通過聲音和書寫符號(hào)兩種媒介，抽象的語言體現(xiàn)為具體的聲音語言和視覺語言，這兩種語言都儲(chǔ)存在長(zhǎng)時(shí)記憶之中。在聽話和閱讀中，聽覺通道和視覺通道是兩個(gè)不同的神經(jīng)系統(tǒng)，兩者不可替代，會(huì)聽不等于會(huì)讀，會(huì)讀不等于會(huì)聽。在語言輸出方面，說話時(shí)用聲音為媒介，通過發(fā)音器官的動(dòng)作產(chǎn)生語言。書寫時(shí)用書寫符號(hào)為媒介，通過手部動(dòng)作產(chǎn)生語言。這兩種動(dòng)作通過不同的神經(jīng)系統(tǒng)完成，也不可相互替代。因此，會(huì)說不等于會(huì)寫，反之亦然。從記憶角度分析，長(zhǎng)時(shí)記憶中的范例不僅僅是一種結(jié)構(gòu)預(yù)制件，而且?guī)в新曇舯硐蟆鴮懛?hào)表象、發(fā)音程序和書寫動(dòng)作程序。這種記憶與輸入和輸出的四個(gè)通道相聯(lián)系，可為語言四通道心理表征，都屬于程序性記憶。當(dāng)然，是否同時(shí)存在四種表征還要取決于個(gè)人的學(xué)習(xí)情況。

4．語言能力的構(gòu)成

4．1記憶內(nèi)容

在信息處理框架內(nèi)，語言能力主要從內(nèi)容和自動(dòng)性兩方面分析。在內(nèi)容方面，語言能力不僅僅包括語法和詞匯，還包括百科知識(shí)、語義規(guī)則、范例儲(chǔ)存、四種通道的程序性記憶等多種內(nèi)容。具體地分析，語言能力包括以下幾點(diǎn)：1)各種規(guī)則，例如音位規(guī)則、句法規(guī)則、語義規(guī)則、語篇規(guī)則；2)詞匯知識(shí)，例如詞匯量和每個(gè)詞條中的詞形、詞義、句法屬性以及詞與詞之間的關(guān)系或聯(lián)想；3)范例儲(chǔ)存，例如詞組、習(xí)語、諺語、常用的完整句子、詞匯化的句子骨架以及這些語言單位與語用情景的聯(lián)想；4)四通道語言心理表征，具體包括聽覺表征、視覺表征、發(fā)音程序記憶、書寫程序記憶；5)百科知識(shí)記憶。在以上這些記憶中，百科記憶是語言能力的背景知識(shí)，其它都是語言能力的直接構(gòu)成成分。只有在以上記憶的基礎(chǔ)上，大腦才能在任何語用方式中進(jìn)行輸入、處理、儲(chǔ)存、輸出等心理活動(dòng)。

4．2自動(dòng)性

由于工作記憶的容量只有7個(gè)單位，注意的焦點(diǎn)通常只有一個(gè)，大腦的處理能力非常有限。因此，語言能力必須包括自動(dòng)性。自動(dòng)性存在于所有的記憶類型之中，這點(diǎn)可從以下幾方面看到：1)各種規(guī)則熟練之后產(chǎn)生自動(dòng)性；2)熟悉的詞匯本身是個(gè)具有自動(dòng)性的認(rèn)知單位，激活之后還能引起許多聯(lián)想；3)詞匯構(gòu)成更大的語言范例或語塊，這些語塊可以通過死記硬背而成，也可以來自多次構(gòu)建，但都可以像詞匯一樣能自動(dòng)反應(yīng)；4)具有生成能力的范例在激活后需要根據(jù)情況略加編輯，但編輯所需的認(rèn)知資源有限；5)詞匯與百科記憶具有內(nèi)在的聯(lián)系，詞匯可以激活百科知識(shí)，百科知識(shí)的積累始于嬰兒時(shí)期的經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)，經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)首先產(chǎn)生圖式，然后形成范疇和各種更高級(jí)的組合，成為各種具有自動(dòng)性的認(rèn)知模式；6)聽、說、讀、寫等活動(dòng)都是復(fù)雜的心理程序活動(dòng)，如果不能自動(dòng)反應(yīng)，就會(huì)導(dǎo)致整個(gè)處理過程癱瘓。

第2篇

關(guān)鍵詞：數(shù)學(xué)教育心理學(xué)（PME）；高等教育改革；教學(xué)質(zhì)量

數(shù)學(xué)教育心理學(xué)（PsychologyofMathematicsEducation，縮寫為PME），是數(shù)學(xué)學(xué)科教育的研究實(shí)踐與教育學(xué)、心理學(xué)理論的交叉領(lǐng)域，旨在構(gòu)建全新的學(xué)科教育理論框架，從而推動(dòng)教師教育改革與創(chuàng)新，切實(shí)提升教育教學(xué)質(zhì)量。我國高等教育改革已進(jìn)入一個(gè)綜合縱深、內(nèi)涵式發(fā)展、全面優(yōu)化的新時(shí)代，同時(shí)，在新工科的核心理念下，守住本科數(shù)學(xué)教育教學(xué)的前沿陣地，持續(xù)提升公共數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量就成為擺在每一位一線數(shù)學(xué)教師面前刻不容緩的首要任務(wù)。如何圍繞數(shù)學(xué)素養(yǎng)培養(yǎng)開展有效的“以學(xué)生主體為中心”的教學(xué)活動(dòng)？如何在現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)和教育學(xué)理論指導(dǎo)下實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)知識(shí)的有效傳遞？如何幫助學(xué)生克服數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的畏難心理，提高學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣，讓課堂更有效？本文主要圍繞數(shù)學(xué)教育心理學(xué)(PME)中的數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)、數(shù)學(xué)理解的心理本質(zhì)、數(shù)學(xué)教育教學(xué)中的情感因素這三個(gè)方面的相關(guān)理論，并結(jié)合本人的教育教學(xué)實(shí)踐心得來展開對(duì)提升公共數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量、優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)等問題的相關(guān)思考。

1數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的相關(guān)理論及其對(duì)優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)的啟發(fā)

現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)研究告訴我們，學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的過程實(shí)際上是一個(gè)認(rèn)知結(jié)構(gòu)化的過程。這個(gè)過程中教師通過語言、書寫、圖示或?qū)嵨锬Ｐ偷韧獠棵浇榈膸椭鷮W(xué)生把數(shù)學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化成自己的數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)，這是一個(gè)內(nèi)外交互不斷打破并重建平衡且不斷建構(gòu)的過程。數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的良好構(gòu)建除了有助于信息的存儲(chǔ)、記憶和操作外，還有促進(jìn)理解的功能。正如美國教育心理學(xué)家布魯納(Bruner)所說：“獲得的知識(shí)如果沒有完美的結(jié)構(gòu)把它聯(lián)在一起，那是一種多半會(huì)被遺忘的知識(shí)。一串不連貫的論據(jù)在記憶中僅有短促的可憐的壽命?！?/p>

1.1數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形式

數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)在形式上可以看作是由節(jié)點(diǎn)和聯(lián)線組成的復(fù)雜結(jié)構(gòu)。其中，節(jié)點(diǎn)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的元素或?qū)ο?，?shù)學(xué)對(duì)象——如數(shù)學(xué)概念與性質(zhì)等在心理上的表示形態(tài)就是心理表象，而聯(lián)線就是內(nèi)部表象之間的聯(lián)系。認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的聯(lián)線是認(rèn)知理解的入口，是回憶知識(shí)的線索，又是指明節(jié)點(diǎn)“地址”的“指針”。一個(gè)節(jié)點(diǎn)上的聯(lián)線越多，表示它與更多的節(jié)點(diǎn)相聯(lián)系，并且表明進(jìn)入這個(gè)節(jié)點(diǎn)的通路越多。這樣的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，可以指一個(gè)小小的“微觀”的概念結(jié)構(gòu)，也可以指“宏觀”的指針關(guān)系的結(jié)構(gòu)，它如同一張動(dòng)態(tài)平衡的思維地圖——各項(xiàng)知識(shí)各司其位，它們的相互關(guān)系錨定了各個(gè)節(jié)點(diǎn)(概念、性質(zhì)或其組塊)的相對(duì)位置。我們?cè)诮虒W(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生注意建立并豐富節(jié)點(diǎn)之間的“聯(lián)線”，在知識(shí)點(diǎn)的差異性和相似性的辨別區(qū)分中去學(xué)習(xí)。比如，在多元函數(shù)積分學(xué)部分的教學(xué)中，我們可以按照線狀、面狀、體狀積分的分類方法設(shè)計(jì)教學(xué)；我們也可以按照“關(guān)于數(shù)量意義的——如具有物理質(zhì)量總量背景的二重、三重、一類線、一類面”積分和“含有向量意義的——二類線、二類面”積分的方法設(shè)計(jì)教學(xué)；我們甚至還可以借助“形象”的形式化符號(hào)——“∫”，“∫∫”，“∫∫∫”來導(dǎo)入這部分內(nèi)容。總之，我們的目的是引導(dǎo)學(xué)生在構(gòu)建概念表象的基礎(chǔ)上建立更豐富的“聯(lián)線”，絕不能孤立地灌輸知識(shí)點(diǎn)。

1.2學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的主體差異

數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)是在后天的學(xué)習(xí)活動(dòng)中逐步形成和發(fā)展起來的，由于不同主體對(duì)知識(shí)內(nèi)容的理解和組織方式不同，所以數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)是有個(gè)體差異的，來到同一個(gè)課堂中的學(xué)生在長(zhǎng)時(shí)記憶中存貯的“預(yù)備知識(shí)”其實(shí)是不同的。在課堂教學(xué)情景中，來自書本和教師講授的外部刺激必須首先進(jìn)入工作記憶平臺(tái)才能進(jìn)入長(zhǎng)期記憶，鑒于工作記憶容量的有限性，學(xué)生只能是“有選擇地”在場(chǎng)。首先，教師要調(diào)整自己的心理預(yù)期，讓每位學(xué)生都在有限的45分鐘內(nèi)“學(xué)得全會(huì)、聽的全懂”是不可能的，我們要注重豐富知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)結(jié)通路，不能簡(jiǎn)單割裂各個(gè)教學(xué)單元，要注重溫故知新式的教學(xué)；其次，教師要意識(shí)到有效的教學(xué)是幫助學(xué)生結(jié)構(gòu)化知識(shí)——“漁”，而非知識(shí)內(nèi)容——“魚”，并根據(jù)工作記憶“組塊擴(kuò)容”的原理來優(yōu)化教學(xué)策略。

2數(shù)學(xué)理解的心理本質(zhì)、重要性以及如何促進(jìn)數(shù)學(xué)理解

我們可以以量化的方式衡量數(shù)學(xué)知識(shí)的掌握程度，比如測(cè)驗(yàn)成績(jī)等，但是，更重要的衡量指標(biāo)首先應(yīng)該是質(zhì)的方面——在認(rèn)知層面是否內(nèi)化了所學(xué)的知識(shí)，按照建構(gòu)主義心理學(xué)的觀點(diǎn)，是否完成了知識(shí)的同化與順應(yīng)，即“駕馭”了所學(xué)知識(shí)。在心理學(xué)意義上，數(shù)學(xué)的掌握在于理解，而理解是為了數(shù)學(xué)知識(shí)的遷移。在學(xué)習(xí)心理學(xué)的研究中，理解分解為一系列水平的層次，如：了解、領(lǐng)會(huì)、掌握、熟練應(yīng)用等等，這樣的分層目的是為了更高階意義的量化——在心理測(cè)量的層面科學(xué)地量化理解這個(gè)概念。而我們?cè)诒疚闹懈⒅刂赋鰧?duì)數(shù)學(xué)教育教學(xué)的有啟發(fā)作用的理解的基本內(nèi)部心理機(jī)制。

2.1數(shù)學(xué)理解需要心理認(rèn)知基礎(chǔ)

教育心理學(xué)家奧蘇貝爾是“有意義學(xué)習(xí)”的提出者，他認(rèn)為學(xué)生具有有意義學(xué)習(xí)的心向，相較于機(jī)械學(xué)習(xí)，有意義學(xué)習(xí)是指符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的舊知識(shí)發(fā)生的交互作用，從而認(rèn)知結(jié)構(gòu)得以重新構(gòu)建，新知識(shí)獲取了心理意義。在高等數(shù)學(xué)的教與學(xué)中，認(rèn)知基礎(chǔ)非常重要，比如，微積分的教學(xué)需要函數(shù)知識(shí)基礎(chǔ)，而這個(gè)基礎(chǔ)的構(gòu)建貫穿了幾乎整個(gè)初、高中階段，一旦這個(gè)知識(shí)結(jié)構(gòu)存在重大缺陷，將會(huì)給大學(xué)數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)帶來極大的障礙。當(dāng)然，如果我們的學(xué)生有相關(guān)的學(xué)習(xí)障礙時(shí)，教師恰好需要以教育心理學(xué)的相關(guān)理論為支撐切實(shí)幫助學(xué)生突破學(xué)習(xí)困難，比如，借助于信息化技術(shù)和工具——如數(shù)學(xué)軟件等將抽象的數(shù)學(xué)符號(hào)視覺化，充分發(fā)揮人類表象的形象化優(yōu)勢(shì)來幫助學(xué)生突破學(xué)習(xí)瓶頸。我們不能離開歷時(shí)性原則來孤立地談結(jié)構(gòu)，歷時(shí)性（強(qiáng)調(diào)時(shí)間線，側(cè)重心理發(fā)展角度）和共時(shí)性原則（強(qiáng)調(diào)共時(shí)性結(jié)構(gòu)，側(cè)重相互邏輯聯(lián)結(jié)）共存于認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。在中學(xué)素質(zhì)教育改革的背景下，面對(duì)一部分被刪減的且影響了新知識(shí)建構(gòu)的中學(xué)數(shù)學(xué)知識(shí)，如極坐標(biāo)、排列組合的基本計(jì)數(shù)原理等，我們需要結(jié)合教學(xué)進(jìn)度將其有機(jī)地納入教學(xué)設(shè)計(jì)之中，在新舊知識(shí)聯(lián)結(jié)處給予學(xué)生重新構(gòu)建的可能性。

2.2認(rèn)知圖式的操作與數(shù)學(xué)理解

認(rèn)知圖式是瑞士認(rèn)知心理學(xué)家皮亞杰的核心概念，圖式是主體在與外部環(huán)境交互作用的過程中不斷發(fā)展建構(gòu)的。皮亞杰提出了三種能力結(jié)構(gòu)：動(dòng)作圖式（感覺運(yùn)動(dòng)圖式）、符號(hào)圖式和運(yùn)算圖式(1952，1977)。其中，符號(hào)圖式已經(jīng)具有完備的心理表象并可以通過外部動(dòng)作或行為外顯化，這種具有整體性的格式塔意義的符號(hào)圖式發(fā)展的關(guān)鍵期是1.5~7歲，當(dāng)然，符號(hào)圖式具有明顯視覺化的特點(diǎn)。與數(shù)學(xué)教育密切相關(guān)的圖式是運(yùn)算圖示，它具有邏輯性和可逆性，這是最早的算術(shù)運(yùn)算的內(nèi)部心理活動(dòng)的基礎(chǔ)，根據(jù)皮亞杰的發(fā)展理論，7歲以后的兒童思維的主要特征已經(jīng)是運(yùn)算圖式了。對(duì)發(fā)展至關(guān)重要的三個(gè)過程：同化、順應(yīng)和平衡化。當(dāng)主體根據(jù)現(xiàn)有的圖式或運(yùn)算來知覺新的外部客體時(shí)，就發(fā)生了同化，主體傾向于使用任何可用的心理結(jié)構(gòu)來同化新的外部事件。當(dāng)必須修改現(xiàn)有的圖式或運(yùn)算以便于解釋一種新的經(jīng)驗(yàn)時(shí)，就發(fā)生了順應(yīng)。順應(yīng)影響同化，反過來也一樣。平衡化是主要的發(fā)展過程，包括同化和順應(yīng)。平衡化刻畫了主體從一個(gè)發(fā)展階段向另外一個(gè)發(fā)展階段的過渡。

2.3對(duì)促進(jìn)數(shù)學(xué)理解的啟發(fā)

皮亞杰曾從哲學(xué)的角度指出，“每一個(gè)結(jié)構(gòu)都是心理發(fā)生的結(jié)果，而心理發(fā)生就是從一個(gè)較初級(jí)的結(jié)構(gòu)過渡到一個(gè)不那么初級(jí)的（或較為復(fù)雜的）結(jié)構(gòu)”，數(shù)學(xué)理解正是在平衡——不平衡——再次建立平衡的循環(huán)往復(fù)的發(fā)展過程中不斷深化的，幫助學(xué)生在這樣的過程中實(shí)現(xiàn)了數(shù)學(xué)理解正是教學(xué)的根本任務(wù)。由于新課標(biāo)的實(shí)施，大一修習(xí)“微積分”的同學(xué)在中學(xué)里已經(jīng)學(xué)過導(dǎo)數(shù)了，而中學(xué)的導(dǎo)數(shù)教學(xué)是從直觀的變化率意義下引入的，因此當(dāng)他們來到大學(xué)學(xué)習(xí)導(dǎo)數(shù)這部分內(nèi)容時(shí)，同化的心理機(jī)制雖然易于構(gòu)建，但是，全面地把握在特定類型極限意義下的導(dǎo)數(shù)概念卻對(duì)他們帶來了干擾和理解上的困難，這里不平衡發(fā)生了，而順應(yīng)過程并未重新構(gòu)建。平衡-不平衡的心理發(fā)生機(jī)制對(duì)教師調(diào)整教學(xué)策略具有深刻的指導(dǎo)意義，布雷納德(1978)提出了沖突教學(xué)，他認(rèn)為引發(fā)不平衡并使學(xué)生注意到其思維的沖突和不一致之處是重要的教學(xué)策略。在這樣的平衡-不平衡的認(rèn)知發(fā)展過程中，給教師提供了創(chuàng)設(shè)學(xué)生學(xué)習(xí)需求激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的絕佳時(shí)機(jī)，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)需要的教學(xué)智慧可以從微積分發(fā)展的歷史入手，向?qū)W生指出嚴(yán)密的導(dǎo)數(shù)概念的價(jià)值和意義，也可以結(jié)合“最近發(fā)展區(qū)”的教育理論優(yōu)化重組教學(xué)次序，把同化作為順應(yīng)產(chǎn)生的前設(shè)和基礎(chǔ)。總之，如果找不到知識(shí)結(jié)構(gòu)重新構(gòu)建的機(jī)會(huì)的話，學(xué)生現(xiàn)有的數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)便無法得到改善和提高，正如我國教育家陶行知先生所說：“教師之為教，不在全盤授予，而在相機(jī)誘導(dǎo)?！笔聦?shí)上，數(shù)學(xué)學(xué)部分的過程是順應(yīng)過程，這是數(shù)學(xué)難學(xué)的重要因素。

3數(shù)學(xué)教育教學(xué)中的情感支撐

在我國，這樣一個(gè)專題是相較于“智力因素”而提出的“非智力因素”，它包括情緒、意志、興趣、信念等心理因素，隨著認(rèn)知心理學(xué)研究的深入，認(rèn)為后者也涉及了智力，故改稱為“非認(rèn)知因素”，數(shù)學(xué)教育心理理論將此類因素統(tǒng)稱為情感因素。我們所教學(xué)的對(duì)象，相較于中學(xué)階段，師生關(guān)系更加是平等的主體間關(guān)系，更加適用于“學(xué)生中心”的教育教學(xué)。

3.1“期待”的數(shù)學(xué)課堂與承載情緒情感的教學(xué)語言

無論教師還是學(xué)生，在走進(jìn)教室的時(shí)候，對(duì)這樣一堂課心里是充滿期待還是不情愿甚至是排斥的，都將預(yù)示這是一次成功的教學(xué)還是失敗的教學(xué)。這一點(diǎn)，無關(guān)歸納和演繹的邏輯法則，也無關(guān)數(shù)學(xué)的認(rèn)知知識(shí)結(jié)構(gòu)，它僅僅關(guān)乎人的異化本質(zhì)，即人類的基本聯(lián)結(jié)是愛，而愛的符號(hào)載體正是語言。心理學(xué)著名的“皮格馬利翁效應(yīng)”表明，對(duì)教學(xué)對(duì)學(xué)生滿懷正面意義的期待是可以跨越智力因素的，它可以直接影響到數(shù)學(xué)教學(xué)的效果。美國哲學(xué)家杜威曾指出，“人類本質(zhì)最深遠(yuǎn)的驅(qū)策力就是希望具有重要性”，期待得到他人的認(rèn)可和承認(rèn)是人重要的天性。語言不僅僅是信息符號(hào)的載體，也是情緒情感信息的載體，語言的感染力是課堂教學(xué)的重要技巧。當(dāng)我們需要吸引學(xué)生的注意力、激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和興趣時(shí)，我們需要變換語調(diào)語速使用“飽含溫情的”或“慷慨激昂的”等富有情緒感染力的語言；當(dāng)我們聚焦于結(jié)合板書演示解題的思路與推理細(xì)節(jié)時(shí)，需要使用“清晰的”理性的語言?？桃饩S持和鍛煉教學(xué)語言能力也是數(shù)學(xué)教師的基本功之一。

3.2數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)態(tài)度的相關(guān)研究及其對(duì)教學(xué)的啟發(fā)

態(tài)度是主體對(duì)特定對(duì)象所持有的穩(wěn)定的心理傾向。這種心理傾向蘊(yùn)含著個(gè)體的主觀評(píng)價(jià)以及由此產(chǎn)生的行為傾向性。那么，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)態(tài)度即是學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)內(nèi)容或數(shù)學(xué)教師等所持有的穩(wěn)定的心理傾向，它具有主觀性和行為導(dǎo)向型。一些研究結(jié)果表明，學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度積極與否，與他們的學(xué)習(xí)效果或成績(jī)高低是正相關(guān)的，因此，我們要注意引導(dǎo)學(xué)生積極的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)態(tài)度，比如，向?qū)W生傳達(dá)“后天的努力”比“先天的智力”更重要的信息，因?yàn)檎J(rèn)知心理學(xué)的相關(guān)研究表明智能是可變的，“人定勝天”正是人類主觀能動(dòng)性的精神價(jià)值的表達(dá)，引導(dǎo)學(xué)生注重練習(xí)，數(shù)學(xué)的學(xué)科特殊性決定了后天不懈努力的重要性；再比如，通過數(shù)學(xué)課堂向?qū)W生傳遞“失敗并不可怕”的氛圍，鼓勵(lì)他們從錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)，“試錯(cuò)-頓悟”也是人類發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的重要途徑。綜上所述，教育的本質(zhì)是關(guān)于人的主體的教育，以符號(hào)性數(shù)學(xué)知識(shí)為載體的數(shù)學(xué)教育也不例外，只有我們的數(shù)學(xué)教育教學(xué)方法符合了人類認(rèn)知發(fā)展的科學(xué)規(guī)律以及教育教學(xué)的一般理論，我們的數(shù)學(xué)教育教學(xué)工作才真正是立足于“立德樹人”的素質(zhì)教育的踐行。

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第3篇

“識(shí)解”最初被叫做“意象”。“意象”是源于認(rèn)知心理學(xué)的術(shù)語，其意指人們?cè)谟诳陀^世界互動(dòng)之時(shí)形成的可以長(zhǎng)時(shí)間存儲(chǔ)與大腦中的抽象表征?！耙庀蟆北灰胝J(rèn)知語言學(xué)之中，被認(rèn)為是獲得語言意義的必要組成部分，即概念內(nèi)容與心理意象。雖然認(rèn)知語言學(xué)中的“意象”與認(rèn)知心理學(xué)里的“意象”具有淵源，但也不盡相同。為了將此兩術(shù)語區(qū)別開來，Langacker(2002)將“意象”改為“識(shí)解”，并將其定義為“我們擁有用眾多不同方式來識(shí)解同一情景的能力”。Langacker(1987,1991,1999)將其分為五個(gè)方面進(jìn)行探討：轄域、背景、突顯、視角以及詳略度；Talmy(2000)從四個(gè)方面來敘述了識(shí)解：構(gòu)形系統(tǒng)、視角系統(tǒng)、注意力系統(tǒng)以及力動(dòng)態(tài)系統(tǒng)；Croft&Cruse(2004)認(rèn)為L(zhǎng)angacker與Talmy對(duì)識(shí)解的認(rèn)識(shí)不全面，因?yàn)镕illmore的框架以及Lakoff&Johnson的隱喻沒有包含其中。故提出其識(shí)解觀：注意/突顯(選擇、轄域、程度調(diào)節(jié)、動(dòng)態(tài)注意)、判斷/對(duì)比(范疇化、隱喻、圖形、背景)、視角/場(chǎng)景化(觀點(diǎn)、指示語、主觀性、客觀性)、組合/完型(包括大部分的其它意向圖示)以及結(jié)構(gòu)圖示化(力動(dòng)態(tài)、相關(guān)性)。

二、體驗(yàn)識(shí)解觀及其在英語寫作教學(xué)中的應(yīng)用

1.體驗(yàn)識(shí)解觀。識(shí)解，作為人們的一種認(rèn)知方式，是語言表達(dá)式意義的重要來源。Langacker(1987)將語言的意義看作是概念化(Conceptualization)，其貢獻(xiàn)是巨大的。概念化是一動(dòng)態(tài)過程，表明意義是人構(gòu)建的。但王寅(2009)認(rèn)為L(zhǎng)angacker過于強(qiáng)調(diào)人本性與主觀性，客觀層面考慮不夠，應(yīng)該將體驗(yàn)二字加于概念化之前，及體驗(yàn)性概念化。同時(shí)，認(rèn)為識(shí)解是觀念化的最主要部分，因此其提出體驗(yàn)識(shí)解觀(EmbodiedConstrualTheory)，旨在分析對(duì)《楓橋夜泊》40個(gè)譯本不同的原因。體驗(yàn)識(shí)解觀分為兩個(gè)部分：體驗(yàn)與識(shí)解，這里的識(shí)解采用的是Langacker對(duì)識(shí)解五方面的描述。此術(shù)語充分體現(xiàn)了認(rèn)知語言學(xué)的核心原則“現(xiàn)實(shí)—認(rèn)知—語言”，并明確表現(xiàn)出語言意義來自人與現(xiàn)實(shí)的互動(dòng)體驗(yàn)及其認(rèn)知加工這一核心觀點(diǎn)。

2.體驗(yàn)識(shí)解觀在英語寫作教學(xué)中的應(yīng)用。英語寫作是人與現(xiàn)實(shí)互動(dòng)體驗(yàn)及其認(rèn)知加工后意義表達(dá)的產(chǎn)物，而體驗(yàn)識(shí)解觀正是人們得以認(rèn)識(shí)世界以及獲取意義的方式，故將體驗(yàn)識(shí)解觀用以促進(jìn)英語寫作教學(xué)，實(shí)為從認(rèn)知層面培養(yǎng)學(xué)生的寫作能力，這是我國眾多教師所忽略的，因而這具有極大的現(xiàn)實(shí)意義。從現(xiàn)實(shí)、認(rèn)知與語言三者的相互關(guān)系中可得到兩點(diǎn)啟示英語寫作教學(xué)中：(1)要將體驗(yàn)用于英語寫作教學(xué)中，以便學(xué)生更好地認(rèn)知；(2)將識(shí)解的五方面內(nèi)容用于英語寫作中，是英語寫作真正實(shí)現(xiàn)對(duì)認(rèn)知方式的外在化。體驗(yàn)識(shí)解觀在英語寫作教學(xué)的應(yīng)用如下所述。

(1)體驗(yàn)互動(dòng)：話題熟悉與分析。英語寫作實(shí)際就是語言表達(dá)，就是認(rèn)知方式的凝化。而認(rèn)知內(nèi)容從何而來？無疑來自人與現(xiàn)實(shí)的互動(dòng)體驗(yàn)。在課堂上，老師可以設(shè)計(jì)一些方式與活動(dòng)讓學(xué)生互動(dòng)體驗(yàn)。體驗(yàn)方式多種多樣，可以有直觀的視頻、音頻及圖片呈現(xiàn)，可以有相關(guān)話題的文字閱讀，也可以有師生互動(dòng)、生生互動(dòng)，以此幫助學(xué)生獲取更多的信息并拓寬知識(shí)面、增長(zhǎng)百科知識(shí)，以達(dá)到幫助學(xué)生有效分析話題、獲得全面與準(zhǔn)確信息的目的。

(2)轄域激活：信息獲取與羅列。轄域激活實(shí)則為話題相關(guān)的百科知識(shí)激活。激活百科知識(shí)或背景知識(shí)，能為學(xué)生提供更多與話題相關(guān)的信息。信息分為關(guān)鍵信息與次要信息、原型信息(眾人普遍接受的信息)與非原型信息(非眾人普遍接受的信息)等等，用頭腦風(fēng)暴寫下與主題相關(guān)的觀點(diǎn)，基于自己的視角與立場(chǎng)，選擇相應(yīng)的中心論點(diǎn)。選取論點(diǎn)時(shí)可以是眾人接受的觀點(diǎn)，也可以是非主流的看法，基于自己需要，任其選擇。羅列中心論點(diǎn)之后，寫下其各方面的主要特征，不是所有的特征都符合自己立場(chǎng)，這就需要用突顯原則將符合自己或能最好體現(xiàn)自己立場(chǎng)的特征保留，將不符合自己的觀點(diǎn)省去，將其隱顯。

(3)語言表達(dá)：認(rèn)知內(nèi)容的凝化。英語寫作，其實(shí)就是用英語書寫人們識(shí)解的客觀現(xiàn)實(shí)。換句話說，英語寫作就是將認(rèn)知方式凝化。在英語具體表達(dá)時(shí)，怎樣將認(rèn)知內(nèi)容表達(dá)出來不是一件容易的事情。學(xué)生在英語寫作中面臨的一大問題就是詞匯及句型結(jié)構(gòu)選擇與表達(dá)的單一。學(xué)生詞匯上的問題首先體現(xiàn)在詞匯貧乏、單一，缺少變化，并且概括詞(generalwords)使用更多，缺少一些精確的具體詞。例如，在表示打擊碰撞之時(shí)，學(xué)生多會(huì)選擇hit。雖然hit有打、打擊、碰撞之義，但它不能夠表示所有方式的打。突顯打的不同方式，含打之義的動(dòng)詞也會(huì)有不同選擇。當(dāng)突顯用皮鞭打時(shí)，whip是合適的選擇；當(dāng)突顯用物體敲擊、攻擊及撞之時(shí)，最好選用strike；而表兩物相撞或碰撞的動(dòng)詞非collide不能傳達(dá)其妙；smack突顯打的方式為用手掌摑；beat表示連續(xù)擊打。由此可見，突顯打的不同方式，動(dòng)詞的選擇絕非僅為hit一個(gè)。

學(xué)生在詞匯上體現(xiàn)的問題還有動(dòng)詞使用過多，不能將其靈活地轉(zhuǎn)化為與其具有同樣意義的名詞或介詞結(jié)構(gòu)等靜態(tài)表達(dá)。王寅(2007)在其《認(rèn)知語言學(xué)》一書中敘述了ICM與轄域、認(rèn)知域、圖示、框架、腳本等術(shù)語的關(guān)系，它們之間可以用約等于連接，所以轄域可以用框架來表示。框架在詞性轉(zhuǎn)換上能起到極大的作用，用一雇傭框架能夠很好的說明：在雇傭框架中，必定有參與者(雇傭者與受雇者)，也存在雇傭這一動(dòng)作以及這整個(gè)事件。參與者及這一事件是Taylor(2002)所說的事體(thing)，雇傭動(dòng)作為其所言的關(guān)系。因此，對(duì)不同方面的突顯可以獲得不同詞性的詞匯。如若突顯參與者，employer與employee將會(huì)出現(xiàn)在句中的主語位置；如突顯雇傭這一整個(gè)事件，employment會(huì)被選用；而若要突顯雇傭這一動(dòng)作，employ能被選擇出現(xiàn)在表達(dá)中。

可見，在轄域中突顯不同實(shí)體(關(guān)系或事體)，不同詞性將被選擇，這有助于解決學(xué)生詞匯選取單一，動(dòng)詞使用過多這一問題。在句子層面，也可以用識(shí)解觀解決學(xué)生表達(dá)單一這一問題。每個(gè)句子其實(shí)就是一個(gè)事件域，Ungerer&Schimid(2011)在運(yùn)動(dòng)事件域中列出了六個(gè)構(gòu)成要素，即圖形、背景、路線、運(yùn)動(dòng)、方式與原因。在這一運(yùn)動(dòng)事件域中有三個(gè)要素必不可少，即圖形、背景和路線。其它三個(gè)成分基于表達(dá)的詳略度選擇呈現(xiàn)與否。因此，表達(dá)運(yùn)動(dòng)事件的句子就可能包含這六個(gè)要素。在這一事件域中，突顯不同要素會(huì)產(chǎn)生不同句子結(jié)構(gòu)。倒裝句是將突顯成分提于句首而產(chǎn)生的句子非常規(guī)表達(dá)。例如，Myfatherstandsintheroom(我父親站在此房間中)因突顯成分的轉(zhuǎn)換將導(dǎo)致句子結(jié)構(gòu)的變化。要是對(duì)背景intheroom突顯，這句話就會(huì)轉(zhuǎn)換為Intheroomstandsmyfather.倒裝句的出現(xiàn)顯然就是對(duì)不同要素的突顯所致。句子不同要素的突顯會(huì)豐富句子的表達(dá)形式，這就會(huì)在很大程度上幫助學(xué)生解決表達(dá)過于單一這一問題。

三、結(jié)語

第4篇

關(guān)鍵詞： 學(xué)習(xí)型社會(huì) 學(xué)習(xí)能力 內(nèi)涵

基金項(xiàng)目：湖南省教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃一般資助課題《大學(xué)生學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)與課程改革創(chuàng)新研究》，項(xiàng)目編號(hào)：XJK08BGD021。

作者簡(jiǎn)介:肖雄（1972-），男，湖南邵陽人，講師，在讀博士，主要研究方向：教育學(xué)。

本文從心理學(xué)、教育學(xué)的視角，對(duì)學(xué)習(xí)型社會(huì)學(xué)習(xí)能力的內(nèi)涵進(jìn)行探討。

一、學(xué)習(xí)能力構(gòu)成要素:多樣性與發(fā)展性

1.學(xué)習(xí)能力的語義分析

什么是學(xué)習(xí)能力？盡管目前以學(xué)習(xí)能力為題的研究文獻(xiàn)數(shù)量可觀，但有關(guān)學(xué)習(xí)能力概念的界定卻并不多見。彭聃齡教授對(duì)學(xué)習(xí)、能力兩個(gè)概念分別進(jìn)行了詮釋，“學(xué)習(xí)是個(gè)體在一定情景下反復(fù)地經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或者行為潛能的比較持久的變化”。[1]這一概念表明，學(xué)習(xí)是有機(jī)體獲得新的個(gè)體行為經(jīng)驗(yàn)的過程；經(jīng)過學(xué)習(xí)，有機(jī)體將出現(xiàn)某些可觀察的行為變化，可以完成一些以前無法完成的事情；學(xué)習(xí)是以行為或行為潛能的改變?yōu)闃?biāo)志的。而能力是“一種心理特征，是順利實(shí)現(xiàn)某種活動(dòng)的心理?xiàng)l件”[2]。能力表現(xiàn)在人的活動(dòng)中，直接影響活動(dòng)的效率，并對(duì)活動(dòng)的完成產(chǎn)生一定的影響，直接決定活動(dòng)的完成?；谏鲜稣撌觯覀兛梢怨蠢粘鰧W(xué)習(xí)能力的概念雛形。學(xué)習(xí)是人類和其他動(dòng)物最重要的一種活動(dòng)，也是有機(jī)體適應(yīng)環(huán)境的必要條件。學(xué)習(xí)能力是順利完成學(xué)習(xí)活動(dòng)、實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的個(gè)性心理特征。學(xué)習(xí)能力既指現(xiàn)有的知識(shí)和技能，也包括學(xué)習(xí)的潛能和可能性。

2.學(xué)習(xí)能力構(gòu)成要素的多樣性與發(fā)展性

如前所述，學(xué)習(xí)能力是順利完成學(xué)習(xí)活動(dòng)、實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的心理特征，那么，這些心理?xiàng)l件是什么，構(gòu)成學(xué)習(xí)能力的諸多要素有哪一些？實(shí)際上，不同心理學(xué)派都有著自己的學(xué)習(xí)觀，因而對(duì)學(xué)習(xí)能力的要素也有不同的觀點(diǎn)。

行為主義心理學(xué)認(rèn)為,學(xué)習(xí)只不過是在刺激與反應(yīng)間建立聯(lián)結(jié)，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中只是一個(gè)客體、是一個(gè)被動(dòng)常量，不是學(xué)習(xí)者本身而是外部環(huán)境或者刺激決定了學(xué)生學(xué)習(xí)能力的品質(zhì)和質(zhì)量。從認(rèn)知主義心理學(xué)開始，學(xué)習(xí)能力才真正得到重視。認(rèn)知主義理論注重把握情境中事物的聯(lián)系與關(guān)系，強(qiáng)調(diào)積極思考和理解的作用，重視學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)態(tài)度的培養(yǎng)。同時(shí)，在教學(xué)中強(qiáng)調(diào)根據(jù)學(xué)習(xí)者已有的心理結(jié)構(gòu)，提供適當(dāng)?shù)膯栴}情境，在解決問題的過程中掌握一般的原理，以便能把所學(xué)的知識(shí)用于解決新的問題。[3]在認(rèn)知主義心理學(xué)的視閾中，思考能力、理解能力、解決問題的能力，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)風(fēng)格乃至人格都是構(gòu)成學(xué)習(xí)能力的要素。

建構(gòu)主義心理學(xué)則把學(xué)習(xí)及學(xué)習(xí)的意義推到了一個(gè)新的高度，賦予了學(xué)習(xí)能力新的內(nèi)涵。這集中體現(xiàn)在建構(gòu)主義在知識(shí)、學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)活動(dòng)的觀念等方面的獨(dú)到見解上。在知識(shí)觀上，建構(gòu)主義在一定程度上對(duì)知識(shí)的客觀性和確定性提出了質(zhì)疑，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的動(dòng)態(tài)性，認(rèn)為知識(shí)是一個(gè)不斷認(rèn)知、體驗(yàn)和建構(gòu)的過程。建構(gòu)主義的學(xué)生觀強(qiáng)調(diào)，每一個(gè)學(xué)習(xí)者都有一個(gè)七彩的經(jīng)驗(yàn)世界。教學(xué)不能無視學(xué)生的這些經(jīng)驗(yàn)，另起爐灶，從外部裝進(jìn)新知識(shí)，而是要把兒童現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)兒童從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中“生長(zhǎng)”出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，知識(shí)不是通過教師傳授得來的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。[4]基于這些觀念，建構(gòu)主義認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。其中，情境是意義建構(gòu)的基本條件，協(xié)作和會(huì)話是意義建構(gòu)的具體過程，意義建構(gòu)則是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的目的。與以往的學(xué)習(xí)理論相比，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論體現(xiàn)出三個(gè)方面的重要的傾向，即強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性、學(xué)習(xí)的社會(huì)互動(dòng)性和學(xué)習(xí)的情境性。

從建構(gòu)主義對(duì)于學(xué)習(xí)活動(dòng)的觀念和傾向進(jìn)行分析，建構(gòu)主義對(duì)學(xué)習(xí)能力的內(nèi)涵有了新的“建構(gòu)”。以主動(dòng)建構(gòu)性而言，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、自覺性、探究性、積極尋求學(xué)習(xí)的意義是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)能力的要素。而從學(xué)習(xí)的社會(huì)互動(dòng)性來看，建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)知識(shí)既是個(gè)人的，也是社會(huì)的，是個(gè)人與社會(huì)在交往、互動(dòng)中形成的，因此交往、溝通、合作是學(xué)習(xí)能力的要素。而從學(xué)習(xí)的情境性來看，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)和智慧的情境性，強(qiáng)調(diào)讓學(xué)習(xí)者解決情境性問題和參與情境性活動(dòng)，從而建構(gòu)起對(duì)學(xué)習(xí)者更有意義、更能夠遷移的靈活應(yīng)用的知識(shí)，并促進(jìn)知識(shí)向綜合能力的轉(zhuǎn)化。因此，知識(shí)遷移能力、綜合應(yīng)用能力也是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的有機(jī)內(nèi)涵。

如前所述，知識(shí)、技能、學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)能力的基本要素。不同的心理學(xué)派對(duì)學(xué)習(xí)能力的要素存在著不同的理解。行為主義認(rèn)為聯(lián)結(jié)能力是學(xué)習(xí)能力的要素，認(rèn)知主義認(rèn)為理解、思維、想象、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)能力的要素。建構(gòu)主義在認(rèn)知主義的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、交往能力、遷移能力和實(shí)踐應(yīng)用能力是學(xué)習(xí)能力的內(nèi)涵。這些見解，整體上反映了心理學(xué)的發(fā)展歷程和學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)能力內(nèi)涵的不斷豐富與演進(jìn)歷程，也折射出學(xué)習(xí)能力內(nèi)涵的豐富性、多樣性、復(fù)雜性和發(fā)展性。

二、學(xué)習(xí)型社會(huì)的主要特征及其能力價(jià)值訴求

對(duì)于學(xué)習(xí)型社會(huì)的基本內(nèi)涵，國內(nèi)外學(xué)者見仁見智，進(jìn)行了廣泛而深入的探討。美國著名學(xué)者赫欽斯從四個(gè)方面對(duì)學(xué)習(xí)型社會(huì)進(jìn)行了界定：在教育時(shí)間觀上，學(xué)習(xí)社會(huì)要求人人都必須終身學(xué)習(xí)。在教育對(duì)象觀上，學(xué)習(xí)社會(huì)不把成年男女排除在教育對(duì)象外。在教育目的觀上，學(xué)習(xí)社會(huì)以培育人性為目標(biāo)，人力居于次要地位。在教育社會(huì)觀上，學(xué)習(xí)社會(huì)主張教育要超越社會(huì)并引導(dǎo)社會(huì)，教育與社會(huì)本身都不是目的，惟有“人”才是教育與社會(huì)發(fā)展的主題。

赫欽斯的基本主張同時(shí)也樹立了衡量一個(gè)社會(huì)是否學(xué)習(xí)型社會(huì)的兩重標(biāo)準(zhǔn)，一是現(xiàn)象標(biāo)準(zhǔn)，即從時(shí)間和參與學(xué)習(xí)、教育活動(dòng)的主體來看，只有全民終身參與學(xué)習(xí)與教育過程的社會(huì)，才是學(xué)習(xí)型社會(huì)；其二是價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，即學(xué)習(xí)、自我實(shí)現(xiàn)、成為真正意義上的人等內(nèi)在價(jià)值是學(xué)習(xí)社會(huì)的核心價(jià)值。[5]

蘭森在《處在學(xué)習(xí)社會(huì)》一書中闡述了學(xué)習(xí)型社會(huì)的基本內(nèi)涵：學(xué)習(xí)型社會(huì)是一個(gè)不斷變化的社會(huì)，是一個(gè)需要改變其學(xué)習(xí)與教育方式的社會(huì)，是一個(gè)全員參與學(xué)習(xí)的社會(huì)，是一個(gè)學(xué)地改變學(xué)習(xí)條件的社會(huì)。[6]將學(xué)習(xí)型社會(huì)與民主政治的發(fā)展等量齊觀，是蘭森對(duì)學(xué)習(xí)型社會(huì)內(nèi)涵認(rèn)識(shí)的獨(dú)特之處。

屈林巖教授綜合各種論說，對(duì)學(xué)習(xí)型社會(huì)的內(nèi)涵進(jìn)行了闡述，“學(xué)習(xí)型社會(huì)是一個(gè)全民學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)，并通過學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)和發(fā)展人的潛能，實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展和社會(huì)和諧的社會(huì)。它是一個(gè)不斷變化的社會(huì)，一個(gè)需要對(duì)學(xué)習(xí)與教育進(jìn)行改革創(chuàng)新的社會(huì)，也是一個(gè)需要全員參與和民主地改變學(xué)習(xí)條件的社會(huì)。學(xué)習(xí)型社會(huì)的形成是一個(gè)民主政治的建設(shè)過程，它不僅僅是教育的愿景，更是社會(huì)發(fā)展的目標(biāo)。它關(guān)系到社會(huì)每一個(gè)人，也需要社會(huì)上每一個(gè)人、每一個(gè)組織的共同參與。學(xué)習(xí)型社會(huì)的深層內(nèi)涵在于一種特定的價(jià)值選擇，是人類社會(huì)渴望經(jīng)由學(xué)習(xí)與教育而實(shí)現(xiàn)自我完善的理想追求”。[7]

參照以上觀點(diǎn)，我們可以從兩個(gè)層面來認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)型社會(huì)的內(nèi)涵。從現(xiàn)象層面來看，學(xué)習(xí)型社會(huì)是一個(gè)不斷變化、全民學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的社會(huì)。從實(shí)質(zhì)層面來看，通過學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)和發(fā)展人的潛能，使人得以自我實(shí)現(xiàn)、成為真正意義上的人，促進(jìn)公民民主意識(shí)和民主參與能力的培養(yǎng)，促進(jìn)人類社會(huì)實(shí)現(xiàn)自我完善的理想追求是學(xué)習(xí)型社會(huì)的深層內(nèi)涵。在學(xué)習(xí)型社會(huì)何以可能的問題上，現(xiàn)象層面主要與教育制度、學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)與時(shí)間、學(xué)習(xí)資源配置等密切相關(guān)。就實(shí)質(zhì)層面來說，發(fā)展、自我實(shí)現(xiàn)、成為真正意義上的人、民主政治以及人類的自我超越與完善等價(jià)值理念和訴求則指向教育變革、主體性的充分確立與開掘、平等的對(duì)話交往、公民學(xué)習(xí)旨趣與學(xué)習(xí)能力的充分培育等主題。從這個(gè)意義上來說，學(xué)習(xí)型社會(huì)在揚(yáng)棄以往社會(huì)教育和學(xué)習(xí)傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上，賦予了學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)能力以新的內(nèi)涵。

三、學(xué)習(xí)型社會(huì)學(xué)習(xí)能力的新內(nèi)涵

1.自主學(xué)習(xí)能力

自主學(xué)習(xí),一般是指學(xué)習(xí)者自覺確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)方法、監(jiān)控學(xué)習(xí)過程、評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果的過程。而學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的心理特征或水平就是自主學(xué)習(xí)能力。對(duì)于自主學(xué)習(xí)能力的實(shí)質(zhì)，學(xué)界有很多觀點(diǎn)，如盧仲衡等人認(rèn)為,自主學(xué)習(xí)是以獨(dú)立性為核心的多種較優(yōu)的心理機(jī)能參與的主動(dòng)掌握知識(shí)、獲取技能的多層次的綜合能力,包括主動(dòng)閱讀、獨(dú)立思考、完成自練、善于自檢、促進(jìn)自治、自我組織、自覺探求、能動(dòng)應(yīng)變、適應(yīng)更新、不斷創(chuàng)新等能力。

自主學(xué)習(xí)能力最顯著的特點(diǎn)是突出了學(xué)習(xí)者的主體性、主動(dòng)性和自覺性。在自主學(xué)習(xí)中，既有價(jià)值的自醒，也有方法的自覺。學(xué)習(xí)者從學(xué)習(xí)意義的構(gòu)建、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)、學(xué)習(xí)目標(biāo)的確立、學(xué)習(xí)內(nèi)容和方法的選擇、學(xué)習(xí)效果的評(píng)估都處于自主、自覺的狀態(tài)，學(xué)習(xí)者經(jīng)由終身不輟的學(xué)習(xí)而發(fā)展，而實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值，得以自我實(shí)現(xiàn)。自主學(xué)習(xí)能力的這一特點(diǎn)，契合了學(xué)習(xí)型社會(huì)的價(jià)值訴求，也呼應(yīng)了認(rèn)知心理學(xué)、特別是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論關(guān)于學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性的特點(diǎn)。因此，在學(xué)習(xí)型社會(huì)中，自主學(xué)習(xí)能力是學(xué)習(xí)能力的重要內(nèi)涵。

2.對(duì)話、交往能力

學(xué)者們?cè)谟嘘P(guān)學(xué)習(xí)型社會(huì)的價(jià)值分析中，不約而同地強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主體性、社會(huì)性、民主化特征。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)也強(qiáng)調(diào)知識(shí)的互動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)知識(shí)是共同體。那么，如何突出主體性，如何建立學(xué)習(xí)共同體，如何促進(jìn)民主意識(shí)和參與能力的培育，學(xué)習(xí)者的對(duì)話交往能力隨之進(jìn)入我們的視野。

對(duì)話、交往是生命活動(dòng)的最基本形式，是主體間相互認(rèn)識(shí)、作用、溝通、理解、交流的活動(dòng)。在交往中，每個(gè)人都是主體，是彼此間相互關(guān)系的創(chuàng)造者，又都是相互認(rèn)識(shí)和交流的對(duì)象，交往雙方均為獨(dú)立人格的自由主體。德國交往教學(xué)論學(xué)派代表K?沙勒認(rèn)為：“合理的交往是一種合作式的交往，參加交往的各方都放棄權(quán)威地位，相互持平等的態(tài)度。交往中不使民主流于形式，而真正做到民主。交往必需做到相互取長(zhǎng)補(bǔ)短的興趣和理智相處的態(tài)度，逐步創(chuàng)造條件，使不帶支配性的交往成為可能”。[8]德國著名哲學(xué)家、社會(huì)學(xué)家哈貝馬斯曾經(jīng)指出：“只有主體間的關(guān)系才能算的上相互關(guān)系，因?yàn)橹黧w間的關(guān)系是互動(dòng)的、雙向的，主體和客體的關(guān)系是分主動(dòng)和被動(dòng)的，是單向的，因此不能成為相互關(guān)系”。[9]可見，合理的交往即為主體間民主，平等，合作式的交往，交往的主要形式為對(duì)話而非獨(dú)白。交往的根本意義不在于獲得某種意義的主體間性，而在于展示、發(fā)現(xiàn)、發(fā)展自我。在交往中獲得個(gè)人的完整性和全面發(fā)展。

強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對(duì)話、交往能力不僅是對(duì)傳統(tǒng)教育的超越，符合學(xué)習(xí)型社會(huì)的價(jià)值訴求，同時(shí)也呼應(yīng)了建構(gòu)主義心理學(xué)的主體性建構(gòu)、社會(huì)互動(dòng)性的價(jià)值傾向。所以，對(duì)話交往能力以及與之相關(guān)的開放的文化心態(tài)、表達(dá)能力、理解能力、社交能力是學(xué)習(xí)型社會(huì)學(xué)習(xí)能力的重要內(nèi)涵。

3.信息能力

信息能力是指人們?cè)谶M(jìn)行各種活動(dòng)時(shí)，靈活運(yùn)用各種方式獲取、評(píng)價(jià)、處理、利用、交流信息并創(chuàng)造新信息和新知識(shí)的能力。信息能力是一種技術(shù)層面、操作層面和管理層面信息素養(yǎng)的體現(xiàn)，包括信息認(rèn)知能力、信息獲取能力、信息技術(shù)應(yīng)用能力等等。

學(xué)習(xí)型社會(huì)的一個(gè)重要現(xiàn)實(shí)背景是知識(shí)經(jīng)濟(jì)與信息社會(huì)時(shí)代的來臨。在這一背景下，知識(shí)總量增長(zhǎng)迅速，知識(shí)更新速度加快，計(jì)算機(jī)技術(shù)、多媒體技術(shù)與現(xiàn)代通信技術(shù)迅速發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)得到廣泛應(yīng)用，極大地拓展了人類的生活空間，也帶來了不計(jì)其數(shù)的共享資源，以及方便快捷的檢索途徑和方式。這就使得信息能力在未來社會(huì)中的地位和作用更加突出，誰能裝備現(xiàn)代信息能力的羽翼，誰就具有了較強(qiáng)的學(xué)習(xí)能力和競(jìng)爭(zhēng)能力，因而，信息能力成為學(xué)習(xí)型社會(huì)衡量個(gè)體和群體學(xué)習(xí)能力的重要標(biāo)志。

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[6]陳廷柱．學(xué)習(xí)型社會(huì)的高等教育[M]．南京：南京師范大學(xué)出版社，2004:13-15．

第5篇

[關(guān)鍵詞]幼兒數(shù)學(xué)教育；概念學(xué)習(xí)；數(shù)學(xué)應(yīng)用能力

有些幼兒園教師對(duì)數(shù)學(xué)教育活動(dòng)的目標(biāo)、價(jià)值和功能、幼兒數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的心理機(jī)制等缺乏足夠的了解，導(dǎo)致幼兒數(shù)學(xué)教育活動(dòng)課堂氣氛沉悶，效率低下。以下是有關(guān)幼兒數(shù)學(xué)教育的幾點(diǎn)想法，以期能提高幼兒教師組織幼兒數(shù)學(xué)集體教學(xué)活動(dòng)的有效性。

一、明晰幼兒數(shù)學(xué)教育的目標(biāo)

教育部2012年10月印發(fā)的《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中提到，幼兒數(shù)學(xué)教育的目標(biāo)有三個(gè)：一是初步感知生活中數(shù)學(xué)的有用和有趣，二是感知和理解數(shù)、量及數(shù)量關(guān)系，三是感知形狀與空間關(guān)系。這樣一種表述的方式缺乏一定的概括與高度，另外，邏輯性方面也不夠強(qiáng)。筆者認(rèn)為，幼兒數(shù)學(xué)教育的目標(biāo)包括以下三個(gè)：一是使幼兒體會(huì)到數(shù)學(xué)與自然及人類社會(huì)的密切聯(lián)系，了解數(shù)學(xué)的價(jià)值和有趣；二是通過感知和理解數(shù)、量及數(shù)量關(guān)系，感知形狀與空間關(guān)系，提高幼兒的數(shù)學(xué)思維能力；三是增強(qiáng)幼兒的數(shù)學(xué)應(yīng)用意識(shí)，學(xué)會(huì)用數(shù)學(xué)的思維方式去觀察、分析和解決日常生活中遇到的問題。

聽過一堂有關(guān)分類的數(shù)學(xué)課，老師先把一些大豆、花生混在一個(gè)盤子里，請(qǐng)小朋友們分開來，分開后問小朋友為什么要分開，小朋友回答道：“這樣就不會(huì)亂了?！薄斑@樣看起來好看些。”“這樣看起來整齊些?！崩蠋熯m時(shí)提升幼兒的想法：“對(duì)了，通過分類，我們可以把東西整理好，看起來就不會(huì)亂七八糟了。”在這堂課的最后一個(gè)環(huán)節(jié)，老師把小朋友帶到午休室，請(qǐng)他們把一堆老師事先準(zhǔn)備好的衣服和褲子分開，小朋友很快就完成了任務(wù)。老師最后請(qǐng)小朋友自己說說，怎樣把今天學(xué)的知識(shí)應(yīng)用到生活中去。當(dāng)然，小朋友的回答還是很令人滿意的。

教師設(shè)置與生活有關(guān)的學(xué)習(xí)情境，引導(dǎo)幼兒運(yùn)用數(shù)學(xué)方法來解決生活中的問題，讓幼兒體驗(yàn)到數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)有趣、有用的同時(shí)，增強(qiáng)了幼兒的數(shù)學(xué)應(yīng)用意識(shí)和能力。通過數(shù)學(xué)教育活動(dòng)，讓孩子體驗(yàn)到了樂趣、價(jià)值，提高了幼兒數(shù)學(xué)應(yīng)用意識(shí)和能力，幼兒數(shù)學(xué)教育的目標(biāo)也就實(shí)現(xiàn)了。

二、準(zhǔn)確定位幼兒數(shù)學(xué)教育的價(jià)值和功能

經(jīng)常聽到這樣一種說法：“數(shù)學(xué)是思維的體操?！毖韵轮?，數(shù)學(xué)是最有利于思維能力培養(yǎng)的，思維能力的培養(yǎng)主要靠數(shù)學(xué)這一課程來實(shí)現(xiàn)。這種觀念已被人們廣泛地接受，這可以從奧數(shù)、珠心算、數(shù)學(xué)思維能力訓(xùn)練等課程很有市場(chǎng)，許多家長(zhǎng)趨之若鶩這一點(diǎn)上看出來。事實(shí)上，只要我們仔細(xì)分析就不難發(fā)現(xiàn)這種觀點(diǎn)其實(shí)是站不住腳的。毫無疑問，數(shù)學(xué)是能促進(jìn)思維能力的發(fā)展，但這種作用不能被無限地?cái)U(kuò)大，數(shù)學(xué)對(duì)思維能力的促進(jìn)作用僅僅體現(xiàn)在有利于數(shù)學(xué)思維能力的培養(yǎng)這一方面。就幼兒數(shù)學(xué)思維能力而言，具體包含了計(jì)數(shù)、計(jì)算、推理、歸類、排序等方面的能力。也就是說，通過幼兒數(shù)學(xué)教育活動(dòng)，可以提高幼兒的計(jì)數(shù)、計(jì)算、推理、歸類和排序等數(shù)學(xué)思維能力。它并不能促進(jìn)幼兒語文思維能力、音樂思維能力、美術(shù)思維能力等其他方面思維能力的培養(yǎng)。如語文的思維包括了分段、歸結(jié)段落大意和中心思想、閱讀、寫作等，通過數(shù)學(xué)教育活動(dòng)并不能很好地促進(jìn)語文思維能力的發(fā)展。對(duì)音樂思維能力的促進(jìn)作用就更難以達(dá)到了，如音樂中的歌曲創(chuàng)作，其依賴的是一種聲音形象思維，這種能力只能主要依賴于音樂課程進(jìn)行培養(yǎng)。

三、幼兒數(shù)學(xué)教育應(yīng)注重保護(hù)幼兒對(duì)數(shù)學(xué)的興趣

不論是《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》，還是《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》，都非常重視幼兒數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的興趣問題。《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》提出幼兒數(shù)學(xué)教育的目標(biāo)之一是讓幼兒“能從生活和游戲中感受事物的數(shù)量關(guān)系并體驗(yàn)到數(shù)學(xué)的重要和有趣”； 《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中提到幼兒數(shù)學(xué)教育的目標(biāo)之一是“初步感知生活中數(shù)學(xué)的有用和有趣”。

假如通過幼兒數(shù)學(xué)教育，并不能讓幼兒產(chǎn)生數(shù)學(xué)的興趣，反倒讓幼兒對(duì)數(shù)學(xué)產(chǎn)生厭惡心理甚至于有一種恐懼感，這樣的幼兒數(shù)學(xué)教育可以說是徹底失敗了。在實(shí)際幼兒數(shù)學(xué)教育中，由于幼兒園老師數(shù)學(xué)教育理念上的偏差，如幼兒數(shù)學(xué)教育形式、要求等方面小學(xué)化；幼兒心理發(fā)展知識(shí)的缺乏，如認(rèn)識(shí)不到不同幼兒數(shù)學(xué)認(rèn)知能力發(fā)展水平受神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)育水平的影響差距很大；在實(shí)際教學(xué)活動(dòng)組織過程中無法做到因材施教等原因，結(jié)果是一部分?jǐn)?shù)學(xué)認(rèn)知能力發(fā)展水平較低的幼兒常常體驗(yàn)一種挫折感，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)效能低下，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減弱，最終失去興趣，甚至產(chǎn)生對(duì)數(shù)學(xué)的恐懼。

下面這個(gè)教育案例或許會(huì)讓人們明白幼兒是如何失去數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣的。

有一次，筆者給孩子們講用湊十法做數(shù)學(xué)題目。多數(shù)幼兒已經(jīng)掌握了，只有個(gè)別還處于云里霧里的狀態(tài)，所以很多幼兒都已經(jīng)不耐煩了。這時(shí)，筆者說：“金佳，汪小輝，鄭茜，我講這些就是專為你們講的，你們還不認(rèn)真聽，班里還有哪個(gè)小朋友不會(huì)用湊十法呀？” “還有張佩佩！”（均系化名）金玲突然冒出這樣一句話，弄得筆者真的哭笑不得。的確，他們四個(gè)人是我們班數(shù)學(xué)學(xué)得最差的，數(shù)學(xué)反應(yīng)比較慢，以至于在小朋友頭腦中形成數(shù)學(xué)差生的印象，他們自己也意識(shí)到這一點(diǎn)，所以特別不喜歡上數(shù)學(xué)課，每次上數(shù)學(xué)課都想逃避。有一天小輝知道第二天要上數(shù)學(xué)課還借故不來幼兒園。

四、了解數(shù)學(xué)概念學(xué)習(xí)的兩個(gè)水平

概念學(xué)習(xí)有兩個(gè)水平，一個(gè)是表象層面的學(xué)習(xí)，二是本質(zhì)層面的學(xué)習(xí)。對(duì)幼兒來說，主要是表象層面的學(xué)習(xí)，所謂表象是事物不在面前時(shí)，人們?cè)陬^腦中出現(xiàn)的關(guān)于事物的形象。如我們頭腦中有電腦、房子等與圖像有關(guān)的形象，救護(hù)車警報(bào)、歌曲旋律等與聲音有關(guān)的形象，還有醋、醬油等與味道有關(guān)的形象。表象層面的學(xué)習(xí)指的是通過學(xué)習(xí)能掌握某類事物的主要特征，與其他事物作出簡(jiǎn)單區(qū)分。而本質(zhì)層面的學(xué)習(xí)指的是掌握一類事物的本質(zhì)屬性，能與其他事物作出嚴(yán)格的、準(zhǔn)確的區(qū)分，是一種科學(xué)意義上的掌握。

對(duì)幼兒來說，大部分概念的學(xué)習(xí)能達(dá)到表象層面的掌握就可以了，目標(biāo)就達(dá)成了。但我們?cè)S多幼兒教師由于受到中小學(xué)教師概念教學(xué)的影響太深，無意識(shí)地模仿中小學(xué)教師那樣來教幼兒學(xué)習(xí)概念，即要求幼兒達(dá)到本質(zhì)層面的掌握。當(dāng)教學(xué)不成功時(shí)，便會(huì)產(chǎn)生一種挫敗感，或成為許多幼兒教師的困惑。有一位老師因無法讓幼兒理解什么叫“平行”，無法讓幼兒掌握梯形的概念而苦惱。

第6篇

一切就發(fā)生在一瞬間!觀眾們沒想到，魔術(shù)師只是變換了一下聚光燈的顏色而已。魔術(shù)師開心地瞧著這一切，對(duì)自己的這個(gè)小玩笑非常滿意。是的，他承認(rèn)這只是個(gè)拙劣的小把戲――他調(diào)皮地解釋說，這是自己最喜歡的一類小把戲。但是你不得不承認(rèn)，他的確把女助手的衣服變成了紅色――當(dāng)然同時(shí)也把她整個(gè)人變成了紅色。湯姆森請(qǐng)大家原諒他開的小玩笑，把注意力再次集中到美麗的女助手身上，因?yàn)樗麑榇蠹冶硌菹乱粋€(gè)小把戲。湯姆森拍了拍手，燈光再次短暫地一暗，緊接著整個(gè)舞臺(tái)上亮起了耀眼的白光……等一下!女助手的衣服確實(shí)是紅色的!“偉大的湯姆森”的確把女助手的衣服變成了紅色!

約翰?湯普森對(duì)這個(gè)魔術(shù)的揭秘，使我們能夠深刻而直觀地了解，觀眾的大腦在觀看魔術(shù)時(shí)到底發(fā)生了什么樣的神經(jīng)活動(dòng)。對(duì)于我們這些神經(jīng)科學(xué)家來說，這非常有利于推進(jìn)神經(jīng)科學(xué)的研究。

當(dāng)湯普森介紹女助手時(shí)，她身上那件白色緊身衣自然而然地誘導(dǎo)觀眾作出這樣的假設(shè)：在它下面不可能藏有任何東西――當(dāng)然也不會(huì)藏有另外一件衣服。這個(gè)假設(shè)看似有理，卻是錯(cuò)誤的。這位魅力十足的緊身衣女郎同時(shí)也吸引了觀眾的注意力――這正是湯普森所希望的。觀眾越是盯著她看，就越不會(huì)注意到藏在地板下的機(jī)關(guān)，而且他們的視網(wǎng)膜神經(jīng)元也就越來越適應(yīng)當(dāng)時(shí)的光線強(qiáng)度和所感受到的色彩。

在湯普森打開紅色聚光燈給大家開了那個(gè)“小玩笑”之后，每個(gè)觀眾的視覺系統(tǒng)其實(shí)都經(jīng)歷了一個(gè)“神經(jīng)耐受”過程。這個(gè)過程是指，神經(jīng)系統(tǒng)對(duì)一個(gè)恒定持續(xù)刺激的應(yīng)答能力(由被激活的相關(guān)神經(jīng)元的比例來衡量)，隨著刺激時(shí)間的延長(zhǎng)而下降。就好像神經(jīng)元會(huì)主動(dòng)忽略那些持續(xù)恒定的刺激，以保持它們對(duì)變化信號(hào)的反應(yīng)能力。持續(xù)恒定的刺激被撤除后，耐受的神經(jīng)元會(huì)產(chǎn)生一個(gè)應(yīng)答反彈，這就是所謂的后放電。

在這個(gè)魔術(shù)表演中，使視覺系統(tǒng)耐受的恒定刺激就是將衣服映紅的紅光。湯普森知道燈光暗下去后，觀眾視網(wǎng)膜神經(jīng)元會(huì)有瞬時(shí)的反彈放電，他們看到的依然會(huì)是一個(gè)女人輪廓的紅色余像。也就是在這一剎那，一個(gè)隱藏在舞臺(tái)地板上的活門打開，女助手身上的白色緊身衣被迅速剝離并收到小門內(nèi)――她身上的白色緊身衣只是靠尼龍搭扣輕輕粘在身上，并且和一根從小門里伸出的透明纜繩相連。接著燈光再次亮起，人們看到的就是一個(gè)身穿紅衣的女子了。

在這個(gè)魔術(shù)表演中還有另外兩個(gè)要素。首先，緊身衣剝脫前舞臺(tái)上的光線很強(qiáng)。當(dāng)強(qiáng)光突然暗下去的時(shí)候，觀眾就看不見纜繩的迅速移動(dòng)以及白色衣服剝脫并隱藏的過程。這跟我們從陽光直射下的大街突然轉(zhuǎn)進(jìn)一家昏暗的商店時(shí)，會(huì)暫時(shí)什么也看不清是一個(gè)道理。其次，湯普森是在觀眾都以為表演已經(jīng)結(jié)束時(shí)才開始真正的表演。從認(rèn)知的角度來說，這使他獲得了很大的優(yōu)勢(shì)。觀眾們沒有在最關(guān)鍵的時(shí)刻去尋找他表演中的破綻，此刻他們稍稍忽略了對(duì)細(xì)節(jié)的審視。

“神經(jīng)魔術(shù)”新科學(xué)

魔術(shù)師能熟練地操縱人的注意力和認(rèn)知能力，將觀眾的注意力從關(guān)鍵的保密動(dòng)作上轉(zhuǎn)移開。學(xué)習(xí)這些魔術(shù)手段，神經(jīng)科學(xué)家有望設(shè)計(jì)出更巧妙的實(shí)驗(yàn)，利用視錯(cuò)覺和認(rèn)知錯(cuò)覺來揭示注意力和意識(shí)的神經(jīng)機(jī)制。

湯普森的小魔術(shù)很好地闡明了舞臺(tái)魔術(shù)的本質(zhì)。魔術(shù)師首先應(yīng)該是一個(gè)塑造注意力和意識(shí)的藝術(shù)家，能夠隨心所欲地操縱人們注意力的焦點(diǎn)和強(qiáng)度。對(duì)于人們知道什么和不知道什么，也要了如指掌，并隨時(shí)掌控。為此，魔術(shù)師會(huì)綜合運(yùn)用一些迷惑手段，包括利用人的視錯(cuò)覺(例如余像)、煙霧或鏡子造成光錯(cuò)覺、特技(爆炸、模擬槍擊、高度同步化的燈光控制)、熟練的手法，以及秘密裝置和機(jī)關(guān)等等。

不過，對(duì)于一個(gè)魔術(shù)師來說，讓人們產(chǎn)生認(rèn)知錯(cuò)覺的能力或許才是他的終極法寶。和視錯(cuò)覺類似，認(rèn)知錯(cuò)覺蒙蔽了人們對(duì)真實(shí)世界的感受。然而，與視錯(cuò)覺不同的是，認(rèn)知錯(cuò)覺從本質(zhì)上來說并非由感官造成的。換句話說，認(rèn)知錯(cuò)覺涉及人腦的高級(jí)功能，比如注意力、記憶力和因果推理能力。有了這些手段和工具，一個(gè)老練的魔術(shù)師在舞臺(tái)上就能夠得心應(yīng)手，讓看起來完全違反物理規(guī)律的現(xiàn)象上演，讓觀眾們覺得，惟一的解釋就是――魔力!

神經(jīng)科學(xué)家現(xiàn)在也開始利用魔術(shù)師的手段來操縱人的注意力和認(rèn)知能力。當(dāng)然，他們這么做的目的，跟魔術(shù)師們截然不同。神經(jīng)科學(xué)家是為了探索人類認(rèn)知功能的大腦和神經(jīng)基礎(chǔ)，而魔術(shù)師主要是為了利用人們認(rèn)知能力的弱點(diǎn)。不過，魔術(shù)師們幾個(gè)世紀(jì)以來所創(chuàng)造的這些舞臺(tái)技巧方法，也能成為神經(jīng)科學(xué)家手中靈敏而有力的“探針”，能夠補(bǔ)充甚至拓展現(xiàn)有的神經(jīng)科學(xué)實(shí)驗(yàn)手段。

通過研究魔術(shù)本身，神經(jīng)科學(xué)家漸漸熟悉了魔術(shù)的技巧和方法，有的研究甚至第一次揭示了某些魔術(shù)方法如何在人們頭腦中造成不可思議的印象。迄今為止，對(duì)魔術(shù)的研究再次驗(yàn)證了人們從早期實(shí)驗(yàn)心理學(xué)研究中獲得的、一些關(guān)于認(rèn)知和注意力的知識(shí)。也許有人認(rèn)為這么做是徒勞的――何必?fù)Q個(gè)花樣去重復(fù)驗(yàn)證大家都已熟知的理論呢?但是批評(píng)者們忽略了這些研究的重要性和目的。通過對(duì)魔術(shù)技巧的研究，神經(jīng)科學(xué)家可以更深入了解，并更有針對(duì)性地運(yùn)用他們自己的研究方法。我們相信，如果科學(xué)家早一些開始對(duì)這些魔術(shù)師憑直覺就能運(yùn)用的知識(shí)進(jìn)行研究，認(rèn)知科學(xué)的進(jìn)展會(huì)比現(xiàn)在更為迅猛。就算到現(xiàn)在，魔術(shù)師們還有一些不為外人所知的技巧，神經(jīng)科學(xué)家還沒能用上它們。

學(xué)習(xí)和利用這些魔術(shù)手段，神經(jīng)科學(xué)家有望設(shè)計(jì)出更巧妙的實(shí)驗(yàn)，創(chuàng)造出更有效的視錯(cuò)覺和認(rèn)知錯(cuò)覺，來揭示注意力和意識(shí)的神經(jīng)機(jī)制。這些技巧不僅使認(rèn)知研究中所使用的實(shí)驗(yàn)方法更為巧妙和精準(zhǔn)，還可以為一些患有特定認(rèn)知障礙(如腦外傷性注意力缺陷、注意力缺失多動(dòng)癥、阿爾茨海默病等)的病人提供診斷和治療的方法。也許我們可以利用這些魔術(shù)手段，幫助患者抑制造成混亂和迷惑的干擾，從而專注于治療的關(guān)鍵部分。

魔術(shù)師把觀眾的注意力從關(guān)鍵的保密動(dòng)作上轉(zhuǎn)移開的方法，歸根結(jié)底就是誤導(dǎo)。用魔術(shù)的行話來說，這種誤導(dǎo)就是要把觀眾的注意力從“方法”轉(zhuǎn)移到“結(jié)果”上，而“方法”才是隱藏在“結(jié)果”背后的秘密。我們借用認(rèn)知心理學(xué)的術(shù)語，把誤導(dǎo)分為“顯性”和“隱性”。魔術(shù)師把觀眾的視線從他的方法上引開，多半只是很簡(jiǎn)單地讓觀眾去看某些特定的目標(biāo)，這種誤導(dǎo)就是“顯性”的。當(dāng)湯普森介紹那

位迷人的女助手時(shí)，他確信所有的目光都集中在她身上了。相對(duì)來說，“隱性”的誤導(dǎo)是一種更微妙的技巧，魔術(shù)師同樣會(huì)把觀眾的注意力或懷疑的焦點(diǎn)從他的方法上引開，但不一定引開觀眾的視線。在隱性誤導(dǎo)的影響下，觀眾往往對(duì)眼前的魔術(shù)方法視而不見。

認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)家已經(jīng)認(rèn)識(shí)到至少存在兩種類型的隱性誤導(dǎo)。一種叫做變化盲視，它是指觀察者面對(duì)存在多樣事物的情景時(shí)，無法注意到情景中的某些事物與此前的有所不同。這種變化既可能是可預(yù)期的，也可能是不可預(yù)期的。它的主要特征是，除非觀察者把變化前后的狀態(tài)直接進(jìn)行比較，否則在任何時(shí)刻觀察整個(gè)場(chǎng)景，這種變化都不會(huì)被發(fā)現(xiàn)。

許多研究表明，不一定是很微小的變化才會(huì)引起變化盲視。一些較大的變化如果在眨眼、快速掃視、場(chǎng)景閃爍等視覺短暫中斷時(shí)發(fā)生，也一樣不會(huì)被注意到。英國赫特福德大學(xué)的心理學(xué)家兼魔術(shù)師里查德?懷斯曼所表演的“變色撲克牌戲法”就是絕佳的例子?？催^那段視頻，你不得不承認(rèn)，懷斯曼的確證明了，觀眾并沒有注意到鏡頭挪開時(shí)發(fā)生的顏色變化。需要一提的是，這段視頻雖然名字叫變色撲克牌戲法，但實(shí)際上并沒有使用任何魔術(shù)手法。

還有一種隱性誤導(dǎo)叫做無意盲視，它與變化盲視不同，并不需要人們把現(xiàn)在的場(chǎng)景與記憶中的場(chǎng)景進(jìn)行比較。無意盲視是指人們對(duì)一些出乎意料的事物視而不見。心理學(xué)家丹尼爾?J?西蒙斯設(shè)計(jì)了一個(gè)無意盲視現(xiàn)象的經(jīng)典例子：他和同在哈佛大學(xué)的另一位心理學(xué)家克里斯多弗?F?沙布里艾，要求受試者只為某個(gè)三人籃球隊(duì)隊(duì)員間的傳球計(jì)數(shù)，而忽略其他球隊(duì)隊(duì)員間的傳球。當(dāng)這些受試者專心數(shù)數(shù)的時(shí)候，半數(shù)受試者都沒有注意到一個(gè)打扮成大猩猩的人走過球場(chǎng)(這個(gè)“大猩猩”甚至在場(chǎng)中央停了一會(huì)兒拍他的胸脯)。造成這種“盲視”，不需要突然中斷視線，也不需要分散觀察者的注意力。有意思的是，許多受試者雖然直接看著“大猩猩”，卻并沒有意識(shí)到他的存在。

魔術(shù)中的視錯(cuò)覺

并非所有魔術(shù)都在認(rèn)知水平起作用。利用視覺系統(tǒng)的特點(diǎn)，運(yùn)用相應(yīng)的道具也可以產(chǎn)生非同尋常的效果。這其中有：

彎曲的勺子：魔術(shù)師晃動(dòng)一把勺子讓勺柄看起來好像是柔軟的。

原理：視皮層里有些神經(jīng)元對(duì)移動(dòng)的影像和線條末端的影像都很敏感，但它們對(duì)振動(dòng)影像的反應(yīng)不同于其他視覺神經(jīng)元。結(jié)果就是，神經(jīng)系統(tǒng)對(duì)振動(dòng)物體的末端和中段的反應(yīng)有差異，堅(jiān)硬的物體在這種情況下看起來就好像中間變?nèi)彳浟恕?/p>

視覺殘留：魔術(shù)師已經(jīng)把物體從視野中移除，但在很短的一段時(shí)間內(nèi)看起來好像物體還在那里。

原理：當(dāng)刺激撤除后，由于神經(jīng)后放電會(huì)導(dǎo)致產(chǎn)生大約100毫秒的余像。

第7篇

論文摘要：個(gè)別化學(xué)習(xí)理念有著悠遠(yuǎn)的發(fā)展歷史。從古希臘蘇格拉底的“精神助產(chǎn)術(shù)”、中國孔子“因材施教”原則發(fā)展到現(xiàn)代，個(gè)別化學(xué)習(xí)已經(jīng)成為網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程教育的“一張王牌”，越來越受到教育者們的重視和強(qiáng)調(diào)。同時(shí)，主體教育論、學(xué)習(xí)風(fēng)格論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及人本主義心理學(xué)等教育學(xué)、心理學(xué)理論，為個(gè)別化學(xué)習(xí)理念提供了理論依據(jù)和實(shí)踐指導(dǎo)。

個(gè)別化學(xué)習(xí)，又稱個(gè)體化學(xué)習(xí)、個(gè)性化學(xué)習(xí)，是指學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格，在個(gè)性化的學(xué)習(xí)環(huán)境中進(jìn)行的自主性學(xué)習(xí)活動(dòng)。隨著計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)、多媒體技術(shù)應(yīng)用為主要特征的現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的興起，個(gè)別化學(xué)習(xí)理念日益受到教育界的強(qiáng)調(diào)和重視。然而，作為遠(yuǎn)程教育中的“一張王牌”(基更語)，個(gè)別化學(xué)習(xí)并非“忽如一夜春風(fēng)來，千樹萬樹梨花開”。這個(gè)理念的提出和存在，是有一定的歷史源起和理論依據(jù)的。因此，梳理個(gè)別化學(xué)習(xí)理念的歷史發(fā)展脈絡(luò)，弄清其存在的心理學(xué)教育學(xué)依據(jù)，具有重要意義。

一、個(gè)別化學(xué)習(xí)理念的歷史透析

“個(gè)別化學(xué)習(xí)”源于“個(gè)別化教學(xué)”理論。隨著現(xiàn)代教學(xué)的重心從“教”轉(zhuǎn)向“學(xué)”，對(duì)“個(gè)別化教學(xué)”的研究也大都轉(zhuǎn)向?qū)Α皞€(gè)別化學(xué)習(xí)”的研究。因此，在一定程度上來說，個(gè)別化教學(xué)理念的發(fā)展歷史，也是個(gè)別化學(xué)習(xí)理念的歷史源起。

個(gè)別化教育由來已久。在中國幾千年的封建教育歷程中，個(gè)別化教學(xué)是教育的主要形式?？鬃泳褪莻€(gè)別化教育的先驅(qū)，他提倡“因其材而施之以教”，主張根據(jù)學(xué)生的個(gè)體差異進(jìn)行“因材施教”。西方國家亦然，古希臘教育家蘇格拉底的“精神助產(chǎn)術(shù)”，主張教無定時(shí)、教無定法的組織形式，也體現(xiàn)了個(gè)別化教學(xué)自由、開放的原則。

隨著第二次工業(yè)革命的來臨，面對(duì)機(jī)器大生產(chǎn)對(duì)人才的大量需求，“班級(jí)授課制”取代個(gè)別化教育，成為當(dāng)時(shí)教育教學(xué)的主要形式，在一定程度上大大提高了教學(xué)效率。然而，“班級(jí)授課制”并沒有一勞永逸地解決所有的教育問題。班級(jí)整齊劃一的教學(xué)步驟，以培養(yǎng)教育“工具人”的教育方式和理念，不考慮學(xué)生個(gè)體間存在的學(xué)習(xí)風(fēng)格、個(gè)性差異等特點(diǎn)，使得“班級(jí)授課”的教學(xué)方式日益遭到質(zhì)疑和抨擊。學(xué)生的個(gè)體差異問題也開始引起教育者們的關(guān)注?！皞€(gè)別化教學(xué)”的概念正式提出并日益受到重視，對(duì)教學(xué)改革的實(shí)踐也提上日程。20世紀(jì)20-30年代，道爾頓制和文納特卡制開啟嘗試階段;20世紀(jì)50年代，斯金納的程序教學(xué)重新激起對(duì)個(gè)別化教學(xué)的興趣，并提供工具(學(xué)習(xí)器和程序教材)和“個(gè)別化的教學(xué)方式”;20世紀(jì)60年代，布盧姆提出掌握學(xué)習(xí)理論，認(rèn)為只要給予足夠的時(shí)間和適宜的條件，絕大多數(shù)學(xué)生都能達(dá)到良好的學(xué)習(xí)狀態(tài)，完成學(xué)校規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù);同時(shí)，他還提供了個(gè)別教學(xué)的方法。60年代的凱勒計(jì)劃提供了系統(tǒng)化的個(gè)別教學(xué)模式等等。在中國，除了引鑒國外的個(gè)別化教學(xué)模式外，從20世紀(jì)80年代起，教育者們也開始了個(gè)別化教學(xué)實(shí)踐的嘗試，進(jìn)行了分層教學(xué)、異步教學(xué)、分層遞進(jìn)教學(xué)等教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)，取得了一些成果。

隨著教育理念的更新，提倡“以學(xué)習(xí)為中心”“自主學(xué)習(xí)”，教學(xué)的重心開始由“教”向“學(xué)”轉(zhuǎn)變，個(gè)別化學(xué)習(xí)日益得到人們的重視和強(qiáng)調(diào)。特別是教育研究的新領(lǐng)域—教育技術(shù)領(lǐng)域的發(fā)展，為個(gè)別化學(xué)習(xí)提供了更為廣闊的生存和發(fā)展空間。個(gè)別化學(xué)習(xí)方式，逐漸成為遠(yuǎn)程教育發(fā)展的趨勢(shì)。基更教授在《個(gè)別化學(xué)習(xí)—遠(yuǎn)程教育的一張王牌》一文中就充分說明了個(gè)別化學(xué)習(xí)對(duì)于遠(yuǎn)程教育的極端重要性。遠(yuǎn)程教育作為一種特殊的教育方式，其教育活動(dòng)在空間上相隔離，在時(shí)間上相錯(cuò)開，在學(xué)習(xí)上打散了教學(xué)的班級(jí)組織，這些特點(diǎn)必然要求在遠(yuǎn)程教育過程中，學(xué)習(xí)者必須通過個(gè)別化學(xué)習(xí)來適應(yīng)知識(shí)的獲得。另外，信息化社會(huì)的到來，終身教育目標(biāo)的提出，必然要求個(gè)別化學(xué)習(xí)以其靈活多變的特點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)生個(gè)體獨(dú)立性和自主性的養(yǎng)成，實(shí)現(xiàn)個(gè)體的不斷完善和發(fā)展。

由上我們可看出，個(gè)別化學(xué)習(xí)理念并非“無源之水”，而是具有悠久的歷史淵源。隨著遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域的興起，我們更看到了個(gè)別化學(xué)習(xí)奪目的光環(huán)，并成為遠(yuǎn)程教育發(fā)展中最“靚麗的風(fēng)景”。

二、個(gè)別化學(xué)習(xí)理念的教育學(xué)、心理學(xué)依據(jù)

個(gè)別化學(xué)習(xí)理念并非“無源之水”，同樣，該理念的提出和強(qiáng)調(diào)，也非“無本之木”，一些教育學(xué)、心理學(xué)理論為它提供了充分的存在依據(jù)。

(一)主體教育論思想

該理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)、認(rèn)知、發(fā)展的主體，一切教育都應(yīng)該圍繞發(fā)展學(xué)習(xí)者的個(gè)性，以主體性方式構(gòu)建知識(shí)，充分尊重、發(fā)展受教育者的主體性，培養(yǎng)具有主體性的人。在教育過程中，它反對(duì)把兒童視為客體，主張把兒童當(dāng)做主體;認(rèn)為教育的過程，是兒童自主地與周圍環(huán)境或教育資源發(fā)生相互作用的過程，而不是行為主義心理學(xué)所謂對(duì)人的刺激或行為的強(qiáng)化;強(qiáng)調(diào)教育的主體性，教育要尊重兒童，關(guān)注人的自我實(shí)現(xiàn)。

受中國幾千年傳統(tǒng)文化積淀的影響，至今的中國教育，仍舊是一種“工具性”教育，教育的目的在于把人培養(yǎng)成工具，教育不是把人作為獨(dú)立的主體來培養(yǎng)、發(fā)展人的內(nèi)在價(jià)值，而是把人作為工具、發(fā)展人的外在價(jià)值和工具價(jià)值。這一教育理念，在高揚(yáng)主體性的當(dāng)今社會(huì)，無疑是發(fā)展個(gè)人主體性的一種障礙。因此，培養(yǎng)中國人的主體性乃是中國教育的當(dāng)務(wù)之急。

人的存在是個(gè)體性的，作為人的基本生存方式—學(xué)習(xí)，也應(yīng)該是個(gè)體性的。個(gè)別化學(xué)習(xí)主張學(xué)習(xí)者可以自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式，注重發(fā)展人的主體意識(shí)、獨(dú)立人格和個(gè)性才能。這與主體教育理論所強(qiáng)調(diào)的自主探索、自主交流、自主構(gòu)建和自主發(fā)展是一致的。

(二)學(xué)習(xí)風(fēng)格理論

關(guān)于學(xué)習(xí)風(fēng)格，我國著名學(xué)習(xí)心理學(xué)家譚頂良教授下的定義是:學(xué)習(xí)者持續(xù)一貫的帶有個(gè)性特征的學(xué)習(xí)方式。個(gè)體在學(xué)習(xí)過程中，往往表現(xiàn)出對(duì)學(xué)習(xí)時(shí)間、學(xué)習(xí)時(shí)適宜的光線、室內(nèi)溫度等學(xué)習(xí)環(huán)境的偏愛，具有不同的信息加工、思維和記憶的風(fēng)格，這些帶有個(gè)體性的學(xué)習(xí)差異是客觀存在的。正如布盧姆所說，針對(duì)這些差異問題，關(guān)鍵不在于是否承認(rèn)差異的存在，而在于怎樣看待這些差異。已有研究表明，學(xué)習(xí)者具有不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格。如果學(xué)習(xí)過程發(fā)生在學(xué)習(xí)者所偏愛的學(xué)習(xí)環(huán)境中，且學(xué)習(xí)者運(yùn)用自己偏愛的信息加工方式，學(xué)習(xí)過程往往是十分偷悅的，學(xué)習(xí)的效果也是很好的。因此，針對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格差異，教學(xué)就不應(yīng)該是整體劃一地進(jìn)行，而需要真正做到適合學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的“因材施教”。每一個(gè)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格，既有其優(yōu)勢(shì)，有利于學(xué)習(xí)的一面，也有其劣勢(shì)，不利于學(xué)習(xí)的一面。教育的根本目的在于，充分發(fā)揮、發(fā)揚(yáng)其優(yōu)勢(shì)和長(zhǎng)處，同時(shí)彌補(bǔ)學(xué)生在學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)傾向上存在的劣勢(shì)和不足。因此，根據(jù)學(xué)習(xí)風(fēng)格制定的因材施教策略可分為兩類:一類是與學(xué)習(xí)風(fēng)格中的長(zhǎng)處或?qū)W習(xí)者偏愛的方式相一致的匹配策略;一類是對(duì)學(xué)習(xí)風(fēng)格中的短處或劣勢(shì)采取有意識(shí)地失配策略加以彌補(bǔ)。

學(xué)習(xí)風(fēng)格理論應(yīng)用到當(dāng)前的教學(xué)和學(xué)習(xí)過程，具有十分重要的指導(dǎo)意義。在以往班級(jí)教學(xué)中，我們僅關(guān)注到學(xué)生個(gè)體在智力等方面的差異，忽略了個(gè)體間存在的許多直接影響其學(xué)習(xí)過程的學(xué)習(xí)風(fēng)格差異，包括對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境偏愛的差異.學(xué)習(xí)力的差異等等，從而也就出現(xiàn)同樣的教學(xué)，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果差異很大的現(xiàn)象和問題。為此，教學(xué)不能僅僅沿襲傳統(tǒng)整齊劃一的模式，而需要根據(jù)學(xué)習(xí)者的個(gè)別差異，實(shí)施“個(gè)別化教學(xué)”。在課堂上，要實(shí)現(xiàn)學(xué)生的真正平等，就是每個(gè)學(xué)生都要得到適合的教學(xué)。傳統(tǒng)的平等觀認(rèn)為，學(xué)生平等就是指學(xué)生人校學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)平等，學(xué)生隨機(jī)分班，教師隨機(jī)教班并為班上每位學(xué)生提供形式和內(nèi)容完全相同的教學(xué)，這似乎就實(shí)現(xiàn)了學(xué)生教育的平等。其實(shí)，這只是一種機(jī)械的平等，并沒有考慮學(xué)生的個(gè)別差異和個(gè)別需要，事實(shí)上根本沒有真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生的平等。因?yàn)檎R劃一的教學(xué)必然只適合一部分學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)水平等，而另外一些學(xué)生，因?yàn)椴贿m應(yīng)教師的教學(xué)而掌握不了知識(shí)。因此，教學(xué)的過程，必須力圖根據(jù)學(xué)生的差異來教學(xué)，從而真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)中的“發(fā)展性平等”。

與教師的“教”相對(duì)應(yīng)的，學(xué)生的“學(xué)”同樣需要個(gè)別化、個(gè)性化。在富有個(gè)性化的學(xué)習(xí)環(huán)境中，自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，自主掌握學(xué)習(xí)步驟，采取自己偏愛的學(xué)習(xí)方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。承認(rèn)個(gè)體間的差異，并能在學(xué)習(xí)過程中揚(yáng)長(zhǎng)避短。個(gè)別化學(xué)習(xí)理念，強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”，其追求的就是學(xué)習(xí)者個(gè)體的全面發(fā)展又全體發(fā)展和個(gè)性發(fā)展;調(diào)動(dòng)每個(gè)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)自主性、自覺性和創(chuàng)造性;其基本理念就是:培養(yǎng)個(gè)體“不求人人升學(xué)，但求人人成材”。在當(dāng)今的發(fā)達(dá)國家，一個(gè)共識(shí)已經(jīng)產(chǎn)生:是奶油就要浮在上面，是好鋼就要成材。個(gè)別化學(xué)習(xí)理念的存在，其前提就是要承認(rèn)并尊重學(xué)生間存在的個(gè)別差異，表現(xiàn)在學(xué)習(xí)方面，就是學(xué)習(xí)風(fēng)格的差別。

(三)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)

作為認(rèn)知心理學(xué)的一個(gè)重要分支，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論隨著多媒體計(jì)算機(jī)和基于網(wǎng)絡(luò)的遠(yuǎn)程教育的發(fā)展，越來越顯示出強(qiáng)大的生命力，對(duì)個(gè)別化學(xué)習(xí)理念具有重要的理論和實(shí)踐意義

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者不是知識(shí)的被動(dòng)接受者，而是在一定的情境即社會(huì)文化背景下，通過意義構(gòu)建獲得知識(shí)。知識(shí)獲得的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)有關(guān)知識(shí)意義的能力.而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師教授內(nèi)容的能力。因此，該理論強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)的過程應(yīng)該是教師指導(dǎo)下的、以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)。學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者。由于學(xué)習(xí)者是在一定情境下，借助其他人的幫助，通過人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，要使個(gè)體的意義建構(gòu)更為有效，學(xué)習(xí)者可通過與他人的協(xié)作學(xué)習(xí)來實(shí)現(xiàn)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的知識(shí)觀，為個(gè)別化學(xué)習(xí)理念的存在提供了依據(jù)。在個(gè)別化學(xué)習(xí)過程中，個(gè)體主要是通過自主安排學(xué)習(xí)內(nèi)容，選擇適合自己的學(xué)習(xí)方式來進(jìn)行。獨(dú)立性是個(gè)別化學(xué)習(xí)的基本特征，自主學(xué)習(xí)是個(gè)別化學(xué)習(xí)的基本形式。個(gè)別化學(xué)習(xí)更多地可理解為個(gè)性化的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者追求個(gè)性的獨(dú)立，根據(jù)個(gè)人的能力和需要去學(xué)習(xí)知識(shí)，建構(gòu)起烙有個(gè)性印記的知識(shí)意義。

同時(shí)，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)觀為個(gè)別化學(xué)習(xí)的實(shí)踐提供了指導(dǎo)。在建構(gòu)主義者看來，學(xué)習(xí)的過程就是學(xué)習(xí)者個(gè)體主動(dòng)建構(gòu)意義的過程，具有個(gè)體性;同時(shí)，為使個(gè)體意義建構(gòu)更有效，學(xué)習(xí)者之間的協(xié)作是十分必要的。個(gè)別化學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的個(gè)性化，在學(xué)習(xí)形式上不能僅拘泥于個(gè)體的自學(xué)，很多時(shí)候可表現(xiàn)為小組協(xié)作學(xué)習(xí)，與他人(教師、同學(xué))之間的交互學(xué)習(xí)等活動(dòng)方式。當(dāng)然，這種合作學(xué)習(xí)、交互學(xué)習(xí)是以滿足個(gè)性要求為前提和出發(fā)點(diǎn)的。由此我們發(fā)現(xiàn)，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的統(tǒng)合下，“個(gè)別化學(xué)習(xí)”和“合作學(xué)習(xí)”并非完全對(duì)立的兩極。這兩種學(xué)習(xí)理念(方式)，在理論上雖然存在許多的差別和對(duì)立，但在具體的學(xué)習(xí)實(shí)踐中，二者是可以兼容、整合的，共同致力于促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)和個(gè)性的發(fā)展與完善。

(四)人本主義心理學(xué)理論

在人本主義者看來，教育的本質(zhì)是以人的自我完善為根本目的的，教育的關(guān)鍵在于開啟學(xué)生的心靈，使他們能夠充分認(rèn)識(shí)自我、發(fā)展自我進(jìn)而超越自我，實(shí)現(xiàn)自我的最高價(jià)值。教育的主要目標(biāo)是幫助學(xué)生發(fā)展自己的個(gè)性，使他們認(rèn)識(shí)到自己是獨(dú)特的人類存在，并最終幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)自己的潛能。人本主義教育家重視學(xué)生的個(gè)體差異和價(jià)值觀?！坝捎诿總€(gè)人的過去經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)情境中的個(gè)人體驗(yàn)不同，學(xué)生之間存在很大的差異，因此，教育和教學(xué)就應(yīng)該使學(xué)生發(fā)展得更像他們自己，而不是培養(yǎng)具有同一種模式的、相互類似的人?！比吮局髁x強(qiáng)調(diào)每個(gè)人作為一個(gè)獨(dú)立個(gè)體的存在，是具有個(gè)別差異的，我們應(yīng)該尊重個(gè)體的差異。個(gè)別化學(xué)習(xí)理念正是尊重學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程的個(gè)別性、個(gè)體性，學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的需要和喜好選擇學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)內(nèi)容等進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。個(gè)別化學(xué)習(xí)所追求的是人的個(gè)性發(fā)展，這本身就是以人為本思想的最大體現(xiàn)。同時(shí)，人本主義強(qiáng)調(diào)把學(xué)習(xí)者視為一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，可以主動(dòng)地探索，而不是看成一個(gè)對(duì)象，需要外在的導(dǎo)引和灌輸知識(shí)，注重“人性”，這些精神要義與個(gè)別化學(xué)習(xí)理念是不謀而合的。運(yùn)用這些精神理念指導(dǎo)個(gè)別化學(xué)習(xí)，無疑是十分有益的。

第8篇

Abstract: The new century needs the inter-disciplinary talent, so the traditional isolated and simple language teaching can no longer meet the new requirements. Combined with the current status of college English teaching and some problems, based on the guide of constructivist theory, the author explores "the integration model of college English language learning and professional knowledge" and discusses the advantages of this model and some problems should pay attention to in the implementation process.

關(guān)鍵詞：大學(xué)英語教學(xué)；專業(yè)背景知識(shí)；融匯式教學(xué)

Key words: college English teaching；professional background knowledge；integrate teaching

中圖分類號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1006-4311（2012）03-0251-02

1 非英語專業(yè)的英語學(xué)習(xí)現(xiàn)狀及其存在的問題

21世紀(jì)是一個(gè)知識(shí)經(jīng)濟(jì)化、經(jīng)濟(jì)全球化的激烈競(jìng)爭(zhēng)的高科技、高信息時(shí)代。這樣的時(shí)代勢(shì)必要求不僅具備扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)，還要有較強(qiáng)地應(yīng)用英語進(jìn)行交流溝通的能力。英語教學(xué)，特別是大學(xué)教學(xué)作為這一人才培養(yǎng)的一個(gè)必不可少的環(huán)節(jié),它的重要性是不言而喻的。然而，在一些高校非專業(yè)英語的大學(xué)英語學(xué)習(xí)中，許多的大學(xué)生僅僅是把英語單純地當(dāng)做一門語言來學(xué)習(xí)。英語學(xué)習(xí)的目的和意義只是為了修夠?qū)W分、通過大學(xué)英語四六級(jí)考試而已。這種現(xiàn)象的存在既不符合修訂后的《英語教學(xué)大綱》提出的要求，也不可能培養(yǎng)出具有創(chuàng)新能力和應(yīng)用能力的新型人才。所以，探索一種新的、技能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，又能培養(yǎng)和提高學(xué)生的實(shí)踐創(chuàng)新和應(yīng)用能力的教學(xué)方法，成為我們每位從事大學(xué)英語教學(xué)的教師義不容辭的責(zé)任。

為了適應(yīng)這種新的需要,從而培養(yǎng)出新型的復(fù)合型人才,國外的外語教學(xué)和第二語言的教學(xué)逐漸地從原來孤立的、單純的語言教學(xué)轉(zhuǎn)向了將語言教學(xué)與內(nèi)容教學(xué)相結(jié)合的模式，即“語言與內(nèi)容融合學(xué)習(xí)”（integration of language and content learning）。這里面所指的內(nèi)容既包括了學(xué)生要學(xué)習(xí)的學(xué)科內(nèi)容,也包括學(xué)生感興趣的非學(xué)科內(nèi)容。如果這二者的學(xué)習(xí)能夠有機(jī)結(jié)合且較好運(yùn)用的話，必然會(huì)幫助學(xué)生把英語語言地學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)換為一種輔助工具去促進(jìn)其專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，使得學(xué)生在提高英語的綜合應(yīng)用能力的同時(shí)，鞏固和加深專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)，可謂是一舉兩得。

2 融匯式教學(xué)的理論基礎(chǔ)

融匯式教學(xué)模式的提出是以建構(gòu)理論為基礎(chǔ)的。建構(gòu)主義（constructivism）也譯作結(jié)構(gòu)主義，是認(rèn)知心理學(xué)派中的一個(gè)分支，也是是西方教育心理學(xué)的最新的，與素質(zhì)教育相結(jié)合的理論。建構(gòu)理論對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)都提出了很多的新的、積極的設(shè)想，被廣泛地應(yīng)用到了當(dāng)今的教學(xué)和學(xué)習(xí)當(dāng)中來。

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的“以學(xué)習(xí)者為中心”的學(xué)習(xí)模式，也就是說，它既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用。教師是意義建構(gòu)的組織者、促進(jìn)者，而不單純是知識(shí)的傳授者和灌輸者。建構(gòu)主義者認(rèn)為學(xué)生是信息加工的主體和意義的主動(dòng)建構(gòu)者，不是外部刺激的被動(dòng)接受者。與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)模式為：“以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的?！痹谶@種模式中教材所提供的知識(shí)不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的對(duì)象；媒體也不再是幫助教師傳授知識(shí)的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和會(huì)話交流，即作為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認(rèn)知工具。顯然，在這種場(chǎng)合，教師、學(xué)生、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學(xué)相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關(guān)系。但是這些作用與關(guān)系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的另外一種穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，即建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)模式。

融匯式教學(xué)充分利用了建構(gòu)理論。融匯式教學(xué)重視發(fā)展、培養(yǎng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性和創(chuàng)造性。在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行語言學(xué)習(xí)的同時(shí)，結(jié)合學(xué)生的背景知識(shí)和興趣愛好，引導(dǎo)學(xué)生去主動(dòng)搜集資料、分析資料，主動(dòng)建構(gòu)良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，然后利用原有的知識(shí)背景加強(qiáng)新不同知識(shí)間的聯(lián)系，把新的知識(shí)融合到學(xué)生的背景知識(shí)當(dāng)中。

3 融匯式教學(xué)的具體實(shí)施方式

“融匯式教學(xué)”在具體的實(shí)施中不再以教師，而是以學(xué)生作為教學(xué)的“中心”。教師在整個(gè)過程只是起到一宏觀調(diào)控、引導(dǎo)的作用，具體工作的完成都由學(xué)生在這一指導(dǎo)下完成。

3.1 教師布置任務(wù)，學(xué)生查閱、收集材料，確定討論內(nèi)容 在保障完成教學(xué)任務(wù)的前提下，教師可以根據(jù)學(xué)生不同的專業(yè)背景知識(shí)和學(xué)生的愛好興趣來和學(xué)生共同構(gòu)建開放性的課程內(nèi)容。教師給學(xué)生布置一定的任務(wù)，然后在教師的指導(dǎo)和幫助下，學(xué)生們?nèi)ナ占⒄硪恍┫嚓P(guān)的英語資料。在這一過程當(dāng)中，學(xué)生把英語作為一種輔助的工具來閱讀和自己的專業(yè)知識(shí)相關(guān)的內(nèi)容或者是自己感興趣的內(nèi)容，自覺的把對(duì)英語語言的學(xué)習(xí)融入到了專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)當(dāng)中。這種學(xué)習(xí)方法相對(duì)于原來以課本為中心的教學(xué)模式就是一進(jìn)步。并且學(xué)生在搜集整理資料的這一過程當(dāng)中，熟悉了各種形式的資料來源，加深了對(duì)各種檢索手段的應(yīng)用，訓(xùn)練了學(xué)生的文獻(xiàn)檢索、篩選能力。比如說學(xué)生的專業(yè)是漢語言文學(xué)，教師就可以選擇一定時(shí)期，以為多利亞時(shí)期的小說為例，教師就可以鼓勵(lì)學(xué)生去查閱這一時(shí)期小說創(chuàng)造的主要特征及這一時(shí)期的主要的作家及其代表作，然后就收集到的資料進(jìn)行整理，以便在隨后的課堂上進(jìn)行討論、學(xué)習(xí)。

就學(xué)生收集到的資料，教師可以組織學(xué)生在課堂上集中討論，篩選出大多數(shù)學(xué)生感興趣，且內(nèi)容較為詳實(shí)的資料供同學(xué)進(jìn)行進(jìn)一步的討論學(xué)習(xí)。

3.2 組織學(xué)生進(jìn)行口頭陳述、辯論等多種形式的活動(dòng) 有了學(xué)生搜集整理資料的基礎(chǔ)，在加之選擇討論的內(nèi)容都是與學(xué)生較為感興趣也較為熟悉的專業(yè)知識(shí)相關(guān)的內(nèi)容，學(xué)生的參與積極性就高，在做口頭報(bào)告時(shí)，就會(huì)有話想說，有話可說，為課堂活動(dòng)的進(jìn)行做出了有力的保障。課堂口頭陳述的形式可以仿照論文答辯的形式進(jìn)行。先要求指定小組同學(xué)做十五分鐘左右的闡述報(bào)告，然后就小組闡述的內(nèi)容接受其他同學(xué)的提問，就同學(xué)的提問作出回答。對(duì)大家有不同意見的話題還可以進(jìn)行辯論。所有的活動(dòng)都要求使用英語。這樣既豐富了課堂形式，又讓學(xué)生在活躍的氛圍當(dāng)中練習(xí)了口語，提高了語言技能，就是對(duì)學(xué)生的專業(yè)知識(shí)也是一種促進(jìn)。

3.3 要求學(xué)生就討論內(nèi)容寫出書面報(bào)告 課堂討論激發(fā)了學(xué)生的課堂參與意識(shí)，提高了學(xué)生的口語表達(dá)的能力。如果教師就課堂討論的問題能要求學(xué)生再整理出一份書面的報(bào)告，就某個(gè)特定的問題提出自己的觀點(diǎn)的話，勢(shì)必會(huì)加深學(xué)生對(duì)這一問題的進(jìn)一步的理解，并且促進(jìn)學(xué)生的英語寫作能力。是整個(gè)過程有序完整地進(jìn)行。

4 融匯式教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)及其實(shí)施中應(yīng)注意的問題

融匯式教學(xué)改變了大學(xué)英語教學(xué)教材單一的局限，使得學(xué)生可以在教師的幫助下依據(jù)他們的專業(yè)知識(shí)和興趣愛好建構(gòu)較為靈活的的課程內(nèi)容。在這一過程當(dāng)中，及培養(yǎng)了學(xué)生的英語語言的綜合運(yùn)用能力，又鍛煉了學(xué)生的文獻(xiàn)檢索和整理能力。學(xué)生主動(dòng)地構(gòu)建信息，吸收知識(shí)，對(duì)原來的信息進(jìn)行重組，鍛煉來了學(xué)生的主觀能動(dòng)性和創(chuàng)造能力，形成了良好的認(rèn)知能力。就教學(xué)語言,這一過程如果組織合理，循序漸的話，也能夠使得外語課教學(xué)的學(xué)習(xí)與專業(yè)知識(shí)的擴(kuò)充形成良好的互動(dòng)效應(yīng)。使得各學(xué)科之間互相補(bǔ)充、互相促進(jìn)。

大學(xué)英語語言的學(xué)習(xí)與學(xué)生專業(yè)知識(shí)結(jié)合的融匯式教學(xué)是對(duì)傳統(tǒng)的大學(xué)英語教學(xué)模式的又一嘗試，它有自身的一些優(yōu)點(diǎn)，但它也存在著一些有待解決的問題。比方說對(duì)教師的要求就比傳統(tǒng)的角色高出許多。在這一過程當(dāng)中，教師不僅要轉(zhuǎn)換原來的觀念，還要承擔(dān)起更大的責(zé)任。雖然說融匯式教學(xué)一再強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，但是在這一過程當(dāng)中教師扮演的教師也絕不可以小覷。教師是整個(gè)過程的組織者、指導(dǎo)者，監(jiān)控著這個(gè)過程的有序進(jìn)行。為了保證整個(gè)過程的有效進(jìn)行，教師必須要花上大量的時(shí)間和精力去熟悉所帶學(xué)生的專業(yè)知識(shí)背景，在指導(dǎo)學(xué)生之前先要加強(qiáng)自身的各科綜合素養(yǎng)，確保在教學(xué)的過程當(dāng)中不會(huì)因?yàn)樽陨碜允堑呢毞Χ沟脤?duì)學(xué)生的指導(dǎo)無法順利進(jìn)行。并且，如果要批閱學(xué)生的書面報(bào)告，并寫出合理、建設(shè)性的意見的話，對(duì)教師的工作量和知識(shí)能力也是一個(gè)很大的挑戰(zhàn)。就學(xué)生而言，大多數(shù)學(xué)生已經(jīng)習(xí)慣了教師滿堂灌的被動(dòng)的學(xué)習(xí)模式，這樣一個(gè)新的學(xué)習(xí)模式的提出勢(shì)必會(huì)需要相對(duì)較長(zhǎng)的一個(gè)時(shí)間去去理解、去接受、繼而再積極地投入到這個(gè)模式當(dāng)中來。此外，從課程規(guī)定的時(shí)間上來講，應(yīng)在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)既要完成大綱規(guī)定任務(wù)的教學(xué)，又要盡可能多地嘗試這種新的模式，對(duì)教師和學(xué)生來講也都是一個(gè)很大的考驗(yàn)和挑戰(zhàn)。

盡管我們這實(shí)踐的教學(xué)當(dāng)中可能會(huì)存在這樣或者那樣的問題，但是我們始終相信，在大家的共同努力下，一定會(huì)戰(zhàn)勝各種困難，為大學(xué)英語教學(xué)開拓出一條新的途徑。

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第9篇

藝術(shù)治療 藝術(shù)教育 教學(xué)體系

一、藝術(shù)治療及其流派

藝術(shù)治療（Art therapy）或稱作藝術(shù)心理治療（Art psychotherapy ），國外許多機(jī)構(gòu)在20世紀(jì)40年代末起相繼明確了對(duì)其的定義：美國藝術(shù)治療協(xié)會(huì)（American Art Therapy Association，簡(jiǎn)稱AATA）在成立宗旨中對(duì)其所作的定義為：藝術(shù)治療是“運(yùn)用藝術(shù)媒介、形象、創(chuàng)造性藝術(shù)活動(dòng)和患者對(duì)作品的反應(yīng)，來呈現(xiàn)個(gè)體的發(fā)展、能力、人格、興趣、關(guān)注和沖突的一項(xiàng)服務(wù)性職業(yè)。藝術(shù)治療以人類發(fā)展和心理的理論知識(shí)為基礎(chǔ)，以包括教育、心理動(dòng)力、認(rèn)知、人際和其他的治療途徑在內(nèi)的評(píng)估和治療為輔助，解決情緒沖突、提升自我意識(shí)、提高社交技巧、管理行為、解決問題和減少焦慮，輔助現(xiàn)實(shí)取向，提高自尊”。

而英國藝術(shù)治療師協(xié)會(huì)(British Association of Art Therapists，簡(jiǎn)稱BAAT)對(duì)藝術(shù)治療的定義是：“一種治療的方法，在藝術(shù)治療師的協(xié)助下，透過繪畫、塑造等藝術(shù)媒材，從事視覺心象表達(dá)，借此心象表達(dá)把存在于內(nèi)心未表達(dá)出來的思想與情感向外呈現(xiàn)出來。這種表達(dá)和呈現(xiàn)出來的心象產(chǎn)品，具有治療和診斷功能，提供治療者和當(dāng)事人治療期間的處理指標(biāo)。治療期間，當(dāng)事人的情感常常包含在藝術(shù)作品里，并在治療關(guān)系中加以處理與解決?！?/p>

此外，還有如加拿大藝術(shù)治療協(xié)會(huì)、澳大利亞國家藝術(shù)治療協(xié)會(huì)等機(jī)構(gòu)都對(duì)藝術(shù)治療下了定義。綜合來看，藝術(shù)治療的主要框架包含以下兩個(gè)方面：

其一，當(dāng)事人運(yùn)用某種藝術(shù)表現(xiàn)手法，如繪畫、雕塑、書法等，結(jié)合自身的情感體驗(yàn)與主觀感受，呈現(xiàn)一個(gè)非語言性的藝術(shù)表達(dá)。這樣的表達(dá)不一定需要藝術(shù)表現(xiàn)手法功底，以樸素和無任何范式窠臼的方式來呈現(xiàn)自己的內(nèi)心世界，簡(jiǎn)而言之，即主觀的客觀表現(xiàn)過程。

其二，藝術(shù)治療師結(jié)合藝術(shù)理論、心理分析理論、視知覺認(rèn)知理論等學(xué)科，對(duì)當(dāng)事人的個(gè)性化藝術(shù)呈現(xiàn)進(jìn)行分析評(píng)估，依此作為診斷依據(jù)對(duì)當(dāng)事人進(jìn)行治療，達(dá)到解決情緒沖突、提高社交技巧、管理行為、解決問題和減少焦慮等目的。

比較各地藝術(shù)治療機(jī)構(gòu)對(duì)藝術(shù)治療所下的定義，各自有其側(cè)重，分別強(qiáng)調(diào)了藝術(shù)治療的不同價(jià)值取向，即精神分析、藝術(shù)表現(xiàn)媒介、創(chuàng)作過程、治療關(guān)系和藝術(shù)本質(zhì)，因此便形成了不同的藝術(shù)治療流派，如心理分析取向的藝術(shù)治療、行為認(rèn)知和發(fā)展取向的藝術(shù)治療、人本主義取向的藝術(shù)治療以及藝術(shù)本質(zhì)論取向的藝術(shù)治療等。

在藝術(shù)治療與藝術(shù)教育相結(jié)合的情況下，為了充分發(fā)揮藝術(shù)教育的功能性優(yōu)勢(shì)，我們更應(yīng)該傾向于藝術(shù)本質(zhì)論取向的藝術(shù)治療。美國藝術(shù)治療專家伊蒂絲?克雷莫于1979年提出了“art as therapy”（藝術(shù)作為治療）的主張，就傾向于藝術(shù)本質(zhì)論，認(rèn)為藝術(shù)創(chuàng)作過程中就存在著治愈性特征，強(qiáng)調(diào)藝術(shù)創(chuàng)作過程和藝術(shù)升華作用在治療中的功效。我們認(rèn)為，藝術(shù)本質(zhì)論取向的藝術(shù)治療在重視藝術(shù)表現(xiàn)的同時(shí)，更加強(qiáng)調(diào)藝術(shù)表達(dá)活動(dòng)或創(chuàng)作過程本身，創(chuàng)作過程能調(diào)節(jié)當(dāng)事人的情緒沖突，升華感情，促成當(dāng)事人的自我探索、統(tǒng)合并提升其自我體驗(yàn)，增進(jìn)自我認(rèn)識(shí)，修復(fù)或改變自身對(duì)外界的認(rèn)識(shí)及交互狀態(tài)，增進(jìn)心智完善和感知覺的發(fā)展。

二、藝術(shù)治療中外發(fā)展歷程

廣義上的以藝術(shù)本質(zhì)論取向的藝術(shù)治療在中國由來已久，莊子主張通過對(duì)藝術(shù)的關(guān)注，對(duì)人的本源性存在進(jìn)行拯救。莊子的“道”之思想對(duì)中國藝術(shù)精神的影響有眾多學(xué)者做過相關(guān)研究，徐復(fù)觀作為其中代表之一，他認(rèn)為：“由莊子所說的學(xué)道的工夫，與一個(gè)藝術(shù)家在創(chuàng)作中所用的工夫的相同，以證明學(xué)道的內(nèi)容，與一個(gè)藝術(shù)家所達(dá)到的精神狀態(tài)，全無二致。莊子所追求的道，與一個(gè)藝術(shù)家所呈現(xiàn)出的最高藝術(shù)精神，在本質(zhì)上是完全相同的。所不同的是：藝術(shù)家由此而成就藝術(shù)地作；則莊子則由此而成就藝術(shù)的人生。”①莊子所倡導(dǎo)的“藝術(shù)的人生”，究其思想根源，無非是想樹立一種理想的人格，因其“物物而不為物所物”最終獲得一種人格上的完滿，精神上的暢游。

北宋《宣和畫譜》中寫道：“五行之精，粹于天地之間，陰陽一噓而敷榮，一吸而揪斂，則葩華秀茂，見于百卉眾木者，不可勝計(jì)?！岳L事之妙，多寓興于此，與詩人相表里焉……展張于圖繪，有以興起人之意者，率能奪造化而移精神，遐想若登臨覽物之有得也?！蔽闹袑?duì)畫家借物傳神以及抒情作了精辟的描述。“奪造化而移精神”――此時(shí)作為修辭手法的移情，將人的主觀感情移寄到某種客觀事物之上，反過來又用被感染的客觀事物影響人的主觀情緒，達(dá)到物人合一，這樣的模式和藝術(shù)治療中藝術(shù)本質(zhì)論模式不謀而合。

“奪造化而移精神”的范式在文人畫中有更淋漓盡致的體現(xiàn)，無論是《宋史?宗炳傳》中記載的宗炳的“澄懷觀道，臥以游之”，還是蘇軾《東坡題跋》下卷《書摩詰藍(lán)田煙雨圖》評(píng)論唐代王維的作品中指出的“味摩詰之詩，詩中有畫，觀摩詰之畫，畫中有詩”，抑或倪瓚為張以中畫墨竹題跋所說的“畫者不過意筆草草，不求形似，聊以自娛，寫胸中逸氣耳”。諸此觀點(diǎn)，大多以書畫的形式，抒發(fā)胸中戾氣，不拘泥于對(duì)客觀事物的詳盡描繪。文人畫將中國古代藝術(shù)精神中的藝術(shù)治療因素發(fā)揮到了極致。

狹義上藝術(shù)本質(zhì)論取向的藝術(shù)治療在我國歷代也屢見不鮮。隋朝名醫(yī)莫君錫運(yùn)用“精神順逆原則”，使隋煬帝觀《京都無處不染雪》與《梅熟季節(jié)滿園春》兩幅畫作后疾病不治而愈；《太平廣記》第二百一十一卷也記載了一個(gè)觀畫治病的故事：“王為齊明帝所誅。妃追傷過切，心用恍惚，遂成癔病。醫(yī)所不療。袁茜善圖寫。畫人面，與真無別。乃令畫王形象，并圖王平生所寵姬，共照鏡，狀如偶寢。密令媼奶示妃。妃見乃唾之，因罵曰：‘斫老奴晚！’于是悲情遂歇，病亦痊除。”清代王時(shí)敏觀賞王石谷《秋山紅樹圖》后，咳嗽霍然消失，并在畫上題詞：“石谷此圖雖仿山樵，而用筆措思全以右丞為宗。故風(fēng)骨高奇，逾出山樵規(guī)格之外。春晚過要，攜以見視，余被欲留之，知其意頗自珍，不忍遞奪，每為悵悵然。余時(shí)方苦嗽，得此飽累日，霍然失病所在，始知者昔人檄愈頭風(fēng)，良不虛也。庚戊谷雨后一日西盧老人王時(shí)敏題?！濒斞赶壬?dāng)年在病中也曾與夫人許廣平共賞《芥子園畫譜》，在贈(zèng)送許廣平畫譜所題的詩中也寫到了“聊借畫圖怡倦眼”。

另外書畫令人延年益壽的觀點(diǎn)，醫(yī)學(xué)根據(jù)古已有之。清代醫(yī)學(xué)家黃匡《甌北醫(yī)話》載：“學(xué)書用于養(yǎng)心愈疾，君子樂也?！鼻宕嫾抑苄巧徳凇杜R池管見》中寫道：“作書能養(yǎng)氣，亦能助氣。靜坐作楷書數(shù)十字或數(shù)百字，便覺矜躁俱平；若行草任意揮灑，至痛快淋漓之候，又覺靈心煥發(fā)。”而王昱在《東莊畫論》中也做過闡述：“學(xué)畫所以養(yǎng)性情，且可滌煩襟，破孤悶，釋躁心，迎靜氣。昔人謂山水家長(zhǎng)壽，蓋煙云供養(yǎng)，眼前無非生機(jī)，古來各家享大耋者居多，良有以也?！?/p>

由以上記載我們不難發(fā)現(xiàn)，中國歷代的藝術(shù)精神的承載和美學(xué)意蘊(yùn)大都滲透出藝術(shù)治療的特征，而且大都是藝術(shù)本質(zhì)論取向的藝術(shù)治療。但是發(fā)展到當(dāng)代，藝術(shù)治療涵蓋藝術(shù)學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)和教育學(xué)等多學(xué)科的體系研究，在我國尚處于理論探索和起步階段。近10余年藝術(shù)治療開始進(jìn)入人們的視野，一些學(xué)者翻譯了相關(guān)基礎(chǔ)文獻(xiàn)，如《藝術(shù)治療手冊(cè)》《作為治療師的藝術(shù)家――藝術(shù)治療的理論與運(yùn)用》《藝術(shù)治療實(shí)踐方案》等，同時(shí)一些原創(chuàng)性研究也應(yīng)運(yùn)而生。2005年，孟沛欣等發(fā)現(xiàn)團(tuán)體繪畫藝術(shù)干預(yù)可緩解精神分裂癥患者精神癥狀，促進(jìn)患者自我概念和生活質(zhì)量的提升，并在中央美術(shù)學(xué)院開設(shè)繪畫心理工作室及心理咨詢門診；2007年顧黎明、趙晶將積極心理學(xué)與藝術(shù)心理治療結(jié)合，提出了基于積極心理學(xué)的藝術(shù)治療理念。我國臺(tái)灣地區(qū)藝術(shù)治療學(xué)者陸雅青，在兒童藝術(shù)治療方面研究頗具見地，著有《藝術(shù)治療――繪畫詮釋：從美術(shù)進(jìn)入孩子的心靈世界》《藝術(shù)治療團(tuán)體實(shí)務(wù)研究――以破碎家庭為例》《兒童藝術(shù)治療》等。臺(tái)灣地區(qū)部分高校相繼開設(shè)了藝術(shù)治療專業(yè)，培養(yǎng)藝術(shù)治療專業(yè)人才，但是大陸目前尚無一所高校設(shè)置藝術(shù)治療相關(guān)專業(yè)。

國外的藝術(shù)治療歷史也相當(dāng)久遠(yuǎn)。英國人類學(xué)家愛德華?泰勒在他的《原始文化》一書中，最早提出藝術(shù)起源于“巫術(shù)”的主張。暫且拋開關(guān)于藝術(shù)起源的種種爭(zhēng)論，無可非議的是在遠(yuǎn)古時(shí)期，巫術(shù)宗教活動(dòng)與藝術(shù)活動(dòng)往往融為一體，從史前巖洞壁畫到古代祭祀活動(dòng)，都表現(xiàn)了人類試圖運(yùn)用具有象征意味的畫符和儀式等表達(dá)方式來戰(zhàn)勝疾病或精神痛苦。

18世紀(jì)的新古典主義秉持著“理性”的信念，當(dāng)時(shí)人們確信從繪畫作品中能讀出作者的精神狀態(tài)，在藝術(shù)作品中對(duì)情感的刻畫具有一定的范式，使觀者從畫面接收創(chuàng)作者的情感信息成為可能；19世紀(jì)的浪漫主義者則對(duì)人們的想象力與創(chuàng)作力抱有很大程度的期許，他們認(rèn)為藝術(shù)活動(dòng)中再現(xiàn)內(nèi)心的過程具有很高的價(jià)值。這些觀點(diǎn)與相信藝術(shù)具有治愈功能的信念是息息相關(guān)的。意大利“犯罪學(xué)之父”切薩雷?隆布羅索通過對(duì)大量精神病學(xué)等學(xué)科的研究，認(rèn)為藝術(shù)活動(dòng)能緩解人們的身心障礙。

19世紀(jì)末心理學(xué)界出現(xiàn)的精神分析學(xué)派對(duì)藝術(shù)治療學(xué)科的興起起了至關(guān)重要的作用，20世紀(jì)初，弗洛伊德對(duì)藝術(shù)家創(chuàng)作的精神病傾向做了相關(guān)研究，他以意象，尤其是心象和夢(mèng)中的映像，來進(jìn)行精神分析式的藝術(shù)治療；同時(shí)他的門生榮格進(jìn)而在他的心理治療活動(dòng)中也鼓勵(lì)患者將夢(mèng)中的意象用繪畫的形式記錄下來，他們兩位無可爭(zhēng)議地成為了藝術(shù)治療理論的奠基人。

在他們的影響下，興起于20世紀(jì)30年代的精神治療運(yùn)動(dòng)則幫助了藝術(shù)治療的成長(zhǎng)。該運(yùn)動(dòng)比較強(qiáng)調(diào)潛意識(shí)（unconsciousness）和象征化（symbolization）的作用，理所當(dāng)然，當(dāng)時(shí)的藝術(shù)治療純屬于心理分析的導(dǎo)向。在此期間，瑪格麗特?諾姆伯格創(chuàng)立“art in therapy”（藝術(shù)應(yīng)用于治療）的藝術(shù)治療模式，此模式與精神分析取向和心理治療密切關(guān)聯(lián)，強(qiáng)調(diào)“分析（analysis）”和“動(dòng)力（dynamic）”，鼓勵(lì)當(dāng)事人做自發(fā)的描繪，并對(duì)其圖畫加以自由聯(lián)想和解析，依此模式來應(yīng)用藝術(shù)是心理分析闡釋的延伸。至此，“藝術(shù)治療”正式成為精神病領(lǐng)域里的一個(gè)專有名詞，以圖像為媒介進(jìn)行人格檢修和心理干預(yù)的治療實(shí)踐逐步進(jìn)入公眾視野。

1946年，在英國國民衛(wèi)生服務(wù)體系（National Health System）設(shè)立了第一個(gè)藝術(shù)治療職位，但是實(shí)際上一直到1981年這個(gè)行業(yè)才在健康服務(wù)領(lǐng)域獲得正式認(rèn)可。

20世紀(jì)50年代，美術(shù)教師埃莉諾?烏拉曼在美國華府綜合醫(yī)院從事藝術(shù)治療工作期間，發(fā)展了廣受重視的“烏拉曼評(píng)價(jià)體系（Ulman Assessment Procedure）”。同年代，伊蒂絲?克雷莫在從事兒童藝術(shù)治療工作中總結(jié)出：藝術(shù)創(chuàng)作過程中就存在著治愈性特征，強(qiáng)調(diào)藝術(shù)創(chuàng)作過程和藝術(shù)升華作用在治療中的功效。至此，克雷莫和諾姆伯格各持不同的立論觀點(diǎn)：“art as therapy”（藝術(shù)作為治療）與“art in therapy”（藝術(shù)應(yīng)用于治療），其影響持續(xù)至今。

20世紀(jì)60年代，諾姆伯格和烏拉曼共同創(chuàng)立了《藝術(shù)治療公報(bào)》，后來該刊物發(fā)展為《美術(shù)藝術(shù)治療期刊》，同時(shí)，美國藝術(shù)治療協(xié)會(huì)于1969年成立，AATA制定的目標(biāo)是運(yùn)用藝術(shù)創(chuàng)作去幫助兒童或成人去發(fā)現(xiàn)他們內(nèi)心世界和外在世界之間的一致性。根據(jù)AATA于1992―1995年會(huì)員普查報(bào)告顯示，該組織已有注冊(cè)會(huì)員4000多名，具體登記藝術(shù)治療師約2000多人。

1989年，國際藝術(shù)治療師組織（International Networking Group of Art Therapists，簡(jiǎn)稱ING/AT）成立。該組織成員來自全球77個(gè)不同的國家和地區(qū)，使命是增進(jìn)國際聯(lián)絡(luò)和信息交流，尤其是幫助那些孤立無援的為推進(jìn)藝術(shù)治療事業(yè)而努力的同行們。據(jù)ING/AT2004年發(fā)行的會(huì)訊（News-letter）稱：目前不少國家藝術(shù)治療師已經(jīng)成為被政府承認(rèn)的心理衛(wèi)生專業(yè)人員之一。

目前，在亞洲范圍內(nèi)，韓國的藝術(shù)治療已經(jīng)開始走上正軌，已有兩個(gè)藝術(shù)治療協(xié)會(huì)來培訓(xùn)、發(fā)展和推廣治療師，而且藝術(shù)治療已成為政府認(rèn)可的專業(yè)。

通過對(duì)中外藝術(shù)治療發(fā)展歷程的梳理，鑒于中西方文化的差異，我們可以發(fā)現(xiàn)，西方藝術(shù)治療的發(fā)展自始至終貫穿著理性的精神分析色彩；而中國藝術(shù)精神中所蘊(yùn)含的藝術(shù)治療因素往往更傾向于藝術(shù)本質(zhì)論，強(qiáng)調(diào)藝術(shù)活動(dòng)過程中的治愈性特征。

三、藝術(shù)治療的當(dāng)下性

藝術(shù)治療在西方近30年來已經(jīng)慢慢被普遍接受，其人才培養(yǎng)模式以及社會(huì)實(shí)踐規(guī)范已基本成形，在不少國家獲得了健康服務(wù)領(lǐng)域的正式認(rèn)可。在我國，無論是社會(huì)的需求還是藝術(shù)創(chuàng)作的發(fā)展也都為其發(fā)展鋪平了道路。我國經(jīng)濟(jì)、科技高速發(fā)展，社會(huì)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型帶來價(jià)值取向的多元化，使身處該時(shí)代的人們需要一種與生俱來、直觀鮮活的方式觸及心靈深處，安慰、潤澤人們焦灼的心理體驗(yàn)，來點(diǎn)燃人們本性中所具有的靈性，重塑一種和諧、平和、圓滿的人格。

其一，藝術(shù)治療是使社會(huì)價(jià)值取向回歸人文的時(shí)代需求。

當(dāng)代社會(huì)以數(shù)字媒體為代表的物質(zhì)類技術(shù)快速發(fā)展，學(xué)科分類不斷細(xì)化，知識(shí)信息愈加碎片化。“技”在當(dāng)代的高速發(fā)展，為我們帶來豐富充足的物質(zhì)的同時(shí)，卻使人的精神日益萎弱，這樣的特征一直維持到現(xiàn)在，作為現(xiàn)代化進(jìn)程不可回避的現(xiàn)實(shí)，這種情況還會(huì)持續(xù)下去。所以，“回歸人文”的價(jià)值取向便應(yīng)運(yùn)而生。要獲得“以技進(jìn)乎道”的突破，藝術(shù)治療的參與不可或缺。

此時(shí)作為人文關(guān)懷價(jià)值取向的藝術(shù)治療不再是把人當(dāng)做心理疾病者，而是對(duì)在生活中克服內(nèi)心與環(huán)境沖突、遭遇到特殊的問題時(shí)所作的安撫，治療處理的方向在于增強(qiáng)當(dāng)事人的生活意志力及發(fā)展當(dāng)事人尋找生活意義和對(duì)自身認(rèn)同的能力，使當(dāng)事人的情感得到升華，創(chuàng)造更好的生活形態(tài)。在借鑒國外心理治療家和藝術(shù)治療師的理論成果和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，將我國傳統(tǒng)的以藝術(shù)本質(zhì)論取向的藝術(shù)治療融入其中，注重藝術(shù)創(chuàng)作過程中的創(chuàng)造性和升華功能，藝術(shù)能夠幫助觸及我們的壓抑、防御結(jié)構(gòu)、阻抗，這些內(nèi)心的體驗(yàn)往往難以精確地言說，但藝術(shù)創(chuàng)作的過程中能夠使諸多感受沖突浮現(xiàn)出來，讓人們重新獲得圓滿的人格。

其二，藝術(shù)活動(dòng)作為人類把握世界的智性模式的研究為藝術(shù)治療提供了基礎(chǔ)。

以訴諸人的視覺為主要特征的藝術(shù)，一直以來都是人類認(rèn)知、把握世界的方式之一?，F(xiàn)代實(shí)驗(yàn)心理學(xué)表明，人在對(duì)世界的認(rèn)識(shí)和把握過程中，絕大多數(shù)的信息來源于視覺圖像，即人類感知世界的首要方式是視覺反饋。實(shí)驗(yàn)心理學(xué)家特瑞拉通過大量的實(shí)驗(yàn)證實(shí)，人類獲取的信息83%來自視覺，11%來自聽覺，3.5%來自嗅覺，1.5%來自觸覺，1%來自味覺。圖像為人們的視覺提供了客體對(duì)象，作為視覺信息接收主體的我們并不是對(duì)圖像的機(jī)械復(fù)制，而是對(duì)其有意義的整體結(jié)構(gòu)式樣的把握。這個(gè)認(rèn)識(shí)把握過程，包括接受信息、儲(chǔ)存信息、加工信息、輸出信息等相關(guān)生理、心理活動(dòng)。可以從圖像的形式、色彩、空間、光線、秩序、平衡及其表現(xiàn)、運(yùn)動(dòng)、張力、發(fā)展來把握?qǐng)D像的整體認(rèn)知。因此，我們可以將視覺圖像對(duì)世界的認(rèn)知和把握分為三個(gè)由此及彼的過程，即視覺表象、視覺處理和視覺思維。

英國世界藝術(shù)研究學(xué)院院長(zhǎng)約翰?奧涅斯曾做過相關(guān)的實(shí)驗(yàn)，兩個(gè)人從事同樣的藝術(shù)活動(dòng)――臨摹一幅肖像畫時(shí)對(duì)腦部活動(dòng)進(jìn)行功能性磁共振掃描。其中一位是職業(yè)畫家，熟練掌握繪畫技法，另一位則是第一次畫肖像畫。功能性磁共振掃描結(jié)果表明，在未受過繪畫訓(xùn)練的常人大腦中，大腦后部的視覺大腦皮層被照亮；而在專業(yè)畫家的大腦中，雖然眼睛所接收到的視覺刺激信息首先是到達(dá)視覺大腦皮層，但是主要處理過程卻是大腦的前部區(qū)域?；谏窠?jīng)元的可塑性原則，藝術(shù)活動(dòng)對(duì)于人們的思維方式、創(chuàng)新能力等方面的培養(yǎng)在心理學(xué)、生理學(xué)等方面均已得到相關(guān)實(shí)驗(yàn)的證實(shí)，為藝術(shù)治療的作用機(jī)制和有效評(píng)價(jià)提供了理論基礎(chǔ)。

其三，藝術(shù)在當(dāng)今社會(huì)的發(fā)展為藝術(shù)治療提供了豐富的媒介和公共空間。

藝術(shù)發(fā)展至今，已突破了傳統(tǒng)架上繪畫的局限，創(chuàng)作表現(xiàn)手法豐富多樣，今天的藝術(shù)選擇性愈來愈強(qiáng)，藝術(shù)的創(chuàng)作風(fēng)格、選擇的媒介、體現(xiàn)的功能已經(jīng)全面發(fā)展，其內(nèi)在的單一邏輯線索已經(jīng)被多樣化取代，藝術(shù)的動(dòng)態(tài)性、交互性、瞬時(shí)傳播性與公共性等特性在不斷加強(qiáng)；藝術(shù)家的身份也向普羅大眾擴(kuò)散開來。

藝術(shù)活動(dòng)中風(fēng)格、媒介、素材等多維度發(fā)展的前提下，我們應(yīng)注重藝術(shù)教育的公共性問題，即對(duì)廣大民眾的美育功能，正如德國美學(xué)家康拉德?朗格在《藝術(shù)的本質(zhì)》中所說的：“值得我們深思的問題是：我們不要在乎怎么可以培養(yǎng)更多的藝術(shù)家――藝術(shù)家已經(jīng)許多，而在乎怎樣教育對(duì)于這等藝術(shù)的公眾，即怎樣教育公眾，使國民能夠理解偉大的藝術(shù)品并保護(hù)之。”

因此，應(yīng)將當(dāng)下多維度、全面發(fā)展的藝術(shù)活動(dòng)與中國傳統(tǒng)美學(xué)活動(dòng)中藝術(shù)本質(zhì)論取向的藝術(shù)治療相結(jié)合。表現(xiàn)手法的多樣性，可借由多種手段達(dá)到主觀的客觀呈現(xiàn)目的；同時(shí)藝術(shù)創(chuàng)作也不再是受過傳統(tǒng)藝術(shù)訓(xùn)練專業(yè)者的專利，大眾都可以通過藝術(shù)的方式，基于藝術(shù)治療的“潛意識(shí)欲望的滿足”和“情緒的凈化與升華”功能，發(fā)展自身的創(chuàng)造力，培養(yǎng)審美鑒別能力，完善自身。

其四，蘊(yùn)含著調(diào)適身心、促進(jìn)心智因素的當(dāng)下藝術(shù)教育發(fā)展趨勢(shì)與藝術(shù)治療相互共生。

在體現(xiàn)人文價(jià)值、倡導(dǎo)創(chuàng)新思維的現(xiàn)代藝術(shù)教育思想的引領(lǐng)下，國內(nèi)眾多藝術(shù)教育工作者對(duì)未來藝術(shù)教育的走向產(chǎn)生了深深的思考：一方面，積極地吸收、借鑒國際上先進(jìn)的教育思想、理念以充實(shí)發(fā)展自己；另一方面，充分發(fā)揮自身的藝術(shù)教育特色，對(duì)中國特色的藝術(shù)教育精神、方法、內(nèi)涵進(jìn)行挖掘弘揚(yáng)，來構(gòu)建富有中國特色的藝術(shù)教育體系。在藝術(shù)創(chuàng)作走向多元的當(dāng)下，我們應(yīng)重新認(rèn)識(shí)西方和我們自身的藝術(shù)教育傳統(tǒng)。正如阿瑟?艾富蘭在《西方藝術(shù)教育史》的序言中所說的：“我衷心地希望中國能根據(jù)自己的社會(huì)需求找到其藝術(shù)教育模式。我預(yù)祝在即將到來的21世紀(jì)，中國的學(xué)者們寫出中國藝術(shù)教育的產(chǎn)生和發(fā)展及其在未來再創(chuàng)造的歷史。中國成熟的藝術(shù)教育實(shí)踐模式的出現(xiàn)和形成將會(huì)引起世界的極大關(guān)注和興趣。”

我國藝術(shù)教育史上眾多的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)都存在著藝術(shù)治療的特征，如南齊謝赫在《古畫品錄》中提到的“明勸誡，著升沉”。張彥遠(yuǎn)在《歷代名畫記》中寫道：“成教化，助人倫?！苯岢龅摹耙悦烙孀诮獭钡闹鲝垺Ｒ陨嫌^點(diǎn)都突破了藝術(shù)教育僅僅作為“技”的訓(xùn)練的局限，藝術(shù)教育起著增進(jìn)人類感受力、創(chuàng)造力，并能解脫心靈的桎梏，凈化心靈、升華欲望的作用，以上都滲透出治療的傾向。

將藝術(shù)治療融入藝術(shù)教育是中國藝術(shù)教育的一次老樹新枝的創(chuàng)新，兩者必定相互共生，共促成長(zhǎng)。藝術(shù)治療不同于傳統(tǒng)的技能型藝術(shù)教育，是包含了美育功能的干預(yù)性教育，與以教育原理架構(gòu)藝術(shù)課的藝術(shù)教育相比，偏重于心理的健康調(diào)適、機(jī)體的潛能開發(fā)，是以心理學(xué)理論為依據(jù)的干預(yù)性藝術(shù)活動(dòng)。更強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造性的體現(xiàn)，而不是純粹的技巧；更重視創(chuàng)作環(huán)境、過程與作品分析中的互動(dòng)環(huán)節(jié)，以施教者和受教者建立的和諧關(guān)系為前提，對(duì)創(chuàng)作作品的最終價(jià)值探求側(cè)重內(nèi)在真實(shí)和形式品質(zhì)的統(tǒng)一，而不僅僅是作品本身的技巧品質(zhì)，進(jìn)而兼?zhèn)湔{(diào)適身心、促進(jìn)心智成長(zhǎng)等多重功效。

四、藝術(shù)治療現(xiàn)代教學(xué)體系框架的構(gòu)建

1957年，美國藝術(shù)教育家羅恩菲德提出了“藝術(shù)教育治療”（Art Education Therapy ）概念，豐富了藝術(shù)治療以及藝術(shù)教育的內(nèi)涵，使藝術(shù)治療的含義和范疇被擴(kuò)大到整個(gè)教育和社會(huì)成長(zhǎng)領(lǐng)域。在“藝術(shù)治療”提出半個(gè)多世紀(jì)以來，它的概念和外延一直處于開放的狀態(tài)，在教育領(lǐng)域不僅波及不同層面的心理干預(yù)和心理疾病的預(yù)防應(yīng)用，而且影響了整個(gè)藝術(shù)教育。當(dāng)前，國外的藝術(shù)治療漸趨成熟，不少國家和地區(qū)成立了藝術(shù)治療協(xié)會(huì)，承擔(dān)著建立并維持藝術(shù)治療專業(yè)倫理及臨床服務(wù)基準(zhǔn)，協(xié)助教育機(jī)構(gòu)提高藝術(shù)治療教育水準(zhǔn)并輔導(dǎo)專業(yè)人員繼續(xù)教育，增進(jìn)藝術(shù)治療人員的聯(lián)系與合作等職責(zé)。以美國為例，從20世紀(jì)70年代起，芝加哥藝術(shù)學(xué)院首先開設(shè)了藝術(shù)治療的碩士課程，并授予相應(yīng)學(xué)位。其后美國許多大學(xué)都相繼開設(shè)該方面的課程，授予學(xué)士、碩士以及博士學(xué)位，由美國藝術(shù)治療認(rèn)證委員會(huì)( ATCB) 進(jìn)行資質(zhì)核準(zhǔn)和授予證書。美國大多數(shù)州在獲得藝術(shù)治療認(rèn)證以后，即具備了心理醫(yī)生和精神醫(yī)生的資格，可以在醫(yī)院、心理診所從事藝術(shù)治療工作。美國目前已有百余個(gè)專業(yè)的藝術(shù)治療機(jī)構(gòu)。英國德比大學(xué)的藝術(shù)治療專業(yè)本科課程設(shè)置包含團(tuán)隊(duì)的創(chuàng)造與合作、技能訓(xùn)練和創(chuàng)作表現(xiàn)，以及生理學(xué)、心理學(xué)和治療實(shí)踐三大模塊，強(qiáng)調(diào)藝術(shù)活動(dòng)的交流性和內(nèi)在治療性。

鑒于藝術(shù)治療在我國的發(fā)展存在明顯的滯后，同時(shí)，“藝術(shù)學(xué)”從一級(jí)學(xué)科提升為“藝術(shù)學(xué)門類”，成為我國高等教育的第十三個(gè)學(xué)科門類，時(shí)代對(duì)藝術(shù)的需求得到了提升和重新認(rèn)識(shí)，社會(huì)賦予了藝術(shù)創(chuàng)造新的使命；藝術(shù)教育學(xué)術(shù)積淀深厚，造型圖像藝術(shù)的人文性、教育性傳統(tǒng)卓有聲譽(yù)，以藝術(shù)為主要載體對(duì)“藝術(shù)治療”進(jìn)行現(xiàn)代教學(xué)闡釋，首先結(jié)合中國傳統(tǒng)藝術(shù)一貫秉承的心靈追問，在現(xiàn)代教學(xué)框架內(nèi)進(jìn)行基礎(chǔ)體系研究和實(shí)踐來培養(yǎng)藝術(shù)治療領(lǐng)域?qū)I(yè)人才；嘗試依托藝術(shù)具有多元性，實(shí)施傳達(dá)語言文字無法表達(dá)的情感與精神，整合多元藝術(shù)與心理治療和教育相關(guān)領(lǐng)域，將藝術(shù)表達(dá)視為媒介，透過藝術(shù)的創(chuàng)作力與表達(dá)性以及藝術(shù)創(chuàng)作過程中的治愈性特征進(jìn)行心理慰藉，并且基于藝術(shù)治療的“潛意識(shí)欲望的滿足”和“情緒的凈化與升華”功能，發(fā)展自身的創(chuàng)造力，培養(yǎng)審美鑒別能力，完善人格。為此我們提出藝術(shù)治療教學(xué)體系首先需要完成以下五個(gè)方面的構(gòu)建。

（一）教學(xué)體系的指導(dǎo)思想

面對(duì)社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、技術(shù)的迅猛發(fā)展，由于結(jié)構(gòu)調(diào)整和發(fā)展中不平衡局面帶來的不和諧因素，從當(dāng)下藝術(shù)教育承擔(dān)的責(zé)任和使命，以及當(dāng)下藝術(shù)教育的傳播手段與方式不斷拓寬的時(shí)代背景為切入點(diǎn)，將藝術(shù)治療融入我國藝術(shù)教育體系，在藝術(shù)教育學(xué)科范疇之下，突出其公共性，構(gòu)建多學(xué)科相互滲透、融合的，以強(qiáng)調(diào)藝術(shù)創(chuàng)作過程和藝術(shù)升華作用特征的藝術(shù)治療現(xiàn)代教學(xué)體系。

（二）教學(xué)體系的目標(biāo)定位

將以藝術(shù)本質(zhì)論為取向的藝術(shù)治療融入藝術(shù)教育，建立大陸地區(qū)首個(gè)藝術(shù)治療專業(yè)，以培養(yǎng)具備藝術(shù)專業(yè)素養(yǎng)、教育方法和藝術(shù)治療專業(yè)技能的公共服務(wù)性復(fù)合型人才為目標(biāo)。這類人才在擔(dān)任藝術(shù)治療工作者或藝術(shù)教師、藝術(shù)傳播工作者時(shí)，寓藝術(shù)治療于藝術(shù)教育之中，在促進(jìn)受教育者的美術(shù)知識(shí)和技能增長(zhǎng)的同時(shí)，也兼顧心理、人格的成熟和完善，使藝術(shù)教育在當(dāng)下和諧社會(huì)建設(shè)中得以豐富和發(fā)展。

（三）教學(xué)體系的課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容

1.美術(shù)專業(yè)知識(shí)

（1）實(shí)踐類必修課：形式規(guī)律、立體構(gòu)成、書法、素描、色彩（含水彩、色粉、油畫等）、雕塑、陶藝、綜合材料（含涂鴉、拼貼、多媒體等）；（2）理論類必修課：中外美術(shù)史、藝術(shù)概論、視覺心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等。

2.藝術(shù)治療專業(yè)知識(shí)

（1）藝術(shù)治療歷史與理論：藝術(shù)治療史、藝術(shù)治療理論流派、藝術(shù)治療實(shí)踐案例等；（2）藝術(shù)治療生理學(xué)醫(yī)學(xué)理論：視覺系統(tǒng)、神經(jīng)系統(tǒng)、大腦認(rèn)知模式等理論；（3）藝術(shù)治療相關(guān)心理學(xué)：心理動(dòng)力學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、精神分析學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)、人本主義心理學(xué)、實(shí)驗(yàn)心理學(xué)等；（4）藝術(shù)治療課題訓(xùn)練小組：7―8名學(xué)生第三學(xué)年開始每周在訓(xùn)練小組內(nèi)與指導(dǎo)教師進(jìn)行課堂式和實(shí)踐式的學(xué)習(xí)，主要任務(wù)為：對(duì)象分析和場(chǎng)景環(huán)境設(shè)計(jì)方案；通過藝術(shù)創(chuàng)作，進(jìn)行自我探索，掌握藝術(shù)與精神分析技能；學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)合作以及互動(dòng)；掌握各種材料、各種主題與各種取向的美術(shù)創(chuàng)作方式；（5）藝術(shù)治療評(píng)估：心理測(cè)量學(xué)、統(tǒng)計(jì)學(xué)等；（6）藝術(shù)治療的倫理與法律規(guī)范學(xué)習(xí)。

3.教育基本理論的學(xué)習(xí)和實(shí)踐操作

（1）理論類必修課：藝術(shù)教育概論、藝術(shù)教育史、教育心理學(xué)、音樂學(xué)、教學(xué)法等；（2）實(shí)踐類必修課：社會(huì)調(diào)研、實(shí)踐和個(gè)人案例報(bào)告等。

4.藝術(shù)教育治療社會(huì)實(shí)踐

5.畢業(yè)論文

（四）教學(xué)體系的組織形式

一、二年級(jí)完成藝術(shù)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等理論課程和實(shí)踐類課程學(xué)習(xí)；三年級(jí)進(jìn)行藝術(shù)治療課題化小組訓(xùn)練，并組織資格證考試；四年級(jí)完成社會(huì)實(shí)踐和畢業(yè)論文以及個(gè)人案例報(bào)告。

（五）教學(xué)體系的特色

藝術(shù)教育內(nèi)涵的豐富和外延的拓展；專業(yè)藝術(shù)院校人才培養(yǎng)以創(chuàng)作型實(shí)踐人才為主要目標(biāo)與強(qiáng)調(diào)藝術(shù)創(chuàng)作過程和藝術(shù)升華的藝術(shù)本質(zhì)論取向的藝術(shù)治療互為呼應(yīng)，使多學(xué)科互動(dòng)融生；課題化教學(xué)強(qiáng)調(diào)團(tuán)隊(duì)合作的教學(xué)方式順應(yīng)藝術(shù)治療發(fā)展方向；在當(dāng)下發(fā)展變革中，藝術(shù)教育視野下的藝術(shù)治療建構(gòu)具有相當(dāng)?shù)默F(xiàn)實(shí)意義和應(yīng)用性。

從藝術(shù)教育內(nèi)涵的豐富和外延，學(xué)科建設(shè)的拓展與教學(xué)體系的構(gòu)建，在多學(xué)科背景下，履行當(dāng)下社會(huì)賦予藝術(shù)的新使命，立足于人才培養(yǎng)，形成有特色的藝術(shù)治療教學(xué)體系，以上五個(gè)部分是其建構(gòu)的核心內(nèi)容。

（注：本文為浙江省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃“學(xué)科共建”課題《圖像的智性――藝術(shù)治療的現(xiàn)代教學(xué)闡釋》成果，課題編號(hào)：11XKGJ13）

注釋：

①徐復(fù)觀.中國藝術(shù)精神[M].桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2007：49.

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第10篇

論文摘要：20世紀(jì)出現(xiàn)的經(jīng)濟(jì)與社會(huì)的巨大變化，催生了試圖通過理論建構(gòu)和案例分析來打破自然科學(xué)和人文科學(xué)分野的科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的誕生。該領(lǐng)域經(jīng)歷了強(qiáng)綱領(lǐng)、社會(huì)建構(gòu)論、社會(huì)學(xué)有限主義時(shí)期后日漸衰微，但科爾以“實(shí)在論的建構(gòu)主義”為其在理解科學(xué)與人文關(guān)系上展現(xiàn)了生機(jī)，該學(xué)說對(duì)構(gòu)建適合于當(dāng)代的科學(xué)傳播模式具有一定的啟發(fā)作用。

20世紀(jì)，隨著科學(xué)在理論和應(yīng)用方面取得的巨大成就，科學(xué)由小變大，成為一種“大科學(xué)”。當(dāng)科學(xué)的影響力滲透到社會(huì)生活各個(gè)方面時(shí)，就會(huì)帶來許多負(fù)面影響。科學(xué)主義信念在政府、公眾、知識(shí)分子和科學(xué)家中不斷強(qiáng)化，科學(xué)在現(xiàn)代文化中處于一種近似霸權(quán)的地位;而20世紀(jì)20年代的大蕭條和兩次世界大戰(zhàn)以及60年代生態(tài)主義的興起，又使科學(xué)的負(fù)面效應(yīng)日益暴露，從早期法蘭克福學(xué)派到后現(xiàn)代社會(huì)理論家們、后現(xiàn)代科學(xué)哲學(xué)家們，都對(duì)科學(xué)和技術(shù)提出了反對(duì)意見。在這樣的時(shí)代背景下，為以反對(duì)科學(xué)權(quán)威為主要特征的科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)(Sociology of Scientific Knowledge，以下簡(jiǎn)稱SSK)提供了一個(gè)發(fā)展契機(jī)。

SSK的思想淵源最早可以上溯到19世紀(jì)德國的圖賓根學(xué)派的“教會(huì)編史學(xué)”，他們倡導(dǎo)把正統(tǒng)的思想與非正統(tǒng)的思想都客觀地對(duì)待。到了20世紀(jì)二三十年代出現(xiàn)了歐洲哲學(xué)跟社會(huì)學(xué)相結(jié)合的舊知識(shí)社會(huì)學(xué)，對(duì)SSK也具有一定影響。以1962年美國科學(xué)哲學(xué)家?guī)於鞯摹犊茖W(xué)革命的結(jié)構(gòu)》的發(fā)表為發(fā)端，科學(xué)哲學(xué)領(lǐng)域發(fā)生了顛覆性的變化。此外，維特根斯坦后期的哲學(xué)以及對(duì)傳統(tǒng)科學(xué)哲學(xué)的反思也對(duì)SSK的發(fā)展起到了推動(dòng)作用。

SSK在其發(fā)展過程中，衍生出眾多的亞研究綱領(lǐng)和學(xué)派，如愛丁堡學(xué)派的“強(qiáng)綱領(lǐng)”、巴斯學(xué)派的“經(jīng)驗(yàn)相對(duì)主義綱領(lǐng)”、巴黎學(xué)派的“行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)”等。盡管在各個(gè)要素的評(píng)價(jià)和關(guān)系等方面存在差異，但各學(xué)派在認(rèn)識(shí)論上都具有相對(duì)主義的傾向，因?yàn)樗芽茖W(xué)與宗教、迷信等其他社會(huì)文化都看成一種信念系統(tǒng)，認(rèn)為它們沒有本質(zhì)差異，也沒有正確與謬誤之分。而與之相關(guān)的在社會(huì)學(xué)領(lǐng)域，在當(dāng)時(shí)發(fā)展的狀況也是多元的。正如趙萬里和李軍紀(jì)所指出的:“當(dāng)今社會(huì)學(xué)有三種建構(gòu)論:一種是所謂社會(huì)建構(gòu)論，傾向于記錄看似‘客觀’的社會(huì)事件與結(jié)構(gòu)的社會(huì)起源，強(qiáng)調(diào)展開這些事件的參與者們的互動(dòng)，以及散布于結(jié)果和情景中的意義與定義，代表人物主要是伯格(P. Berger)和拉克曼( T.Luckmann);第二種是經(jīng)驗(yàn)性的以知識(shí)為中心的建構(gòu)論，它把科學(xué)實(shí)在論從事實(shí)證明邏輯的哲學(xué)分析拉回到對(duì)事實(shí)產(chǎn)生的禁言分析，認(rèn)為研究事實(shí)的構(gòu)成也即研究認(rèn)識(shí)實(shí)踐;第三種是源自認(rèn)知心理學(xué)的認(rèn)知建構(gòu)論，強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)和自組織，魯曼( N. Luhmann)是這一派的代言人。這里我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，在SSK發(fā)展過程中“建構(gòu)論”與“建構(gòu)主義”有著深厚的淵源。

這里我們所討論的“建構(gòu)主義”概念與皮亞杰( J. Piaget)不無關(guān)系，即使英國學(xué)者吉爾德·德蘭遨重新闡釋了自韋伯開始的社會(huì)科學(xué)診釋學(xué)派為建構(gòu)論，并以此類推把哈貝馬斯和阿佩爾的理論稱為現(xiàn)代建構(gòu)論。皮亞杰首次嘗試將人文科學(xué)與社會(huì)科學(xué)區(qū)別開來，站在這個(gè)角度再理解20世紀(jì)50年代斯諾提出科學(xué)與文化分裂的“兩種文化”問題就更容易了。

而SSK的相對(duì)主義有一定新意，這體現(xiàn)在它主要反對(duì)的是絕對(duì)主義，即反對(duì)絕對(duì)的劃界。從這個(gè)角度說，SSK的相對(duì)主義除了具有認(rèn)識(shí)論意義以外，還有其上的一些人文、政治和道德方面的意義，即它意味著平權(quán)。所以，SSK特別強(qiáng)調(diào)，科學(xué)與其他文化都處在同一個(gè)平面上，反對(duì)科學(xué)至上的極端主義觀點(diǎn)，但并不反對(duì)科學(xué)知識(shí)和科學(xué)結(jié)論本身。

林建成在《建構(gòu)主義科學(xué)觀的新發(fā)展—科爾的實(shí)在論的建構(gòu)主義》一文中介紹了以實(shí)在論的建構(gòu)主義為指導(dǎo)的科爾的理論。科爾正是針對(duì)西歐建構(gòu)主義的過激傾向，提出了一種“實(shí)在論的建構(gòu)主義”。按照科爾的這種實(shí)在論的建構(gòu)主義的看法，科學(xué)是在實(shí)驗(yàn)室和實(shí)驗(yàn)室以外的群體中社會(huì)地建構(gòu)出來的，不過這一建構(gòu)多少要受經(jīng)驗(yàn)世界介人的影響或限制?！翱茽栒J(rèn)為，自然界對(duì)科學(xué)的認(rèn)識(shí)內(nèi)容不是沒有影響，而是有某些影響。較之社會(huì)過程的影響而言，這種自然界的影響的重要性程度是一個(gè)變量，這一變量只有通過經(jīng)驗(yàn)研究才能得以確定。科爾并不認(rèn)為來自外部自然界的材料能決定科學(xué)的內(nèi)容，但他也不同意說前者對(duì)后者沒有任何影響?！边@種理論既承認(rèn)科學(xué)知識(shí)是社會(huì)地制造出來的，又承認(rèn)自然界對(duì)科學(xué)知識(shí)的作用?？茽栒J(rèn)為，要說明社會(huì)和自然界在知識(shí)形成中的作用，必須區(qū)分“核心知識(shí)”和“外圍知識(shí)”，在此基礎(chǔ)上對(duì)它們進(jìn)行具體的考察，并注重經(jīng)驗(yàn)分析的作用。而這種對(duì)科學(xué)知識(shí)的分類在一定程度上啟發(fā)了我們:依據(jù)一種適合的分類選擇適合的科學(xué)傳播模式。

盡管在早期法蘭克福學(xué)派眼中，大眾文化是受大眾傳媒操縱的傀儡文化，大眾是孤獨(dú)的、被動(dòng)的，是文化工業(yè)標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)中失去個(gè)性的零件;但是，隨著科學(xué)的傳播針對(duì)不同的群體的復(fù)雜化，伴隨傳播手段的技術(shù)翻新，傳播的目的、效用以及結(jié)果等都有了巨大的變化。就像美國著名科學(xué)社會(huì)學(xué)家黛安娜·克蘭看到的，“科學(xué)發(fā)展是一個(gè)認(rèn)識(shí)過程，同時(shí)也是一個(gè)社會(huì)過程，其理由是:如果科學(xué)的增長(zhǎng)代表許多細(xì)小創(chuàng)新的積累，如果作者在產(chǎn)生這些創(chuàng)新的時(shí)候真的依賴于彼此的著作(正如分析他們彼此引用文獻(xiàn)的情況)，那么這就可以認(rèn)為這些作者是采納了其他人的創(chuàng)新。在這個(gè)意義上，科學(xué)知識(shí)的增長(zhǎng)就是從一個(gè)人傳播到另一個(gè)人的一種傳播過程”。顯然克蘭在此提到的傳播沒有把主體局限在科學(xué)家群體內(nèi)部。

所以，如果我們把廣義上的科學(xué)傳播按受眾對(duì)象劃分的話，“它包括:(1)科學(xué)共同體內(nèi)部的科學(xué)傳播;(2)面向公眾的科學(xué)傳播。前者又可以細(xì)分為:la本學(xué)科的科學(xué)教育與培養(yǎng)，1b同一學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)術(shù)交流，lc不同學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)術(shù)交流，1d科學(xué)領(lǐng)域與非科學(xué)領(lǐng)域之間的交流(這一項(xiàng)放于此處雖然不夠恰當(dāng)，但是個(gè)自然的延伸)。后者又可以細(xì)分為:2a基礎(chǔ)教育中的科學(xué)教育，2b學(xué)校教育之外的科學(xué)傳播。”這里的科學(xué)傳播與“廣義的科普”是等同的。

與之相關(guān)的科學(xué)傳播也具有了不同的模式和發(fā)展階段?！懊嫦蚬姷目茖W(xué)傳播模式歸納為三類:傳統(tǒng)模式、對(duì)傳統(tǒng)模式的修正及媒體獨(dú)立化背景下的一些新模式。……總體來說，面向公眾的科學(xué)傳播研究經(jīng)歷了從線性模式到發(fā)散模式，再到網(wǎng)絡(luò)模式的過程?！边@種變化從一個(gè)側(cè)面上反映了科學(xué)知識(shí)在“核心知識(shí)”和“外圍知識(shí)”的不同層次上，對(duì)受眾對(duì)象的不同要求。由于公眾對(duì)科學(xué)的理解，核心知識(shí)可能會(huì)轉(zhuǎn)化成外圍知識(shí);反之，隨著科學(xué)的深人研究，原有的外圍知識(shí)又能形成新的核心知識(shí)。模式發(fā)展背后的各種背景和假設(shè)都將成為值得關(guān)注的影響因素。

SSK正是在完全的社會(huì)語境下，重新審視科學(xué)和科學(xué)主義，將各種社會(huì)性因素，如信念、研究傳統(tǒng)、實(shí)驗(yàn)室、科學(xué)爭(zhēng)論等都視為構(gòu)成科學(xué)產(chǎn)生的要素。顯然，它客觀上消解了科學(xué)的客觀性基礎(chǔ)，把科學(xué)看做一種社會(huì)建構(gòu)的產(chǎn)物—這也在一定程度上消解了大眾與科學(xué)之間的隔膜，為科學(xué)的傳播拓展了新視野。一個(gè)比較明顯的例子:20世紀(jì)80年代末，西方學(xué)界興起的“科學(xué)的社會(huì)研究”( Social Studies of Science，簡(jiǎn)稱SSS)就是希望通過引人“公共領(lǐng)域中的科學(xué)”( the science in the public domain)這一概念來解決科學(xué)決策的合理性等基礎(chǔ)問題。

第11篇

關(guān)鍵詞： 散文教學(xué) 整體閱讀 應(yīng)用

散文教學(xué)在中學(xué)語文教學(xué)中占據(jù)重要地位，既是教學(xué)的核心之一，也是教學(xué)考核的重點(diǎn)之一。傳統(tǒng)的散文教學(xué)長(zhǎng)期沿用孤立、靜止的分析方法，教師習(xí)慣于從字、詞、句到段落結(jié)構(gòu)、中心思想、寫作特點(diǎn)，按部就班地進(jìn)行講解。加之散文閱讀受應(yīng)試教育的干擾，從閱讀的順序到閱讀的結(jié)果，著力關(guān)注的都是文本的細(xì)節(jié)，忽視對(duì)文本內(nèi)容的整體把握，忽視對(duì)散文蘊(yùn)含的深刻思想和豐厚內(nèi)涵的整體感悟，呈現(xiàn)出碎片化、膚淺化、刻板化的弊端，這樣的閱讀不利于語文素養(yǎng)和人文素養(yǎng)的提高。而整體閱讀觀是指在閱讀教學(xué)過程中，對(duì)課文側(cè)重整體把握、整體理解的一種教學(xué)理念。整體閱讀觀與散文本質(zhì)相契合，對(duì)散文教學(xué)有著重要的借鑒價(jià)值和指導(dǎo)價(jià)值，將為散文閱讀教學(xué)開拓一個(gè)新的視角與空間。

一、整體閱讀教學(xué)觀概說

筆者擬從以下兩點(diǎn)分別闡述：

第一，整體閱讀教學(xué)觀的內(nèi)涵。整體閱讀教學(xué)觀是指在閱讀教學(xué)過程中，側(cè)重對(duì)文本整體把握、整體理解的一種教學(xué)理念。表現(xiàn)在具體的教學(xué)上，它強(qiáng)調(diào)教學(xué)的整體意識(shí)、全局觀念，重熏陶、重體悟、重思考、重探究，在落實(shí)語文知識(shí)與能力的同時(shí)，注重學(xué)習(xí)的過程與方法，保證教學(xué)目的的可實(shí)現(xiàn)性。因此，整體閱讀理論從根本上避免教師“滿堂灌”和“大放羊”兩種極端；體現(xiàn)了語文閱讀教學(xué)的特殊性，避免條分縷析，碎片式的解剖，注重閱讀對(duì)學(xué)生的熏陶，以培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣和豐富的情感，發(fā)展學(xué)生健全的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。教學(xué)過程有通盤考慮，教學(xué)設(shè)計(jì)有總體框架設(shè)計(jì)，教學(xué)內(nèi)容有整體性認(rèn)識(shí)。在整體教學(xué)觀下，形成了諸如“整體感知”、“感悟”、“頓悟”、“體驗(yàn)”、“領(lǐng)會(huì)”等閱讀術(shù)語。

第二，整體閱讀教學(xué)的主要特征。包括以下三點(diǎn)：1.注重對(duì)文本的整體感知和把握。整體閱讀教學(xué)觀從文本的整體性出發(fā)，把文本看作是一個(gè)完整的、有機(jī)的藝術(shù)生命，強(qiáng)調(diào)閱讀應(yīng)該建立在整體意識(shí)之上，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的整體觀照，從整體上把握文本的內(nèi)容與形式，注重文本局部在整體中的地位和作用，關(guān)注文本部分與部分、部分與整體的血肉聯(lián)系。[1]2.強(qiáng)調(diào)整體和部分的有機(jī)結(jié)合。整體閱讀教學(xué)觀要求把文章作為一個(gè)有機(jī)整體來分析。 立足于對(duì)文章的整體觀照，把文章作為一個(gè)有機(jī)整體來考察、解析。3.強(qiáng)調(diào)閱讀主體的個(gè)性體驗(yàn)。整體閱讀教學(xué)尊重學(xué)生的獨(dú)到理解和情感體驗(yàn)，凸現(xiàn)學(xué)生的閱讀主體地位，開展學(xué)生與文本的對(duì)話交流，從而激活舊知，喚醒情感，訓(xùn)練方法，培養(yǎng)能力，建構(gòu)新知，完善自我，全面提高學(xué)生的語文閱讀素養(yǎng)。

二、中學(xué)語文散文教學(xué)再審視

鑒于中學(xué)教學(xué)的實(shí)際，本文對(duì)散文定位在狹義的散文概念層面上，即文藝性散文，它是一種取材廣泛、筆法靈活、文筆豐富、情文并茂、真實(shí)生動(dòng)反映現(xiàn)實(shí)生活和內(nèi)心世界的文學(xué)樣式。散文按照不同的標(biāo)準(zhǔn)可以有不同的分類，按表達(dá)方式和內(nèi)容的不同，散文可分為記人敘事、寫景狀物、抒情寫意和議論隨筆等。與其他體裁相比散文具有以下特質(zhì)：取材自由、手法自如、行文自便以及語言自美。近半個(gè)世紀(jì)以來，隨著現(xiàn)代散文的豐富和發(fā)展，散文在中學(xué)語文教學(xué)中的地位已日益突出。文化散文、歷史散文、抒情散文、寫意散文等不同形態(tài)的散文出現(xiàn)在中學(xué)語文課堂，不僅為中學(xué)語文提供了豐富的文本，也使得中學(xué)語文教材隨著時(shí)代的發(fā)展、審美趨向的發(fā)展而更新，眾多語文教材和讀本徹底實(shí)現(xiàn)了從文體為單元向主題為單元的大突破?？梢哉f，快速發(fā)展的散文，充當(dāng)了中學(xué)語文教材改革的帶路人，承載了語文教學(xué)改革的使命，構(gòu)成了中學(xué)語文教學(xué)的核心。

世紀(jì)初先后推出的新課程標(biāo)準(zhǔn)，打破了過去原有的教學(xué)理念，帶來了教學(xué)觀念的新突破，也對(duì)散文教學(xué)提出了新的要求。1.新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)散文教學(xué)設(shè)計(jì)的主體性。教師在散文閱讀教學(xué)中，教學(xué)的中心不是放在闡釋文本上，而是要通過對(duì)散文整體性的把握，重視散文本身，重視學(xué)生對(duì)文本的反應(yīng)，通過教學(xué)設(shè)計(jì)，激發(fā)學(xué)生的主體性，促進(jìn)學(xué)生與文本之間的交流，幫助學(xué)生準(zhǔn)確地把握文本，產(chǎn)生獨(dú)特的個(gè)人感悟。2.新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)散文教學(xué)模式的開放性。新課程標(biāo)準(zhǔn)指出教學(xué)模式要從封閉走向開放，打破傳統(tǒng)教學(xué)內(nèi)容和過程的僵化。散文教學(xué)大可以少一些抽象的概括和條分縷析的結(jié)構(gòu)化的肢解，而多一些對(duì)作品的整體把握，感知體悟。3.新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)散文教學(xué)效果的實(shí)踐性。新課標(biāo)更加關(guān)注教學(xué)效果的實(shí)踐性，關(guān)注學(xué)生如何學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)做人，如何具備發(fā)展力和創(chuàng)造力。散文無疑是培養(yǎng)學(xué)生審美意識(shí)的最佳形式，散文教學(xué)只有通過課外的延展，通過對(duì)課外眾多散文的自讀理解，與社會(huì)生活聯(lián)系起來，誘導(dǎo)學(xué)生對(duì)周圍的世界進(jìn)行觀察感知，才能得出自己的獨(dú)特的審美感受，才能得到個(gè)性化的體驗(yàn)。

但是審視當(dāng)前的語文教學(xué)，特別是散文教學(xué)，雖然取得了很大的進(jìn)展，但仍然存在著一些不能回避的問題。當(dāng)前散文教學(xué)，主要存在散文教學(xué)的碎片化、膚淺化、刻板化三個(gè)方面的問題。以膚淺化而言，教師把語文知識(shí)的掌握作為閱讀教學(xué)的主要任務(wù)，置其他語文素質(zhì)的培養(yǎng)于不顧，課堂時(shí)間被詞的認(rèn)知、語法的分析、修辭的辨別所擠占。這樣做的結(jié)果必然導(dǎo)致閱讀教學(xué)的目標(biāo)局限在解釋和理解“語義”上，僅僅立足于文章本義的詮釋，把文章的閱讀理解拘泥于“一背景、二段意、三主旨、四特點(diǎn)”的肢解模式中，將豐富的文章內(nèi)容抽象為很多簡(jiǎn)單的概念，使閱讀活動(dòng)陷入膚淺化。

三、整體閱讀觀對(duì)散文教學(xué)的現(xiàn)實(shí)意義

散文，不同于小說和戲劇，不是通過藝術(shù)虛構(gòu)或者情節(jié)沖突來展示故事和塑造人物，而是在敘事或者抒情中，通過作者對(duì)自我心靈的內(nèi)審和追問，融入作者審美的生命和人生感悟，所展示出的作者的人格世界、審美韻致。整體閱讀教學(xué)的特征和散文的本質(zhì)品性深切契合，散文整體閱讀教學(xué)因而頗具價(jià)值。表現(xiàn)在以下兩方面：

第一，散文與整體閱讀觀的契合。表現(xiàn)在這樣幾點(diǎn)：1.散文文體的自由性與整體閱讀觀相契合。散文文體的自由性、非規(guī)定性，使碎片化的閱讀難以把握問題特質(zhì)，只有通過整體閱讀教學(xué)，才能把握和領(lǐng)會(huì)散文的問題特征，領(lǐng)悟到散文文體的活力和創(chuàng)造性。2.散文題材的廣泛性與整體閱讀觀相契合。散文題材的豐富多變，決定了散文閱讀只有通過整體把握，才能概觀全貌，達(dá)到對(duì)散文的整體把握。3.散文解讀的多元性與整體閱讀觀相契合。要實(shí)現(xiàn)散文教學(xué)過程中學(xué)生的主體性，必然要尊重學(xué)生閱讀的反應(yīng)，容許不同閱讀的存在，而整體閱讀觀正與此相適應(yīng)。4.散文美感的特殊性與整體閱讀觀相契合。散文的筆調(diào)往往充溢著一種濃厚的情韻和氣氛，獨(dú)特的意象和意境，構(gòu)成散文的美學(xué)境界、藝術(shù)情韻。只有通過對(duì)散文進(jìn)行整體閱讀和把握，通過心靈的對(duì)話，才能在感受作者的凝聚在整個(gè)篇章中的情緒、氣韻，頓悟作者的思想情感，體驗(yàn)散文獨(dú)特的意境，得到美的熏陶。

第二，整體閱讀在散文教學(xué)中的獨(dú)特作用。整體閱讀應(yīng)用于散文教學(xué)，可以突出散文詩性的特質(zhì)，發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，有助于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情；鼓勵(lì)個(gè)性化閱讀，有助于培養(yǎng)創(chuàng)新精神、自由獨(dú)立的人格；注重教學(xué)過程中學(xué)生情意的積極參與，有助于提高學(xué)生語感，讓學(xué)生在熏陶感悟中豐富心靈、提升境界。具體可分為四點(diǎn)：1.突出語體風(fēng)格，有助于整體語感的增強(qiáng)。2.突出整體情韻，有助于審美情趣的提高。3.突出文體特征，有助于思維力創(chuàng)造性的激發(fā)。4.突出價(jià)值關(guān)懷，有助于人文精神的培養(yǎng)。以第4點(diǎn)而言，散文是作者最逼近心靈，展示作者主體世界的藝術(shù)。作品所呈現(xiàn)出來的真誠與虛浮、輕淺與深邃、熾熱與平冷，都與作者的性格和自我相關(guān)。散文意義生成與文化發(fā)展有著密切的聯(lián)系，表現(xiàn)著深厚的人文精神。整體閱讀教學(xué)注重對(duì)這些人文因素的挖掘，突出散文的文學(xué)性、審美性、生活性、文化性，就是要以文本中精神文化的豐富內(nèi)涵來熏陶感染學(xué)生，充實(shí)學(xué)生的心靈，提高學(xué)生的人文素養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生的人文精神。

四、整體閱讀在散文教學(xué)中的應(yīng)用

散文教學(xué)具有整體性、開放性的特點(diǎn)。通過引入整體閱讀結(jié)構(gòu)，可以建構(gòu)有別于傳統(tǒng)教學(xué)形式的散文整體閱讀教學(xué)模式。具體可從以下四方面來談及：

第一，散文整體閱讀教學(xué)的目標(biāo)任務(wù)。散文整體閱讀教學(xué)要達(dá)到的目標(biāo)有三：1.重視學(xué)生的情意活動(dòng)，豐富審美情趣。2.重視學(xué)生的探究意識(shí)，淬礪思維品質(zhì)。3.重視學(xué)生的體驗(yàn)感悟，激發(fā)創(chuàng)造力。以第3點(diǎn)而言，傳統(tǒng)閱讀教學(xué)主要是對(duì)課文進(jìn)行解剖式闡釋，很少考慮應(yīng)采取什么方式使學(xué)生對(duì)課文產(chǎn)生具有主觀特征的感受、體驗(yàn)與創(chuàng)造，即重視文本本身各局部而忽視學(xué)生對(duì)文本的反應(yīng)。而整體閱讀尊重學(xué)生閱讀主體的地位，高度重視閱讀過程中學(xué)生對(duì)課文的理解及個(gè)性化的體驗(yàn)與感悟，并通過這種情意活動(dòng)的參與，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生心靈世界的豐富與提升，幫助學(xué)生準(zhǔn)確把握文本，產(chǎn)生獨(dú)特的個(gè)人感悟，實(shí)現(xiàn)從文本閱讀到體驗(yàn)創(chuàng)造的提升。根據(jù)新課程標(biāo)準(zhǔn)要求，結(jié)合散文整體閱讀教學(xué)的目的，散文整體閱讀教學(xué)至少應(yīng)培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生以下五種能力：閱讀感知力、閱讀理解力、閱讀鑒賞力、閱讀遷移力以及閱讀創(chuàng)造力。

第二，散文整體閱讀教學(xué)的基本原則。在散文教學(xué)中，要克服傳統(tǒng)散文教學(xué)的局限，發(fā)揮整體教學(xué)觀念的優(yōu)勢(shì)，教學(xué)設(shè)計(jì)及教學(xué)方式上應(yīng)遵循這樣幾種基本原則：1.聯(lián)系性原則，即在散文教學(xué)中，不能“目無全?！保叭Ｔ谛亍?，著眼于全文的內(nèi)容、脈絡(luò)、構(gòu)架、主旨、特點(diǎn)這些篇章上的宏觀認(rèn)識(shí)，注意材料與材料之間的聯(lián)系、局部與局部的聯(lián)系、局部與整體的聯(lián)系。2.主導(dǎo)性原則，即在閱讀教學(xué)過程中，要堅(jiān)持認(rèn)清主旨，把握散文的主導(dǎo)傾向，辨清主次，分別輕重，區(qū)別表象與本質(zhì)。3.合作性原則，即在散文整體教學(xué)中，課堂不僅應(yīng)該是一個(gè)優(yōu)秀教師展示教學(xué)藝術(shù)的舞臺(tái)，更應(yīng)該是師生之間心靈交融、通過散文創(chuàng)造的意境或表達(dá)的情感各自流淌溫情、展示詩意的時(shí)空。4.模糊性原則，即教師在散文教學(xué)中，要培養(yǎng)學(xué)生的閱讀遷移能力、閱讀創(chuàng)造性，就必然要避免盲目照搬教參資料的做法，更要避免以教參資料作為唯一標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)判的簡(jiǎn)單做法，而是要鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行發(fā)散性思考、獨(dú)立性思考。5.留白性原則，散文整體教學(xué)的留白藝術(shù)包括教學(xué)內(nèi)容分析上深度與廣度的留有余地，教學(xué)方式運(yùn)用上的惜墨如金，教學(xué)方法使用上的收放自如，教學(xué)節(jié)奏把握上的抑揚(yáng)頓挫，教學(xué)情感調(diào)動(dòng)上的戛然而止，教學(xué)過程設(shè)計(jì)上的游刃自如等等。

第三，散文整體閱讀教學(xué)的主要策略。要實(shí)現(xiàn)散文整體教學(xué)的目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)散文閱讀教學(xué)中學(xué)生五種能力的培養(yǎng)和發(fā)展，就必須在遵循教學(xué)規(guī)律的基礎(chǔ)上，講求教學(xué)策略，因?yàn)榻虒W(xué)策略，是方法，更是智慧，是教學(xué)藝術(shù)的體現(xiàn)，具體有以下四點(diǎn)：1.散文整體閱讀教學(xué)的切入策略，包括從線索、文眼、關(guān)鍵句、情感基調(diào)四方面入手，來把握整體。2.散文整體閱讀教學(xué)的解讀策略，包括朗讀、提問、解讀、分析、品味等多種解讀策略，這些策略在具體實(shí)踐中，常常是綜合起來使用，很難將其截然分開。不同的教學(xué)策略，應(yīng)用在不同主題、不同風(fēng)格的散文教學(xué)中，可以強(qiáng)化教學(xué)效果，最大限度地實(shí)現(xiàn)散文整體閱讀教學(xué)的目的。3.散文整體閱讀教學(xué)的拓展策略，散文教學(xué)的有效拓展延伸可從語言品味處、從情境遷移處、從問題生成處、從情感體驗(yàn)處、從感悟挖掘主題處、從文本空白懸念處進(jìn)行。散文整體教學(xué)的拓展，體現(xiàn)在由課內(nèi)閱讀到課外閱讀的拓展、由自我體驗(yàn)向自我超越的拓展、由情感體驗(yàn)向理性分析拓展三個(gè)方面。4.散文整體閱讀教學(xué)的評(píng)價(jià)策略。散文教學(xué)的評(píng)價(jià)應(yīng)突出整體性和綜合性，要從知識(shí)與能力，過程與方法，情感態(tài)度與價(jià)值觀三維方面進(jìn)行，重視教學(xué)過程和教學(xué)結(jié)果，不以考試分?jǐn)?shù)作為惟一的評(píng)價(jià)依據(jù)。倡導(dǎo)評(píng)價(jià)方式多元化，進(jìn)一步提高學(xué)生的語文應(yīng)用能力、審美能力和探究能力，全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。

第四，散文整體閱讀教學(xué)的教學(xué)步驟?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“整體上把握內(nèi)容，理清思路，理解文本所表達(dá)的思想 、觀點(diǎn)和情感”。 因此，散文閱讀教學(xué)的操作過程可以實(shí)施這樣幾個(gè)流程：閱讀預(yù)期整體感知品讀研習(xí)整合反饋拓展延伸。以“品讀研習(xí)”而言，這個(gè)階段是整個(gè)閱讀教學(xué)的關(guān)鍵，品析文本，通過重點(diǎn)品味文本語言，具體探討關(guān)鍵問題，感悟語言所蘊(yùn)含的思想感情，仔細(xì)體味課文的內(nèi)在性的精神聯(lián)系，領(lǐng)悟文本的思想和藝術(shù)價(jià)值。對(duì)審美話語層、藝術(shù)意象層、藝術(shù)意蘊(yùn)層這三個(gè)層面的透視，宜循序漸進(jìn)，逐層深入。從而達(dá)到品文而悟道，工具性與人文性相統(tǒng)一。

第五，散文整體閱讀教學(xué)需要注意的幾個(gè)問題。散文整體閱讀教學(xué)尚有些問題需要注意：1.要正確把握整體與局部的辯證關(guān)系，即既對(duì)散文文本進(jìn)行整體感悟和理解，也要對(duì)文本細(xì)節(jié)進(jìn)行揣摩和品味。2.教學(xué)方法的多樣性與單一性，散文教學(xué)本身具有復(fù)雜性、多樣性的特點(diǎn)，這一特點(diǎn)決定了教學(xué)方法的多樣性和開放性，在具體的教學(xué)工作中，要在堅(jiān)持整體閱讀教學(xué)的思想前提下，根據(jù)不同的學(xué)習(xí)階段、不同教育對(duì)象、不同學(xué)習(xí)任務(wù)建構(gòu)與實(shí)施不同的閱讀教學(xué)方式。3.教學(xué)設(shè)計(jì)中的整與分，提倡把散文作為整體來教，但并不意味著要一次性把課文教完，而是要講求連貫性、次序性，采取分課時(shí)、分部分進(jìn)行教學(xué)。分課時(shí)、分部分教學(xué)中還要注意使用精讀和略讀相結(jié)合的兩種方法。4.教學(xué)實(shí)踐中的引導(dǎo)與啟發(fā)，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，按照認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)，老師傳授給學(xué)生的不僅僅是知識(shí)，更重要的是傳授方法。在實(shí)施整體閱讀教學(xué)過程中，要把培養(yǎng)學(xué)生的主動(dòng)性放在第一位，對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)，要設(shè)計(jì)極具討論價(jià)值的問題，力求培養(yǎng)學(xué)生的探究意識(shí)和批判意識(shí)等思維品質(zhì)。

建立在中外理論基礎(chǔ)之上的整體閱讀教學(xué)理論吸收了優(yōu)良的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，避除了傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的弊端，符合語文新課程改革要求。本文通過探索分析散文整體閱讀教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用策略，對(duì)散文閱讀做出了符合閱讀心理發(fā)展規(guī)律的總結(jié)。誠然，每一種教學(xué)方式都不是放之四海而皆準(zhǔn)的法寶，都有其特定內(nèi)涵和相對(duì)的長(zhǎng)短優(yōu)劣。整體閱讀教學(xué)是比較優(yōu)秀的教學(xué)理念，但是也不是解決一切教學(xué)問題的萬能鑰匙。散文整體教學(xué)并不否定排斥其他的教學(xué)方式方法，整體閱讀觀應(yīng)該是成為一個(gè)教學(xué)前提準(zhǔn)則和教學(xué)思維品質(zhì)，在此燭照下實(shí)現(xiàn)散文教學(xué)的最優(yōu)化，相時(shí)相機(jī)靈活恰當(dāng)運(yùn)用其他方法，才能真正體現(xiàn)其價(jià)值。如何克服整體教學(xué)的局限性，汲取其他教學(xué)方式之長(zhǎng)，科學(xué)有效地綜合使用，實(shí)現(xiàn)新課程標(biāo)準(zhǔn)下散文教學(xué)的新目標(biāo)，進(jìn)一步提高散文教學(xué)的質(zhì)量，在教學(xué)實(shí)踐上，我們還需要不斷探索努力，總結(jié)完善。