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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇幼兒園特殊教育，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
[關鍵詞]學前兒童；全納教育；普通幼兒園教師；特殊教育機構教師
[中圖分類號]G615 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-4604（2014）01/02-0075-04
全納教育是時下熱門的教育話題之一，學前兒童全納教育也越來越受人們的關注。英國的“一體化教育”和美國的回歸主流運動都旨在讓殘疾兒童在受限制最少的環境中接受教育。他們主張依據殘疾性質和程度的不同對殘疾兒童采取不同的特殊教育，即為殘疾兒童制訂個別教育計劃；主張讓大多數殘疾兒童盡可能在普通學校或普通班級中與正常兒童一起學習和生活。在中國，學前兒童全納教育仍是一個新的研究領域，不論在理論還是實踐上都迫切需要探索和發展。學前教育工作者的認知、態度等無不影響著學前兒童全納教育的開展。基于此，研究者對杭州市部分幼兒園教師的學前兒童全納教育觀進行了調查。
一、調查對象及方法
（一）調查對象
以杭州市10所學前教育機構（7所普通幼兒園（甲級）和3所特殊教育機構）中的134名教師（普通幼兒園教師101名，特殊教育機構教師33名）為調查對象，教師的年齡在20-48歲。
（二）調查方法
本調查采用封閉式調查問卷，問卷包含19道題，涉及認知、情感和行為三個維度。使用李克特量表計分法計分，每個問題有“非常同意”“同意”“不一定”“不同意”“非常不同意”五種回答，分別記為5、4、3、2、1分。其中6題進行反向計分。所有數據采用SPSS13.0統計軟件處理和分析。
二、調查結果及分析
下表顯示，普通幼兒園教師與特殊教育機構教師在學前兒童全納教育觀方面存在一定的差異，下面從認知、情感和行為三個維度作具體分析。
（一）認知維度：普通幼兒園教師和特殊教育機構教師不存在顯著差異
1.兩者都初步了解學前兒童全納教育理念
調查結果顯示，兩類機構的教師對學前兒童全納教育的相關理念都有一定的認識和了解。在學前兒童全納教育的具體知識方面，特殊教育機構教師的平均得分（M=3.87）略高于普通幼兒園教師（M=3.5）。這個不難解釋。一般而言，特殊教育機構教師往往會自學有關學前兒童全納教育方面的理論，以便更好地開展工作。普通幼兒園教師在實際教學工作中接觸到的特殊需要兒童并不多，因此他們對于學前兒童全納教育的了解更多的是抽象的理論。
2.兩者對于現狀的把握都不足
調查得知，在對我國目前學前兒童全納教育的滿意度方面，普通幼兒園教師的平均得分（M=3.2）要略高于特殊教育機構教師（M=3.0）。普通幼兒園教師得分略高，可能是因為他們對我國學前兒童全納教育的現狀并不十分了解，所以他們的判斷帶有一定的主觀色彩。特殊教育機構教師長期從事特殊需要兒童教育，他們更加了解普通兒童與特殊需要兒童融合的實際情況，然而也正因為如此，很多特殊教育機構的教師在談及我國學前兒童全納教育時有些過于悲觀。他們認為，目前主要是少數學者和一些專職教師及有這方面需要的家長在關注學前兒童全納教育，國家和各級政府有關部門關注、支持并不多。因此在他們看來，我國的學前兒童全納教育發展比較遲緩。事實上，我國近年來已較重視特殊需要兒童的教育，出臺了一系列相關政策。比如，2006年新修訂的《義務教育法》就大大充實了有關特殊教育的內容。應該說，我國發展學前兒童全納教育還是有一定的條件的，應該樂觀地看待學前兒童全納教育的前景。
（二）情感維度：普通幼兒園教師和特殊教育機構教師存在一定差異
1.兩者在情感上認同全納教育，對隨班就讀問題看法相近
調查顯示，普通幼兒園教師與特殊教育機構教師都比較樂意接受學前兒童全納教育的理念（M=4）。在特殊需要兒童隨班就讀的問題上，兩者的觀點差不多，比如，都比較認同有輕度障礙的特殊需要兒童（如輕度智力障礙、輕度視聽以及語言障礙、輕度身體肢體障礙、輕度自閉癥）在普通班級就讀（M=3.9），都不太認同有中度、重度障礙的特殊需要兒童（如中重度智力障礙、中重度視聽語言障礙、中重度身體肢體障礙、中重度自閉癥、多重障礙）在普通班級就讀（M=2.5）。兩類機構中的不少教師都認為，有中度、重度障礙的特殊需要兒童在普通班級就讀不利于他們的行為矯正。
2.兩者在特殊需要兒童隨班就讀的教學質量和班級管理問題上存在顯著差異
在特殊需要兒童隨班就讀的教學質量和班級管理問題上，特殊教育機構教師和普通幼兒園教師的態度存在顯著差異。特殊教育機構教師認為特殊需要兒童隨班就讀會降低普通班級教學質量（M=3.6），普通幼兒園教師則認為，只接納個別特殊需要兒童對普通班級教學質量可能產生的負面影響并不大（M=2.9）。在特殊需要兒童隨班就讀的班級管理問題上，兩類機構教師都認為要花更多的時間進行班級管理，但是普通幼兒園教師在這個問題上的傾向程度要高很多。這可能與普通幼兒園教師對特殊需要兒童的理解和認識較為欠缺有關，大部分普通幼兒園教師對特殊需要兒童的教育教學并不了解，認為在有特殊需要兒童就讀的班級開展教學活動時，仍可按慣例進行，并沒有想到要兼顧有特殊需要兒童的教育問題。特殊教育機構教師大多有多年的特殊教育教學經驗，對特殊需要兒童的實際情況了解更多，所以他們反而對全納教育中可能出現的教學困難有充分的估計。
（三）行為維度：普通幼兒園教師和特殊教育機構教師存在顯著差異
調查發現，在教育特殊需要兒童的專業技能方面，普通幼兒園教師和特殊教育機構教師存在顯著差異。比如，特殊教育機構教師大多掌握了一項或多項教育特殊需要兒童的專業技能（如盲文、手語等）（M=3.4），而普通幼兒園教師基本沒有人掌握教育特殊需要兒童的專業技能（M=2.3）。此外，特殊教育機構教師（M=3.6）較普通幼兒園教師（M=3.2）更能準確判斷兒童異常行為的性質，進而能為特殊需要兒童提供早期干預。
值得一提的是，本次調查還發現，無論是普通幼兒園教師還是特殊教育機構教師，都十分缺乏特殊教育方面的職后培訓，絕大部分普通幼兒園教師從來沒有參加過有關特殊教育方面的職后培訓。
三、相關建議
全納教育主張人人都有平等的受教育權，普通幼兒園不僅要接收特殊需要兒童，保證每個兒童的平等受教育權，還要平等地對待每一個兒童，滿足他們的不同需求。考慮到我國現階段實施全納教育存在的種種問題，研究者認為，可以從以下四個方面作出努力以加快學前兒童全納教育實施的步伐。
（一）以組織領導為前提，建立政策保障機制
學前兒童全納教育的實施和推進涉及多個方面，但應從“有人管事、有錢辦事、有章理事”做起。一是組織機構。學前兒童全納教育是一項民生工程，政府應樹立起主導意識，可成立學前兒童全納教育工作領導小組，定期召開會議，制訂計劃，加強督辦，協同配合，及時解決工作中出現的問題。二是經費投入。政府有關部門要加大對學前兒童全納教育的投入，積極改善實施學前兒童全納教育幼兒園的辦園條件，提高辦園效益。三是政策。要對承擔學前兒童全納教育教學任務的幼兒園，在園舍建設、幼兒園等級評定、專業教師職業素質、特殊需要兒童服務等方面制訂相應的規章制度，切實保障學前兒童全納教育的教學及班級管理質量，逐步形成有效的管理機制。
（二）以園舍環境為載體，完善教學配套設施
園舍環境是實施學前兒童全納教育的實踐平臺和基礎載體，應根據學前兒童全納教育特點完善園舍環境。一是環境布置。在布置活動室時，要充分考慮兒童的流動量和安全性，確保空間的設置便于特殊需要兒童活動。二是教玩具。提供的教玩具要多樣化，既能吸引普通兒童也能吸引特殊需要兒童，要符合兩類兒童的發展水平，有利于促進兩類兒童的交流。㈣三是作息時間安排。要根據兩類兒童的發展水平安排好作息時間。
（三）以師資力量為核心，提升教師專業素質
擁有一支政治素質高、業務能力強的幼兒園教師隊伍，是做好學前兒童全納教育工作的關鍵。可以從以下三個方面人手提高幼兒園全納教育教師的職業道德和專業能力水平。
一是樹立正確的教育觀念。幼兒園教師要樹立正確的學前兒童全納教育觀念，從內心真正接受特殊需要兒童，既要尊重兒童智能發展的多樣性，也要尊重兒童智能組合的差異性；既關注教學目標的合理性，也關注兒童發展的可持續性。同時應樹立多元化的評價理念，采取過程性評價和發展性評價相結合的方式來評價普通兒童和特殊需要兒童。
二是完善教師的知識結構。實行學前兒童全納教育要求幼兒園教師必須具備相應的專業知識和技能。在專業知識結構上，教師不僅要掌握普通教育方面的知識及技能，也要掌握特殊教育方面的知識及技能。只有不斷完善專業化的知識結構，教師才能科學開展學前兒童全納教育。
三是實施資格認證制度。全納教育的特殊性和復雜性，決定了教師需要具有較高的專業水平和能力。建議我國制訂特殊教育教師從業的專業標準，推行特殊教育教師資格證書制度。將目前有些地方的學歷要求轉換為資格要求，從源頭上保證特殊教育教師的專業素質。
2. XX地區優質幼兒園入園孩子家庭背景調查與思考
3. 高入園率背后的思考以XX地區為例
4. XX地區幼兒教育資源配置公平性調研
5. XX地區推進幼兒教育均衡化調研
6. XX地區各社會階層的幼兒教育機會差距分析和對策建議
7. XX地區城鄉幼兒教育差距分析和對策建議
8. 學前教育專業學生專業意向調研以浙江師范大學為例
9. 幼師生教育實習與幼兒園教師的職后成長研究
10. 就職最初三年與幼兒園教師的生涯發展
11. 藝術素養在幼兒園教師專業發展中的地位
12. 幼兒園教師職業形象調查與分析
13. 幼教職業的德性價值研究
14. 幼兒教育中的小學化傾向與幼兒園教師的素質
15. 幼兒園男教師的角色定位研究
16. 學前教育專業本科生與專科生在就職初期的表現比較研究
17. 職業態度與職業能力在幼兒教育中的影響比較研究
18.兒童參與理念對學前教育改革的啟示
19.從繪本到活動------有意義教育活動設計策略
20.有效教學原理與學前教學活動的設計
21.學前兒童對繪畫作品評價傾向性研究
22.ARCS模型對幼兒科學教育活動設計的啟示
23.美國學前特殊教育政策與實踐研究
24.英國學前特殊教育政策與實踐研究
25.加拿大學前特殊教育政策與實踐研究
26.澳大利亞學前特殊教育政策與實踐研究
27.新西蘭學前特殊教育政策與實踐研究
28.幼兒園特殊教育個案研究(觀察與實踐)
29.當代中國學前教育理論的進展概念、功能、兒童觀、教育觀等選擇一個研究
30.幼兒園蒙氏教育生態的個案研究
31.災難事件后兒童心理的調試和康復
32.幼兒行為問題與父母心理健康的相關研究
33.受忽視幼兒的成因及教育
34、兒童作家之利弊
35、幼兒教師的三重身份家長、老師、朋友
36、幼兒圖畫書研究
37、幼兒語言教育的演進
38、語言學視野中的語言教學活動
39、閱讀研究與早期閱讀
40、圖畫書在學前教育中的功能、應用及發展前景(幼兒圖畫書教學實踐研究)
41、民間童話研究(建議結合文學、人類學、心理學、社會學等多重視角)
42、幼兒童話作家論
43、語言修辭法在幼兒園教學中的運用
44、幼兒園經典誦讀教育的探索與研究
45、幼兒文學作品教學研究
46、幼兒早期閱讀教育研究
47、幼兒園文化研究
48、學前兒童英語教學研究
49、學前兒童英語教師培訓研究
50、幼兒英語故事教學
51、文化教育與幼兒英語教學的結合
52、杭州市幼兒園英語教學調查
53、關于幼兒第二語言能力培養的策略研究
54、兒童英語游戲教學法
55、英語特長帶班教師進行幼兒園日常教學之模式及策略個案研究
56、幼兒園網頁制作
57、幼師生人文素養調查
58、幼兒美育目標與途徑
59、幼兒園信息技術教育的現狀、發展前景及對策研究
60、信息技術與幼兒園學科教學的有效整合研究
61、幼兒教師信息素養與教師專業化發展研究
62、幼兒文學(中某體裁)研究的互文性視角
63、幼兒散文的符號轉換功能研究
64、技術發展對幼兒戲劇/影視劇發展的影響(各項技術，如工業技術)
65、幼兒體質與健康研究
66、健康教育中的幼兒體育活動研究
67、主題活動背景下的幼兒園數學教育現狀調查
68、幼兒園數學教育幼小銜接現狀調查
69、幼兒數概念的認知發展研究
學前教育專業畢業論文部分選題相關文章：
1.學前教育專業論文開題報告
2.學前教育專業畢業論文選題
3.本科學前教育專業畢業論文寫作題目參考
4.學前教育畢業論文致謝詞
5.學前教育畢業論文開題報告
關鍵詞：學前教育；融合教育；特殊幼兒
北京市教育委員會在2004年頒布了關于在幼兒園中開展殘障幼兒試點工作的通知，提出在繼續辦好特教幼兒園和特教學前班的基礎上，開展普通幼兒園招收殘障幼兒隨班就讀試點工作。自2005年以來，北京市相繼確立了三批共37所學前特殊教育示范基地，這些基地的發展狀況代表了整個北京市的學前融合教育發展狀況。經過四個月的調查研究，得出的結論出人意料，本文將著重分析北京市學前融合教育存在的問題，并提出行之有效的應對措施。
一、北京市學前融合教育發展狀況及存在的問題
1.幼教工作者及幼兒家長對學前融合教育的認識水平差異顯著。對于學前融合教育，北京市幼教工作者及幼兒家長的態度整體上都偏向中立，并沒有預想中的積極。同時，幼教工作者及幼兒家長對學前融合教育的作用、效果及方法認識極為不足，一些幼教工作者對自身的學前融合教育知識及技能評價偏低，很多幼教工作者認為自己無法勝任學前融合教育工作或是不知道如何去教育這些特殊幼兒。
2.幼教工作者專業化水平低。幼教工作者是學前融合教育的主體，他們的專業化程度直接決定學前融合教育的實施效果。然而，目前北京市學前融合教育幼教工作者的專業化水平不容樂觀，專業技能缺乏是所有幼教工作者的共同困難，他們強烈希望得到更多的專業培訓與學習，無論是幼教工作者還是幼兒家長，均一致認為應當針對幼教工作者組織更多的專業培訓。
3.北京市學前融合教育發展極不均衡，集中體現為城鄉差異。對不同性質（公立與私立）、不同地域（中心城區與周邊區縣）、不同批次（確立為示范基地的次序）的融合教育示范基地幼教工作者及幼兒家長進行調查與訪談，結果發現北京市學前融合教育的發展極不均衡，中心城區與周邊區縣差異明顯。中心城區幼教工作者及幼兒家長學前融合教育態度明顯比周邊區縣積極，而且學前融合教育開展情況顯著好于周邊區縣。中心城區相對于周邊區縣幼教工作者接觸過的殘疾幼兒種類多、殘疾程度重，對特殊幼兒的接納程度高。雖說專業技能缺乏是所有幼教工作者的共同困難，但中心城區與周邊區縣還是存在著巨大差距的。中心城區的幼教工作者專業化水平更高，他們之所以也感到缺乏專業技能，是因為急于進一步提升教育質量，同時也是因為所接觸特殊幼兒殘疾程度重，教育難度大，對幼教工作者本身專業水平要求更高，而周邊區縣幼教工作者對專業技能的需要則是基礎薄弱、師資短缺、教師專業化水平低所導致。除此以外，中心城區的幼兒園資金充足，師資力量相對雄厚，專業化水平及專業設備相對齊全，而周邊區縣幼兒園雖然有北京市政府專門配備的一些設備，但仍存在專業設備相對缺乏、使用率低等問題。
二、促進北京市學前融合教育的措施及對策
1.提升學前融合教育實施效果，加大宣傳力度，提高對學前融合教育的理解和認識。在融合教育試點中，普通家長對融合教育的態度消極，說明了普通幼兒家長對特殊幼兒不夠了解，對融合教育的實施效果不夠認同。對此可以通過多種宣傳方式，并切實提高融合教育的實施成效，增加普通人群對特殊幼兒的了解，提升對融合教育的接納度。
2.加強師資培訓，提高幼兒教師的專業素養。通過對家長問卷進行分析發現，幼兒家長對實施學前融合教育中教師的專業化水平要求強烈，而幼教工作者自身的專業化水平比較低，專業的培訓及學習是解決這一關鍵問題的重要措施。應當增加高校特殊教育人才的培養，并在幼兒師范專業開設特殊教育課程。幼兒園還可以考慮在對幼兒教師的職后培訓中涵蓋特殊教育的知識和技能，為幼教教師提供更多培訓、學習的機會。
3.完善監督評價體系，采取靈活政策鼓勵學前融合教育的發展。調查發現，在隨機抽取的8所北京市學前兒童特殊教育示范基地中，5所周邊區縣的幼兒園中沒有一個特殊需要幼兒，22名特殊需要幼兒均集中在中心城區幼兒園。除了城市人口密集、經濟條件好、教育受重視等因素外，學校自身的因素也不可忽視。因此，應建立并完善示范基地的監督體系，形成有效的管理機構，加強示范基地幼兒園之間的交流與合作，并采取有區別的扶持政策。
總之，通過對北京市學前融合教育實施狀況的了解，抓住北京市學前融合教育實施過程中存在的關鍵問題并采取相應的對策，北京市學前融合教育才能迅速而有效的開展下去，取得長足的發展。
參考文獻：
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[3]彭霞光.盲校/盲聾啞學校教師隨班就讀的態度研究[J].中國特殊教育，1999（2）:25-28.
來自江蘇、上海兩地的50余名特殊教育、幼兒教育和兒童保健方面的著名專家、幼兒園園長及骨干教師參加了會議。與會者從不同角度探討了幼兒園實施融合教育的必要性和面臨的困難，以及如何在普通教育機構內為特殊需要兒童提供適宜的教育的問題，并明晰了開展針對性教育研究的意義。
一、開展特殊需要兒童教育研究的意義
江蘇省教育科學研究院副院長楊九俊從教育理念轉變的角度指出，提供滿足兒童需要的教育是一種進步。他認為以往的教育過于強調“要求孩子去適應教育”，它實質上是在尋找適合教育的兒童，而融合教育強調“滿足兒童的特殊需要”，它倡導“提供適合兒童需要的教育”的新理念。是教育回歸主體的一種表現，也是幼兒教育內涵式發展的必然要求。因此，每位幼教工作者有必要去研究不同兒童究竟有哪些需求以及如何滿足。
江蘇省教育學會特殊教育專業委員會理事長程益基在分析了世界特殊教育三百年的發展歷程后，充分肯定了在學前教育階段開展特殊需要兒童融合教育研究的價值。他認為“滿足特殊需要”不能停留在理念層面，更要反映在實踐層面，幼兒園資源教師需要不斷地反思和探索，以真正將這種理念付諸實踐。
江蘇省教育科學研究院幼兒教育與特殊教育研究所副所長尹堅勤則向與會者列舉了目前幼兒園管理與教育中存在的顯性和隱性拒絕特殊需要兒童的現象及教育中的不當做法。她認為幼兒園拒絕接收特殊需要兒童現象的存在本身就說明了教育實踐中有開展相關研究的需要和迫切性。
可見，加強幼兒園特殊需要兒童資源教師的培訓，以及開展相關研究是目前實施學前融合教育亟需解決的問題。
二、關于特殊需要兒童的早期識別、教育干預及研究方法
1 特殊需要兒童的成因
南京師范大學教育科學學院的邱學青教授認為，特殊需要兒童的成因非常復雜。首先，家庭生態的失衡是導致孩子行為偏常的直接誘因。第二，家庭缺失同伴交往體驗及經驗，以致孩子入園后很少關注別人，也不會主動參加同伴活動。第三，特殊需要兒童經常表現出退縮、攻擊、游離群體的行為，有些教師對此采取忽視態度，更拉大了其與同伴間的距離。此外，她認為家園溝通不暢、對游戲功能的片面理解也會導致特殊需要兒童行為問題的加重。
2 特殊需要兒童的特點與早期識別
邱學青教授、南京市兒童保健所池霞副主任和南京特殊教育學院康復科學系主任何侃副教授分別從特殊需要兒童的特點出發具體介紹了對特殊需要兒童進行早期識別的方法。他們指出，不同類型的特殊需要兒童成因各不相同，行為特征也有差異，但還是有一些共性的，例如在幼兒園都或多或少表現出情緒焦慮、行為偏差、交往不暢、游離群體等行為。因此，在認識特殊需要兒童時應樹立這樣的觀念：正常與不正常的兒童，只是一個連續體的兩個極端，所有兒童都處在連續體的中間，不存在絕對的兒童心理適應不良癥狀、情緒或行為問題：特殊需要兒童的某些行為只是所有兒童共有行為模式的夸大、缺陷或障礙性組合，以及攻擊、社會性無能及注意力不集中與學習成績差的不利組合。
在特殊需要兒童的早期識別方面，專家們介紹了兒童各類常見的發育問題和發育障礙的識別方法和常用工具，并特別強調，在缺乏專門訓練的情況下，幼兒園教師要慎用量表作識別工具，可以通過觀察，借助行為障礙核查表，以及運用繪畫、玩偶游戲、講故事、游戲等非正式評估方法來初步識別特殊需要兒童。
3 特殊需要兒童的早期干預與教育
華東師范大學學前教育與特殊教育學院的張福娟教授從早期干預的概念人手，指出對心理或智能發育遲緩的兒童、可能產生發育遲緩的高危兒童及有其他發展缺陷的兒童進行早期干預，可以治療、補償或矯正已經存在的發展缺陷，幫助兒童在智力、社會適應能力等方面達到正常水平。
華東師范大學學前教育與特殊教育學院的周念麗副教授利用豐富的圖片及案例和與會代表一起分享了英國、美國和日本實施學前融合教育的相關政策和具體教育策略。針對我國目前實施融合教育還存在教師對學前特殊教育不夠了解、保教類型尚以“隔絕型”為主、入園的學前特殊兒童人數少等現狀，她提出了一個從社會生態視野探索學前融合教育的理論模型。該模型將學前特殊兒童置于他們每天生活的原生態的家庭、普通托幼機構和社區環境中，以考察對他們進行教育的可能性和實效性。在具體的教育策略上，周念麗副教授提出，教師、同伴和家長應為特殊需要兒童提供支持性鷹架，并加強托幼機構、兒童家庭、社區、康復機構和治療機構的相互配合。
邱學青教授認為，在做特殊需要兒童的家長工作時，教師要講究溝通技巧比如要從家長的立場出發傳遞信息，通過邀請家長觀摩集體活動的方法幫助家長轉變態度，引導家長關注孩子智能強項等。要盡量提供滿足孩子新體驗需要的機會，為孩子創設與同伴交往的機會，也可以運用“特別游戲療法”改善親子關系。
4 特殊需要兒童的研究方法
為了提高和規范教師的研究能力及行為，張福娟教授從確定個案研究對象、收集個案資料、分析和解釋個案資料、輔導與矯治、追蹤輔導、撰寫個案報告等方面向與會代表系統介紹了開展個案研究的方法和基本程序。她指出，任何方法都有優點，也有局限性，由于個案研究法具有人性化、具體化、動態化、綜合化和更加經濟等優點，因此也更適用于特殊需要兒童的研究。
三、啟動江蘇學前融合教育研究項目
楊九俊副院長指出，資源教師將要承擔的是一項全新的工作，可以借鑒的經驗不多。他向全體與會代表提出三點建議：一是要有愛心，否則會對幼兒的個體差異和特殊兒童的需要熟視無睹；二是要處理好對特殊需要兒童進行教育的可能性和合理性問題，以免對孩子造成傷害；三是要加強針對特殊需要兒童的研究，注意研究的科學性。
關鍵詞：學前融合教育；現狀；對策分析
融合教育就是希望在一個相對融合的環境下，讓那些特殊兒童跟正常兒童一起進行互動，增加這些特殊兒童學習的機會。融合教育的理念就是把教育建立在對學生能力的了解上，根據他們的特長來進行教學服務。
一、學前融合教育的內涵
在早期，對于特殊兒童一般是進行隔離教育，隨著人權運動的發展，加上主流思想的回歸，融合教育的理念不僅很好的體現在一般的學校教育中，對于學前兒童教育安置也受到了這個思潮的影響。學前融合教育屬于特殊教育中的一個重要的領域，主要就是把0到6歲的特殊兒童很好的安置在普通的幼兒班集體中接受教育。進行學前融合教育要把握好特殊兒童的一些特殊的需求，找出障礙發生的的原因，按照個別差異原則，及時開展教育服務，并及時提供一些醫療、教育等方面的協助。
二、新時期我國學前融合教育的現狀
在我國學前融合教育發展過程中，遇到一些困境，這就需要對學前融合教育的現狀有一個比較清醒的認識，這樣才能更好的針對問題提出學前融合教育的策略。
（一）幼兒園行政支持方面
對于教育主管部門來說，對幼兒園行政支持力度不大使得融合教育開展過程中教師很難獲取相應的協助，導致在特殊兒童的安置方面產生挫折和負擔。對學前特殊兒童的教育進行通報的時候，缺少相應的行政支持方案。行政人員對于融合教育存在一些顧慮，一些設備和制度缺少彈性，加上教育主管部門的倡導力度不大，支持的力度也不大，負責單位之間的溝通效率不高，對學前融合教育的內涵缺少必要的了解和認識，就導致幼兒園在開展學前融合教育的時候存在一定的困難，教師需要需求其他機構的協助。
（二）經費保障方面
在教育經費比較緊張的前提下，財政部門也沒有辦法給于地方大量的特殊教育經費補助。而推動學前融合教育需要大量的經費來執行，一旦經費不足就會影響到學前融合教育的效果。
（三）幼兒家長方面
對于特殊兒童的家長來說，比較擔心自己的子女是不是能夠接受適當的教育，而普通孩子的家長就會對擔心會不會影響到自己孩子的學習和生活。家長對于特殊兒童缺少了解和關愛，就會對學前融合教育的開展產生阻礙。家長除了在學前融合教育中擔心和質疑自己孩子的受教育權利，還有的家長根本不愿意把自己的孩子安排在融合班級中。幼兒教師在面對這些特殊兒童的要求和普通兒童家長的擔心上感到很大的壓力，但是卻找不到和家長進行溝通的渠道。
（四）幼兒教師方面
由于我們國家還沒有真正開展特殊兒童的師資培養，所以目前面臨著學前特殊教育師資的培訓和教師流動的問題。普通幼兒教師跟特殊幼兒教師在教育觀念上存在一定的差異，在對學前特殊兒童教學上采取的教學理念也不相同，這兩類教師在教學合作上就會存在難度。因為那些巡回輔導教師來幼兒園輔導的時間比較少，普通教師在遇到一些難題的時候跟特殊教師溝通的不夠，不能很好的滿足特殊兒童的需求。在學前融合教育的背景下，幼兒教師需要具備特殊的教育技能，但是因為培訓時間少，對學前兒童特點了解不充分就會導致教師特殊教育技能缺失。除此之外，融合之后的班級中包含了普通兒童和特殊兒童，但是教學人員編制不夠，就會導致班級管理出現困難。
三、實施學前融合教育的策略
（一）對教育主管部門的建議
1、增加經費預算
在進行學前融合教育發展過程中，對于那些實施學前融合教育的幼兒園，政府部門要給與充分的經費支持，讓幼兒園有足夠的資金使用在特殊兒童的身心教育和發展方面，從而不斷提高學前融合教育的實效性。
2、妥善推進特教知識進修
對于教育主管部門來說，要舉辦相應的特殊教育進修班，對給幼兒教師進行關于特殊兒童教育的案例培訓。幼兒教師在進修的時候，要學會針對不同的兒童障礙劃分出不同的類別并進行認真的規劃，從而在進行學前融合教育教學中有選擇的余地。
3、專業團隊認真執行
學前特殊教育專業團隊在對各個幼兒園進行巡回輔導的時候，要根據具體的特殊兒童的需求，適當的延長輔導時間，并根據特殊兒童的狀況進行一些彈性處理，給普通幼兒教師一定的協助，為他們提供專業的咨詢渠道，積極跟普通幼兒教師合作，擬定相應的特殊兒童教育規劃。相關部門要加強專業團隊執行的成果監督，定期對巡回教師的服務成果進行評價，提供學前融合教育的實效。
（二）對幼兒園的建議
1、建立幼兒園特殊兒童融合教育支持系統
假如幼兒園沒有辦法在融合班級中增加教師人數，就要適當的調整學生和老師的比例，適當的安置特殊兒童人數，進一步減輕教師的壓力。除此之外，還要把融合教育的班級設置在行政管理人員辦公室旁邊，當普通教師需要幫助的時候，可以就近向行政人員尋求幫助。
2、積極與家長進行溝通
幼兒園要積極與家長進行溝通，讓家長來學校參觀，讓特殊兒童家長看到特殊兒童跟普通兒童在一起學習和生活的情景，讓他們感受到自己的子女受到平等的受教育權。對于正常兒童的家長，要讓他們多了解特殊兒童，明白這些特殊兒童的困難，爭取他們的理解和支持，讓他們明白學前融合教育制度的開展并不會影響到正常孩子的學習和生活。
（三）對教師的建議
1、運用有效的教學策略
由于特殊兒童跟正常兒童存在很大的差異性，幼兒園教師要針對具體情況，建立一套有效的教學策略，把每一位普通教師在輔導特殊兒童的時候所遇到的困難和障礙，還有那些有效的解決措施以及班級管理方式等等都記錄下來。
2、給特殊兒童參與活動的機會
特殊兒童被安排在普通的班集體中，就是想讓特殊兒童跟正常兒童一樣學習和生活。幼兒教師要給特殊兒童參與活動的機會，比如，在學校演出活動中，可以安排特殊兒童給小伙伴們去獻花，讓特殊兒童也能感受到來自集體活動的分為，而且特殊兒童也同樣有演出的機會，就算是一個小小的安排對于特殊兒童來說也具有非凡的意義。
3、增進對學前特殊兒童相關措施的理解
幼兒教師要增進對學前特殊兒童相關措施的理解，比如，特殊兒童的安置問題，具體的安置流程等等，幼兒教師要熟悉這些知識，給家長提供一定的信息知識，也給特殊兒童提供更多的支援。
結論
綜上所述，學前融合教育的理念已經被廣泛的接受，但是因為要把特殊兒童安排到普通幼兒園中，加入缺少相應的配套設施、缺少師資力量等就難以給特殊兒童提供特殊服務，這就需要認真研究學前融合教育的問題所在，實施切實有效的推動策略。（作者單位：晉中師范高等專科學校）
參考文獻：
[1]余強.美國學前階段特殊教育全納安置模式述評[J].外國教育研究，2012（8）.
身為教師，我們只有知道形成分離焦慮癥的原因，才能尋找對策，幫助孩子走出分離焦慮期，從而，讓幼兒在各方面都可以得到有效地發展，在幼兒園健康快樂地成長。
情景一：欣欣是我班剛入園的孩子，家中獨女，表現出的分離焦慮特別嚴重。每天早上來園總是哭得眼淚鼻涕一大把，每天由奶奶抱著進園，爺爺幫忙拎著小水壺、小書包。欣欣摟著奶奶的脖子，邊哭邊說：“不要，不要，我不要上學。”每天都要通過老師和欣欣爺爺的幫忙，才能將欣欣從她奶奶身上抱下來，欣欣不停地扭打著要回奶奶身邊：“我不要，我不要，奶奶……”
我們將欣欣抱進了教室，給她拿出玩具、娃娃，不停地哄她，欣欣還是不停地哭，眼睛一直望著教室門口。欣欣總是沉浸在對家人的思念當中，總是邊哭邊問老師：“老師，奶奶什么時候來接我？”“老師，是不是吃完飯就回家了？”平時欣欣總是紅著眼眶靜靜地坐在教室角落，有時候還會莫名其妙地大哭。
情景二：可可剛入園，她一進教室，就哭：“我想媽媽，我要媽媽。”媽媽一走，她就會找上一個老師，嘴里說：“抱抱，抱抱。”老師不可能總抱著她，但她看到沒有老師抱她了，就還是跟著老師，拉著老師的手，老師走到哪她就走到哪。
以上兩種孩子的表現，是典型的幼兒分離焦慮癥。這是孩子對家長心理上的一種依賴，是對周圍陌生環境的害怕，從而導致孩子對上幼兒園產生一定的心理抗拒與抵觸。
一、幼兒產生分離焦慮期的原因
究竟是什么原因造成孩子們會出現這種分離焦慮癥的呢？
一是環境的轉變：幼兒入園之初，見到的教師和小伙伴是陌生的面孔，容易使幼兒感到不安全。由于幼兒園是集體教育，也就是說一位成人負責照顧多名幼兒，這和幼兒在家中的環境有著天壤之別。幼兒不可能像在家里一樣得到一對一，甚至是幾對一的無微不至的關懷和照顧。如許多幼兒在家中睡覺時要有大人陪伴和哄睡，而在幼兒園則需獨自入睡，而在入園之初感覺失去了親情和溫暖。此外幼兒在幼兒園不可避免地會處于一種競爭的環境之中，如如何獲得教師對自己的注意和關懷，如何占據自己喜歡的玩具等等。因此，一些幼兒在入園之初會感到不知所措。當幼兒離開熟悉的環境來到一個完全陌生的環境，在吃喝拉撒等方面都發生了改變，如飲食不合口味，大小便的地方不一樣，睡覺的床也不一樣，活動的自由受到了限制等，最重要的是離開自己所依戀的親人。這種環境的變化會在幼兒心理上產生一種陌生、懼怕的情感。
二是生活作息的改變：其實從心理學角度來說，幼兒從家庭邁入幼兒園，環境有了巨大的改變，被稱為“心理斷乳期”。幼兒園有相對固定的一日生活時間表，什么時候吃飯，什么時候盥洗，什么時候上課，什么時候起床，而幼兒在家中的生活規律并不一定與此相符。有的家庭中生活作息比較隨意，一切以幼兒的意愿為中心；有的幼兒甚至有一些不良的生活規律和習慣，如晚上熬夜，早上睡懶覺等；有的幼兒則精力旺盛，沒有睡午覺的習慣。生活作息的改變，讓大多數的幼兒在心理上產生巨大的壓力。而家長都是以孩子為中心，也不太會干涉孩子的作息時間，認為只要孩子吃好、喝好、玩好就可以了。當然，學點小知識就更好了。所以，當孩子一入園后，就會對幼兒園的時間作息感到煩躁、不適。自身原有的生活作息也被打亂了。就會出現哭鬧不止、行為較為散漫的一些情況，會帶來一種生理上的焦慮。
三是幼兒生活自理能力的欠缺：幼兒生活能力的欠缺是導致分離焦慮的重要原因。在幼兒園中教師要求幼兒具備一定的獨立和自理能力，包括自己吃飯、自己穿脫衣褲、自己上床睡覺、能控制大小便、自己游戲、遵守一定的規則等等。這些要求都有可使幼兒感到是一種挑戰和壓力。性格內向的孩子身邊沒有了自己熟悉的家人，他會變得沉默寡言，因為再也沒有人會來幫助自己了，甚至會出現攻擊性的行為，那么社會焦慮會表現得更為劇烈，會使幼兒在心理上產生一定的壓力。
二、幫助幼兒度過分離焦慮期的策略
（一）教師要了解孩子產生分離焦慮癥的原因，從而在課堂教學中采取積極有效的方法
分離焦慮的出現，與孩子的不安全感有關，它促使孩子去尋找他所親近的人，或者發出信號，呼喚媽媽的出現。這是孩子尋求安全的一種有效的方法。教師要積極利用轉移幼兒注意力的方法。在孩子剛入園時，身為教師我們應該要引導幼兒將注意力注意到其他方面。比如，活動室內的環境，也可以和他年齡相仿的幼兒一起玩耍，也可以運用一些肢體動作來引起幼兒的興趣。不能讓孩子獨坐在一旁，這樣會使幼兒的分離焦慮癥狀更加明顯。“玩”是孩子的天性，不要加以阻止或干涉，應該讓孩子盡情地去玩耍，忘記與親人分開的憂傷，使孩子在快樂中漸漸的喜歡上幼兒園，從而能進入一種良好的學習狀態。
（二）教師要為幼兒創設相對寬松、溫馨如家的環境
根據小班幼兒活潑好動的特點，可以把活動室和午睡室布置得童趣、溫馨一些。如在活動室門口貼上幼兒喜歡的喜羊羊、美羊羊圖案；在午睡室小床上為幼兒布置星星、月亮的吊飾等等，不僅讓孩子們感受環境的變化，也可以讓孩子成為環境的主人。幫助幼兒更好的融入集體生活中去，從而去度過分離焦慮期。
（三）做早、做好家園工作
1.教師應該讓家長詳細了解幼兒園的作息制度，如：早上入園時間、上下午吃點心時間、午餐時間、午睡時間等，然后在入園前的兩三個月中逐步把孩子在家的作息習慣調整到與幼兒園一致。主要包括早睡早起、每天午睡、獨立入睡。也可以讓家長和孩子一起來園適應幼兒園一日活動，為幼兒離開父母，加入集體生活做好準備。研究證明在入園之前有與家長分離經驗的幼兒比較容易適應幼兒園的生活。性格外向、活潑大膽的孩子則要比那些性格內向、安靜膽小的孩子更容易適應幼兒園的生活。
2.告訴家長要對孩子上幼兒園的行為表示肯定和贊賞。要讓家長把孩子入園當作家里的一件快樂的事來討論，多給孩子講一些幼兒園好玩的事情，讓孩子覺得入園是件高興的事，讓孩子對幼兒園有一種期待的心理，使等待入園的過程充滿樂趣。切勿在孩子不聽話時以“送你上幼兒園”“讓老師來管你”之類的話來威脅孩子。
3.教師要積極主動向家長說明分離焦慮期可能出現的癥狀。教師要多與家長溝通，讓他們了解，當幼兒和撫養者分離時，會出現哭鬧不止、飲食減少、情緒不穩、嚴重的還伴有夜驚、尿床、嘔吐、腹痛等癥狀、這樣的情況一般要持續幾周以上，這是一種正常的表現，請家長放心并且密切關注幼兒的一切動態。
參考文獻
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[2]周平.學習障礙兒童個別化教育指導及其效果初探[M].中國人民出版社，2005. 250-257
[3]胡弼成.教育與個人全面發展的根本[J].長沙人民出版社，2007.152
[4]肖非.個別化教育幾個問題的思考[M].中國特殊教育出版社，2005.88-95
[5]幼兒個別教育計劃構想[L].江西師范大學學報，1996.（2）
[6]帥敏.淺談授課中實施個別化教育的意義[M].東營市特殊教育出版社，2008.10
一、0-3歲高危幼兒需要早期教育
隨著醫學技術的發展和進步，高危兒的存活率明顯提高。但與此同時，存活高危兒后遺癥發生率也相應增加，給后期的干預帶來挑戰。0-3歲是人的一生中體格、智能發展的關鍵時期，是早期干預的最佳時期。早期干預是指以發育性認知、社交或感情功能障礙的兒童為對象，旨在減輕障礙程度，促進身心發展的干預手段。近幾年來，早期干預越來越強調以社區為基礎，以家庭為中心，注重兒童及家長的參與度。
二、基礎教育階段特殊學生需要多樣化安置
20世紀60年代末發起的回歸主流運動，主張殘疾兒童教育安置形式的非隔離性和最少限制性，揭開了融合教育的序幕。美國學者德諾（Deno）提出了多種形式安置殘疾兒童受教育的“倒瀑布體系”，強調盡可能地使特殊教育需要兒童從隔離的環境向主流環境過渡，通過一系列安置環境的變換，走向主流環境，從而使特殊教育與普通教育實現交融。我國隨班就讀的廣泛開展促進了社會對特殊兒童的了解、理解和接納。在實現了形式上的融合之后，伴隨著對隨班就讀教育質量的探討，融合教育從“理解接納”階段發展到“有效學習”階段。上海市長寧區充分發揮區特教中心和特教學校的推動作用和專業優勢，為基礎教育階段特殊學生提供多樣化安置與支持。積極發展特殊幼兒學前融合教育，通過幼兒園特教班、普通班等多種方式接納特殊幼兒就近入學，基于評估開展學前特殊幼兒公益性康復訓練。家、醫、校協同編制并實施針對性強的康復訓練方案，加強特殊幼兒的家庭康復指導。根據隨班就讀中小學生的需要，提供普通班級、資源教室到特教學校康復訓練的多樣化安置與支持的融合教育安置與特殊教育支持。通過委托服務，發揮特教學校師資優勢，推進隨班就讀，形成區域管理、課堂研究和學生發展等方面的特色做法。為不能到校學習的特殊學生提供“滿足家庭需求”的送教服務。
三、成年和老年殘障人士需要持續的教育
有研究顯示，大多數殘疾學生在完成九年義務教育后，只能留守家中，依靠自己的基本助殘補助和家人的收入維持生活。而一小部分獲得了工作機會的殘疾學生，也常常因為人際交往、社會適應等障礙而失去工作。而且，由于學校之后的教育和康復訓練不足，這些殘疾學生的社會適應能力呈現退化趨勢，被隔離于正常的社會生活之外，生活質量堪憂。終身教育強調，教育和訓練的過程并不隨學校學習的結束而結束，而應該貫穿于生命的全過程。要根據特殊學生學習需求、特點、能力和學習背景等具體因素，提供多樣化的特殊教育支持。如開設成人高考復習班，豐富智障人士高等教育學習體驗，增強就業能力；與家長合作挖掘特殊學生潛能，開展職業教育之后殘疾學生的繼續教育和培訓等。對老年殘障人士，可邀請醫學、藝術等各方面專家開展醫學保健與閑暇系列講座，提供個性化特殊教育服務，滿足老年殘障人士的終身教育需求，提高老年殘障人士的生活質量。
四、殘障學生需要終身轉銜服務
從出生到入學直至步入社會，面對各階段的新環境、新角色，相對弱勢的特殊人群總會面臨一定的困難。如果預見不夠或干預不足，這些困難會增加他們問題行為的發生概率，延誤最佳治療、康復時機，給家長和教師的教育或行為管理造成困擾。針對特殊學生各階段的轉銜困難，特殊教育指導中心可與區域特教學校、機構合作，圍繞轉銜開展課題研究、學科帶頭人項目研究和轉銜中心組建設。根據早期干預到幼兒園、幼兒園至小學、小學至初中、初中至初職以及初職之后5個階段智障學生的轉銜服務需求，開發相應的轉銜項目，并進行項目的實施，確保學生在學齡階段接受的教育能夠幫助他們做好準備，以應對成人生活中多方面的挑戰和機遇。從社會隔離走向社會融合，殘疾學生的生涯發展需要貫穿終身的教育服務。從理念到實踐，完善0-3歲直至老年的特殊教育服務體系，任重而道遠。
作者：徐玉珍 單位：上海市長寧區特殊教育指導中心
論文評選活動的通知
各設區市教科院（所、室、中心）：
為交流與分享全省幼兒園、特殊教育學校、中小學教育科研成果，促進廣大教育工作者專業發展，提升教育科研素養，經研究，決定組織2021年全省幼教與特教、中小學“師陶杯”教育科研論文評選活動，現將有關事項通知如下。
一、參評對象
全省在職幼教及特教、中小學教育工作者，包括在職教師、教育行政管理人員和教育科研工作者。
二、論文主題
1、幼教類論文主題：“我與《指南》的十年”
參評論文應從各自角度真實地敘述在十年里“我”與《指南》的故事，體現與該主題相關的生動實踐和深度思考。
2、特教類論文不限主題。
3、中小學類論文主題：“中小學教育高質量發展”
參評論文要結合學校教育教學實踐，可從育人方式、課程教學、教師發展、學生成長、教育評價改革等多方面圍繞主題展開闡釋。
三、參評要求
1、篇數。各市要按照推薦參評論文篇數分配表（詳見附件1）指定的數量向我院提交參評論文，具體計算方式如下：
（1）幼教與特教類論文推薦篇數為各市幼教與特教專任教師總數的1%，盡量擴大園所參與面，原則上每個幼兒園推薦論文不得超過3篇。其中，幼教、特教具體篇數由各地根據實際情況進行調配。我院“科研基地園”“發展規劃”及“質量評估”項目園不占用各市名額，另行通知單獨申報。
（2）中小學類論文推薦篇數為各設區市中小學專任教師總數的0.3%，盡量擴大學校參與面，原則上每所學校推薦論文不得超過3篇。其中，小學、初中、高中各學段具體篇數由各市根據實際情況進行調配。省教科院中小學科研基地學校按每校5篇單獨申報，不占用各市名額，由各市統一收齊后連同推薦論文一并報我院。
2、體裁。參評論文的形式可以是圍繞本次活動主題的教育基本理論探討與宏觀教育分析，也可以是個案研究、教育隨筆、教育活動案例研究等，但都必須符合學術規范。論文要深入研究、注重實踐，講真實的故事，談真實的變化，避免工作匯報式，切忌泛泛而談。嚴禁抄襲，一旦發現永久取消參評資格，并通報全省。
3、格式
（1）參評論文電子文檔名稱格式統一為：“2021年‘師陶杯’XX市XX參評論文XX”，具體填報方式見《參評論文明細表》（附件2）備注欄。
（2）參評論文電子文檔正文中需一律隱去個人信息。請將個人信息提供給各設區市有關負責人，由其統一填寫在《參評論文明細表》上。
（3）參評論文正文前要有200字以內的摘要和3-5個關鍵詞。引文要準確無誤。注釋及參考文獻要按通用學術規范格式編寫，其中，注釋需每頁編號，統一用腳注。文章格式設置為：標題三號宋體加粗，一級標題四號宋體加粗，正文五號宋體，行距固定值20磅。論文篇幅在5000字左右。
4、往年已參加過全省“師陶杯”教育科研論文評選并獲獎的論文不得再次參評；已公開發表的論文不得參評。
5、所有參評論文都需要提供中國知網“學術不端文獻檢測系統”檢測證明，“總文獻復制比”要求不超過25%，請在《參評論文明細表》中“文獻檢測結果”部分注明。
四、組織申報
各市要做好本市參評論文的初評工作及協助我院做好論文評選的過程性指導工作，匯總參評論文電子稿，填報《參評論文明細表》，并按照規定的時間向我院報送相關材料，逾期不再接受申報。
1、幼教與特教類參評論文電子文檔及《參評論文明細表》請于2021年8月15日前統一報送至我院幼兒教育與特殊教育研究所郵箱：youjiaosuobg@163.com。請將報送論文按幼兒園、特殊教育學校分成2個文件夾，放在一個壓縮包內。壓縮包文件名格式統一為：“XX市2021年‘師陶杯’報送材料”。
2、中小學類參評論文電子文檔及《參評論文明細表》請于2021年8月15日前統一報送至我院基礎教育研究所郵箱：3139637125＠qq.com。請將報送論文按小學、初中、高中分成3個文件夾，放在一個壓縮包內。壓縮包文件名格式統一為：“XX市2021年‘師陶杯’報送材料”。
3、論文申報不收取任何費用。
五、評選辦法
1、我院成立專門的評選委員會負責論文評選工作，并確保評選的權威性與規范性。
2、我院組織專家進行評選，最終由評選委員會審定。
3、本次評選設特等獎，一、二等獎若干。獲獎結果將在江蘇省教育科學研究院網站公示、公布。
六、聯系方式及其他
其他未盡事宜可登陸江蘇省教育科學研究院網站（jsies.cn/）查詢，具體聯系方式如下：
1、幼教與特教類論文參評聯系人：何鋒，025-83758243。
2、中小學類論文參評聯系人：朱亮，025-83758292。
附件1：各市推薦參評論文篇數分配表
附件2：參評論文明細表
江蘇省教育科學研究院
2021年6月1日
附件1
各市推薦參評論文篇數分配表
大市
推薦參評論文數量（篇）
幼教與特教
中小學
非科研基地校
科研基地校
小學
初中
高中
南京市
120
271
35
20
30
無錫市
100
215
45
30
25
徐州市
150
328
15
15
25
常州市
70
154
50
15
10
蘇州市
120
330
40
50
15
南通市
70
213
15
35
20
連云港市
70
199
20
25
25
淮安市
60
170
15
20
15
鹽城市
110
224
25
25
25
揚州市
60
135
15
10
20
鎮江市
40
94
50
15
35
泰州市
50
139
20
30
45
宿遷市
100
190
35
20
15
總 計
1120
3657
附件2
參評論文（幼教與特教）明細表
市 區縣
序號
文檔名稱
作者姓名
作者單位
學校類別
聯系電話
論文標題
文獻檢測結果
去除本人
文獻復制比
重合
字數
去除引用
文獻復制比
總文字復制比
備注：
“文檔名稱”格式統一為：2021年“師陶杯”XX市XX（選擇填寫：“幼兒園”或“特殊教育學校”）參評論文XX（各市參評論文按照幼兒園/特殊教育學校分類后，從“01”開始統一編制的論文序號），如：2021年“師陶杯”XX市幼兒園參評論文01、02、03......；2021年“師陶杯”XX市特殊教育學校參評論文01、02、03......。
參評論文（中小學）明細表
市
序號
文檔名稱
作者
姓名
作者單位
學段
學科
聯系電話
論文標題
近5年內省（市）優質課或教學基本功大賽獲獎情況（詳細注明獲獎時間、級別、獎項）
文獻檢測結果
去除本人
文獻復制比
重合
字數
去除引用文獻復制比
總文字復制比
備注：“文檔名稱”格式統一為：2021年“師陶杯”XX市XX（選擇填寫：“小學”“初中”或“高中”）參評論文XX（各市參評論文按照小學/初中/高中分類后，從“01”開始統一編制的論文序號），如：2021年“師陶杯”XX市小學參評論文01、02、03......；2021年“師陶杯”XX市初中參評論文01、02、03......；2021年“師陶杯”XX市高中參評論文01、02、03......。
(一)殘疾兒童教育問題的提出
公共政策的一個重要特性是問題取向性,一項政策的出臺,往往是為了解決某一社會問題。在公共政策制定過程中,政策問題研究即政策問題建構具有特別重要的地位。殘疾兒童是指身心發展上有缺陷的兒童,殘疾兒童問題作為人類社會的一種自然、社會現象,自古有之,是客觀存在的,殘疾類型包括智力殘疾、聽力殘疾、視力殘疾、肢體殘疾、言語障礙、情緒和行為障礙、多重殘疾等[6](P1)。這種缺陷使得兒童個體缺乏作為正常人以正常方式從事某種正常活動的能力[7]。據2001年中國0-6歲殘疾兒童抽樣調查結果,以2000年第五次全國人口普查人口數推算,全國約有0-6歲殘疾兒童139.5萬,全國每年新增0-6歲殘疾兒童約19.9萬[8]。2006年第二次全國殘疾人抽樣調查結果顯示,我國有0-6歲殘疾兒童167.8萬,占殘疾人總數的2.02%[9]。數以百萬計的各類殘疾兒童迫切需要得到有效的康復訓練與教育服務。
(二)我國殘疾兒童學前教育的現狀
殘疾兒童的學前教育是泛指所有的學齡前殘疾兒童,由受過特殊教育專業訓練的教師對其進行初步的集體生活能力和學習習慣的培養,并進行針對性的缺陷補償訓練,為今后順利接受初等特殊教育奠定基礎[6](P53)。學前教育是基礎教育的重要組成部分,是個體終身發展的起始與奠基階段,對鞏固和提高九年義務教育的質量與效益,全面提升國民整體素質具有基礎性、全局性和先導性的重要作用與價值。近年來,心理學、教育學和腦科學等方面研究成果共同表明,學前期是人一生中大腦形態、結構、機能發展最為迅速、可塑性最強的時期,是個體情感、行為、語言、認知等各方面發展的奠基階段和敏感期,是個體社會化的起始階段和關鍵時期。許多對特殊兒童進行早期干預的研究也證實,越早開始的干預便越容易取得良好的教育效果,可以使殘疾幼兒的損害不至于造成更大的殘疾和障礙。有特殊教育專家計算出:如在早期干預中使用1元錢,那么將會在殘疾兒童學齡時的教育中節省7元錢,也就是說早期教育與訓練,既可減輕殘疾幼兒的不良后果,又可使他們在日后的教育中減少困難和節約經費[10]。0-6歲,是特殊兒童發現、鑒別和干預的關鍵時期,所有兒童都有權獲得人生發展最佳開端的可能。然而調查顯示,3-6歲殘疾兒童接受學前教育率僅為43.92%,其中城市為61.48%,農村為26·41%,遠低于普通幼兒園入園率(70.55%)[8]。原因在于:為殘疾兒童提供學前教育的特殊機構嚴重匱乏,普通學前教育機構缺少接納殘疾兒童的師資力量和相應設施。殘疾兒童早期康復教育需求與各類康復訓練機構匱乏和市場供給不足的矛盾日益加劇,制約了殘疾兒童早期教育康復工作的發展。學前階段兒童所擁有教育機會的多少和教育質量的優劣,不僅決定了其學前期的發展水平,而且影響著其終身學習與發展的質量和效果[11]。3-6歲殘疾兒童學前教育狀況(尤其是農村)亟待改善。學齡前殘疾幼兒處于弱勢群體的底層,學前特殊教育因此成為教育公平的起點,是創建和諧社會的基礎工程。這種教育的公平與教育權益的保障,必須通過制度和政策的支持,切實推動學前特殊教育的發展。
二、我國殘疾兒童學前教育政策:從倡導性的“積極開展”到“普惠性”
受教育權是殘疾人生存與發展的基本權利,我國歷來重視殘疾人的教育問題。建國以后,在黨和政府的關懷及社會各界的支持下,殘疾人的社會地位提高,參與社會生活的意識增強,受教育的機會也得到顯著改善。另一方面,殘疾人問題也日益引起國際社會的普遍關注,1982年12月,第三十七屆聯合國大會通過第52號決議,確定1983-1992年為聯合國殘疾人十年,制定了《關于殘疾人的世界行動綱領》,呼吁世界各國采取行動。對此,我國政府予以高度重視,積極響應“聯合國殘疾人十年”和《關于殘疾人的世界行動綱領》,1988年我國頒布了第一個殘疾人事業發展五年規劃《中國殘疾人事業五年工作綱要》。但是,由于歷史原因和生產力水平的限制,我國殘疾人事業滯后于社會經濟發展的水平,殘疾人受教育程度低。因此,為殘疾人提供教育機會成為國家發展殘疾人事業的一個主要內容,發展殘疾人教育事業的一個主要任務是普及殘疾兒童義務教育,在此基礎上完善各階段相互銜接的特殊教育體系。從相關政策文本的內容來看,發展殘疾兒童學前教育并不是我國殘疾人教育事業的重點。但是,學前教育作為終身學習的開端,是國民教育體系的重要組成部分。學前教育對于殘疾兒童良好習慣和社會態度的養成以及缺陷補償等方面具有重要作用。因此,在政策制定上表現為:在有限的教育資源下,為殘疾兒童提供平等的學前康復教育機會和更好的資源,提供更廣泛的繼續學習的機會,并在關心和支持殘疾兒童學前教育、完善殘疾兒童學前機構、健全殘疾兒童教育經費保障機制三方面呈現,提出了落實學前康復教育機構、設備、師資等三項內容為重點推進工程。下面筆者結合具體政策文本內容來探討殘疾兒童學前政策的發展。
(一)發展殘疾兒童學前教育:“公平”與“效率”的博弈
教育政策的本質就是在社會范圍內進行公共教育資源的分配。分配什么、如何分配是由教育政策的價值選擇決定的。殘疾兒童學前教育政策雖然是一個理性的論證和決策過程,但并不是一種完全客觀和價值中立的技術性工作,在實踐過程中,殘疾兒童學前教育政策的制定與實施本質上是教育政策主體的一種利益表達與整合過程。我們知道,教育政策分配教育利益、解決教育問題,是為了促進教育事業的發展,實現受教育資源、機會、結果等的公平分配,促進全體人的個性全面發展。因而公平、質量或效力、效率和自由始終是教育政策持續追求的公共價值。然而在人口分布和經濟發展的限制中,公平、效率和自由的價值在政策過程中又是相互沖突的競爭性需求[12]。20世紀80年代以來,我國教育發展的主要任務是普及九年義務教育,在殘疾人教育事業上,也是以普及殘疾兒童義務教育為重。1988年,我國頒布的第一個殘疾人事業發展五年規劃《中國殘疾人事業五年工作綱要》提出“以普及初等教育為重點”的政策導向,1989年的《關于發展特殊教育若干意見的通知》進一步提出了發展特殊教育事業的基本方針,即“著重抓好初等教育和職業技術教育,積極開展學前教育,逐步發展中等教育和高等教育。”強調把殘疾少年兒童教育切實納入普及義務教育的工作軌道。此外,在隨后頒布的規劃文件中,如2001年的《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》、2006年的《中國殘疾人事業“十一五”發展綱要(2006-2010年)》等文件中,把基本普及殘疾兒童義務教育及其鞏固和提高作為發展殘疾人教育事業的重中之重。由此可見,在殘疾兒童學前教育政策的價值取向上,特別是在“效率”與“公平”兩種核心價值取向上,國家宏觀的公共價值取向以“效率”優先,當然也兼顧“公平”,提出“采取有力措施,積極推動……幼兒園附設特教班”,也認識到“學前教育對殘疾兒童尤其重要”,并“積極開展學前教育”,指出“早期發現、早期矯治、早期教育對于殘疾兒童的身心發展具有重要意義”。隨著我國經濟的發展,普及九年義務教育目標的實現,在殘疾兒童學前教育政策上也發生了變化。2001年《關于“十五”期間進一步推進特殊教育改革和發展的意見》指出:大中城市和經濟發達的農村地區,要積極發展殘疾兒童康復、教育事業,殘疾兒童學前教育水平要有大幅度提高;其他已經普及九年義務教育的地區要進一步發展殘疾兒童學前康復教育。2006年的《中國殘疾人事業“十一五”發展綱要(2006-2010年)》提出“大力發展殘疾兒童學前教育”;2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》提出“因地制宜發展殘疾兒童學前教育”政策;2010年《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》進一步明確殘疾兒童學前教育政策,即“建立學前教育資助制度,資助家庭經濟困難兒童、孤兒和殘疾兒童接受普惠性學前教育。發展殘疾兒童學前康復教育”;2011年《中國殘疾人事業“十二五”發展綱要》提出:“建立完善從學前教育到高等教育的殘疾人教育體系”,“資助殘疾兒童接受普惠性學前康復教育”。我國殘疾兒童學前教育政策,從最初的“積極發展”到“大力發展”再到“普惠性學前教育”,展現出在殘疾兒童學前教育政策的價值取向上由“效率”優先,逐步發展為“效率”與“公平”并重,進而發展為目前的以“公平”為重的發展路徑。
(二)不斷擴大殘疾兒童接受學前教育的機會
受教育權是一項基本人權,具體表現為受教育機會權和受教育條件權[13](P17)。發展殘疾兒童學前教育,設立殘疾兒童學前教育機構,為殘疾兒童提供學前教育的機會成為政策實施的主要內容。1988年的《中國殘疾人事業五年工作綱要》和1989年的《關于發展特殊教育的若干意見》提出:由特殊教育學校附設的學前班、殘疾兒童康復機構和普通幼兒園舉辦的殘疾兒童學前班作為殘疾兒童學前教育機構,并依靠家庭的配合,對殘疾兒童進行早期智力開發和功能訓練。1990年《殘疾人保障法》以法律的形式規定:“普通幼兒教育機構應當接收能適應其生活的殘疾幼兒”,“殘疾幼兒教育機構、普通幼兒教育機構附設的殘疾兒童班、特殊教育機構的學前班、殘疾兒童福利機構、殘疾兒童家庭,對殘疾兒童實施學前教育”。1994年《殘疾人教育條例》第十條進一步明確規定:“殘疾幼兒的學前教育,通過下列機構實施:(1)殘疾幼兒教育機構;(2)普通幼兒教育機構;(3)殘疾兒童福利機構;(4)殘疾兒童康復機構;(5)普通小學的學前班和殘疾兒童、少年特殊教育學校的學前班。殘疾兒童家庭應當對殘疾兒童實施學前教育。”1996年《中國殘疾人事業“九五”計劃綱要(1996-2000年)》指出:要實現殘疾兒童學前教育有較大發展,應采取“普通幼兒教育機構和普通小學附設的學前班積極招收殘疾兒童隨班就讀并根據需要開設殘疾兒童班;特教學校、兒童福利院開設學前班,與家庭相結合,開展殘疾兒童的早期教育、早期康復”的措施。這些政策文本出臺與實施,使得殘疾兒童依法獲得學前教育機會,并且有權請求國家提供受教育條件并保證其平等利用這些條件,在其利用這些條件有困難時,有請求政府給予資助和幫助的權利。
(三)提供更好的教育資源
殘疾兒童是一個特殊的群體,為殘疾兒童提供學前教育機會,只是一種形式上的教育權,而他們要享有實質上的學前教育權,則還有一定的困難,因此國家要為這些特殊群體提供必要的扶持和幫助。1989年《關于發展特殊教育的若干意見》明確規定:民政部門要負責組織兒童福利機構和社區服務機構,對殘疾兒童進行學前教育。1992年《九十年代中國兒童發展規劃綱要》提出:要加強對殘疾患兒的早期診斷、護理、康復和教育工作。在全國完善四至五個殘兒康復人員培訓基地,在社區內建立殘疾兒童寄托所、聾兒語訓中心。2001年《關于“十五”期間進一步推進特殊教育改革和發展的意見》中指出:特殊教育的主管部門應通過政策和行政手段鼓勵更多的特教學校、普通幼兒園、社區、有條件的個人開展殘疾兒童的學前教育和訓練,并在精神上和物質上給予一定的支持、鼓勵,以調動他們開展學前教育的積極性,使更多的殘疾兒童能接受學前教育和訓練。2009年《關于進一步加快特殊教育事業發展的意見》指出:有條件的城市和農村地區要基本滿足殘疾兒童接受學前教育的需求。地方各級教育、民政、衛生部門和殘聯要相互協作,采取多種形式,在有條件地區積極舉辦0-3歲殘疾兒童早期干預、早期教育和康復訓練機構,鼓勵社會力量舉辦學前特殊教育機構。2010年,《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》提出:“建立學前教育資助制度,資助家庭經濟困難兒童、孤兒和殘疾兒童接受普惠性學前教育。”2011年,《中國殘疾人事業“十二五”發展綱要》提出:建立多部門聯動的0-6歲殘疾兒童篩查、報告、轉銜、早期康復教育、家長培訓和師資培養的工作機制,鼓勵和支持幼兒園、特教學校、殘疾兒童康復和福利機構等實施殘疾兒童學前康復教育。實施“陽光助學計劃”,資助殘疾兒童接受普惠性學前康復教育。
三、結語
從2015年起，甘肅省省級財政將為省屬中等職業學校撥付生均經費，并向重點產業、新興產業急需專業、特色專業以及農林水地礦油等艱苦行業專業傾斜。
2月，甘肅省財政廳和省教育廳聯合下發了《甘肅省省屬中等職業學校生均經費標準》。根據《標準》，文化藝術、體育與健身等專業的生均經費標準為每生每年8000元；農林牧漁、資源環境等專業的生均經費為每生每年7500元；財經商貿、休閑保健等專業的生均經費標準為每生每年7000元。
“大學生思想政治教育百千萬工程”啟動實施
3月11日下午，隨著蘭州理工大學舉行“大學生思想政治教育百千萬工程”啟動儀式，全省高校“大學生思想政治教育百千萬工程”拉開序幕。
為了進一步加強和改進大學生思想政治和安全穩定工作，甘肅省教育部門決定于2015年開始在甘肅省各高校實施“大學生思想政治教育百千萬工程”，即舉辦百場心理輔導報告，組織千名干部下班級，組織萬名教師進宿舍，提高大學生心理素質，進一步關愛學生，密切師生關系，促進學生全面發展和健康成長。
學前教育駛入快車道 三年內新增30萬幼兒入園學位
3月24日，省教育廳、省發改委、省財政廳了《甘肅省第二期學前教育三年行動計劃（2014～2016年）》。按照計劃，2014年至2016年三年里，我省每年招錄5000名幼兒教師，新增幼兒入園學位30萬個。2016年，學前三年毛入園率達到75%，普惠性幼兒園資源明顯擴大，鄉鎮中心幼兒園全面覆蓋，行政村學前教育資源網絡初步形成，入園難、入園貴問題將有效解決。
拓寬職校生成長通道 試行職校生讀研
從2015年開始，甘肅加快推進高等職業教育分類考試和招生，拓寬人才多元化成長渠道，完善職業人才銜接培養體系，逐步形成中高職五年一貫制、中職“3+4”升本科、高職“3+2”升本科、中職學生“文化素質+職業技能”對口升學考試、高等職業學院單獨招生和中職畢業生免試推優并存的貫通培養格局。
同時，通過探索實施“4+2+1”研究生模式，為職業院校學生接受應用碩士研究生教育暢通渠道，采取“知識+技能”的方式，單列計劃、單獨劃線、單獨錄取。
“寒門子弟”上幼兒園中高職將獲系列免費
為加大精準扶貧力度，我省建立了涵蓋全省417萬名貧困人口基本信息的扶貧“大數據”庫。從2015年起，按照每生每學年1000元的標準，對納入扶貧“大數據”庫的貧困家庭幼兒在當地接受學前教育免除保教費，同時免除的還有貧困家庭子女接受中職教育的學費及在省內就讀高職院校的學費和書本費。貧困家庭子女就讀中職學校，每生每學年還可獲得2000元助學金，考上高職院校的則給予每生每學年最高8000元的生源地信用助學貸款。
三所全日制普通本科高校揭牌成立
6月11日，甘肅省三所全日制普通本科高校成立大會在蘭州舉行。甘肅省委書記王三運為三校揭牌，省長劉偉平作了講話，常務副省長咸輝主持成立大會。
近年來，甘肅省克服多方面困難，持續加大投入，推動教育事業發展。2015年上半年，經教育部和甘肅省政府批準，原蘭州商學院更名為蘭州財經大學，原甘肅中醫學院更名為甘肅中醫藥大學，同時在平涼醫學高等專科學校基礎上成立甘肅醫學院。三校由甘肅省管理，所需經費由甘肅省統籌安排解決。
蘭州新區職教園區開建
6月23日，蘭州新區職教園區和甘肅省體育館正式開工建設。職教園區位于蘭州新區中東部，規劃總用地面積1.3萬畝，總建筑面積414.17萬平方米，估算總投資189億元，是甘肅歷史上一次性投資最大的教育項目，計劃于2017年9月建成后入駐辦學。
甘肅省教育考試院成立
7月14日，甘肅省教育考試院成立，甘肅省副省長郝遠、教育部考試中心副主任張為舟為考試院成立揭牌。
甘肅省教育考試院由甘肅省高等學校招生辦公室和甘肅省高等教育自學考試辦公室整合組建而成，為教育廳管理的副廳級事業機構。甘肅省教育考試院成立后撤銷原有的甘肅省高等學校招生辦公室和甘肅省高等教育自學考試辦公室。
藏區寄宿學生生活費補助標準再次提高
為進一步加大對藏區義務教育寄宿學生的資助力度，改善義務教育階段寄宿生生活質量，我省決定再次提高甘南藏族自治州農村義務教育階段寄宿生生活費補助標準。
提標后的生活補助從2015年春季學期開始補起，甘南州海拔最高的碌曲縣和瑪曲縣每生每年提高250元，達到2200元；其他縣區每生每年提高253元，達到2168元。
18個縣市區通過國家義務教育均衡發展評估認定
9月19日上午，國務院督導檢查組在蘭州召開反饋會，宣布甘肅省18個縣市區均達到國家規定的義務教育均衡發展基本均衡縣評估認定標準，順利通過了國家的督導檢查。至此，我省達到國家規定的義務教育均衡發展基本均衡縣標準的縣市區增至29個，標志著我省義務教育工作進入了一個新的時期。
這18個縣市區分別為蘭州市安寧區、七里河區、西固區，酒泉市肅州區、金塔縣、玉門市、瓜州縣、肅北縣，張掖市肅南縣，金昌市永昌縣，白銀市白銀區、景泰縣、平川區，平涼市涇川縣、靈臺縣，慶陽市西峰區、慶城縣和隴南市徽縣。
實施督學能力提升三年行動計劃
從2015年起，省教育廳在全省范圍內組織實施了“甘肅省督學能力提升三年行動計劃（2015-2017）”，計劃三年內對全省、市（州）、縣（市區）三級所有督導機構專職人員、兼職督學、中小學責任督學分年度進行一輪集中培訓。首期培訓于2015年9月開始。
義務教育學校D級危房基本消除
10月26日～27日，我省全面改善義務教育薄弱學校基本辦學條件項目現場推進會在蘭州召開。
甘肅省“全面改薄”項目從2014年開始實施，兩年來實施土建項目10838個、設備購置項目2988個，各級財政落實“全面改薄”資金103.17億元，基本消除義務教育學校D級危房，惠及6493所義務教育薄弱學校和160萬名在校生。截至2015年10月21日，全省完工校舍建設項目5935個，完成新建（維修）校舍133萬平方米；購置課桌凳57.9萬套，達到了學生一人一桌一椅的要求；配置多媒體教學設備3萬多套，提升了信息化設備覆蓋率；購置學生用床10.5萬張，達到寄宿學生每人一床的要求，消除了“大通鋪”現象。
義務教育學校校長教師交流輪崗實施意見
2015年10月，甘肅省教育廳、省財政廳、省人社廳聯合下發了《關于深入推進縣（區）域內義務教育學校校長教師交流輪崗的實施意見》。《意見》指出，從2016年起，省內義務教育學校將全面推行校長教師交流輪崗制，中青年教師、校長必須到薄弱學校或農村學校任教，并作為評職稱、評優的必備條件。力爭用3～5年時間實現縣（區）域內義務教育學校校長教師交流輪崗的制度化、常態化，實現優質校長教師資源共享、均衡配置。
鄉村教師支持計劃實施辦法出臺
為了解決甘肅當前鄉村中小學和幼兒園教師短缺問題，吸引優秀人才到鄉村學校任教，穩定鄉村教師隊伍，讓每一個鄉村孩子都能接受公平、有質量的教育，10月27日，甘肅省政府辦公廳印發《甘肅省〈鄉村教師支持計劃（2015-2020年）〉實施辦法》。
《實施辦法》主要在師德師風建設、教師隊伍補充、培養培訓、生活待遇、獎勵扶持、編制管理、責任落實等方面出臺了系列組合支持措施，力爭到2020年努力培育一支“下得去、留得住、教得好”的鄉村教師隊伍。
“7+1”精準扶貧教育專項支持計劃啟動實施
2015年，為立體推進教育精準扶貧，我省在58個集中連片貧困縣（市、區）和17個插花型貧困縣（市、區）啟動實施“7+1”精準扶貧教育專項支持計劃。省教育廳出臺了學前教育、義務教育、職業教育、鄉村教師隊伍、民族教育、學生資助、高校招生等一攬子7個專項支持計劃和支持革命老區教育跨越發展行動計劃，打出精準扶貧組合拳，進一步提高貧困地區教育發展整體水平，有效阻斷貧困代際傳遞，著力為扶貧脫貧提供人才和智力支撐。
特殊教育學生公用經費提高到每生每年6000元
11月17日，甘肅省特殊教育提升計劃中期推進會在慶陽特殊教育學校召開。目前，全省14個市州都建立了特殊教育學校，30萬以上人口縣實現了特殊教育學校的全覆蓋。從2015年起，義務教育階段特殊教育學校學生公用經費標準從每生每年800元提高到6000元，納入義務教育經費保障機制。
學前教育生均公用經費標準出臺
為完善學前教育經費投入機制，保障幼兒園日常運轉，改善辦學條件，11月26日，省財政廳、省教育廳制定出臺了《甘肅省學前教育生均公用經費標準》。我省確定的公辦幼兒園生均公用經費標準為城市1400元/生?年，農村1200元/生?年。其中，財政撥款標準為城市500元/生?年，農村400元/生?年，并根據學前教育發展與財力狀況相應調整。
一、切實加強培訓需求調研，做好培訓規劃設計
各省（區、市）要對“國培計劃”項目實施情況進行全面調研，總結經驗，發現問題，摸清需求，并根據本地教師隊伍建設實際，進一步明確“國培計劃”工作重點，有針對性地進行規劃設計。要根據骨干教師高級研修、在職教師提高培訓和新任教師崗前培訓的不同要求，科學設計培訓項目，確保按需施訓。要重點關注未參訓教師的需求，擴大培訓覆蓋范圍。
二、進一步加大實踐性培訓比重，切實提高教師教學技能
要根據“國培計劃”課程標準，緊緊圍繞基礎教育課程改革重點難點問題，以提升教師教學技能為中心，以典型案例為載體，合理確定課程內容，開展主題式培訓，實踐性課程原則上不少于50%。要將師德、教師專業標準解讀和信息技術列入必修課程。要切實改變以講授為主的培訓方式，大力推進實踐性培訓，強化基于教學現場、走進真實課堂的培訓環節，通過現場診斷和案例教學解決實際問題，采取跟崗培訓和情境體驗改進教學行為，切實提升教師課堂教學技能。各地要加強專家庫建設，重點遴選一線優秀教師和教研員。進一步加大一線優秀教師和教研員在培訓項目師資團隊中的比重，應不少于50%。
三、積極推動培訓模式創新，不斷增強培訓實效性
要積極變革遠程培訓模式，推進教師網絡研修社區建設，將網絡研修與校本研修緊密結合，打造教師學習共同體，促進教師培訓常態化。要積極進行教師培訓選學探索，為教師創造自主選擇培訓內容、時間、途徑和機構的機會，滿足教師個性化需求；探索將國培學分納入教師培訓學分銀行，推動教師非學歷培訓和學歷教育學分互認，激發教師參訓動力。要加強教師訓后跟蹤，通過網絡研修、課題研究、定期回訪等模式，對教師進行有效跟蹤指導。
四、嚴格項目規范管理和質量監控，提升培訓專業化水平
各地要切實按照《教育部辦公廳財政部辦公廳關于印發〈“國培計劃”示范性集中培訓項目管理辦法〉等三個文件的通知》（教師廳〔2013〕1號）要求，認真做好參訓學員選派管理、項目招投標、項目組織實施、經費使用管理、培訓質量監管等各項工作。要進一步提升項目管理信息化水平，建立學員電子檔案，實行參訓學員統一管理，加強對培訓機構和師資團隊的培訓過程監管。要嚴格培訓質量監控，細化網絡匿名評估，推動第三方評估，加強訓后實效評估，及時公布檢查結果。
要進一步優化資金配置，“中西部項目”置換脫產研修經費安排55%左右，短期集中培訓安排20%左右，遠程培訓安排25%左右；“幼師國培項目”置換脫產研修安排40%左右、短期集中培訓經費安排35%左右，轉崗教師培訓安排25%左右。嚴格培訓經費使用管理，項目經費專款專用，經費須直接撥付至中標的培訓任務承擔機構，不得以任何名義挪用，食宿安排厲行勤儉節約，不得安排與培訓無關的參觀考察活動。各地要落實必要工作經費，確保項目順利實施。
附件1
2013年“示范性培訓項目”重點加強教師培訓團隊研修、特殊教育教師和體育學科教師培訓，啟動教師高端研修，推動遠程培訓模式變革，開展培訓優質課程資源建設，設置以下子項目。
一、一線優秀教師培訓技能提升研修。對擔任兼職教師培訓者的6 000名中小學幼兒園一線優秀教師和教研員進行為期10天的培訓技能專項培訓，重點提升其培訓教學和組織實施能力。開展骨干教師高端研修，將集中研修與教師工作坊相結合，將“種子”教師培訓與研修團隊打造相結合，培訓300名“種子”教師，輻射帶動不少于3萬名教師。
二、特殊教育骨干教師培訓。對1 800名特殊教育學校的骨干教師進行為期10天的集中培訓，提高教師教育教學能力和校本研修指導能力。要對從事盲教育、聾教育、培智教育的教師進行有針對性的專題培訓，為全國每所特殊教育學校至少培訓1名骨干教師。
三、幼兒園骨干教師培訓。采取集中培訓和遠程培訓相結合的方式，對52 000名幼兒園骨干教師進行專項培訓。其中，對2 000名幼兒園骨干教師和教研員進行為期10天的集中培訓，重點提升其培訓能力；對5萬名幼兒園骨干教師進行50學時的遠程培訓，貫徹落實《3～6歲兒童學習與發展指南》，提高骨干教師的保教能力和園本研修能力，防止和糾正幼兒園“小學化”傾向，促進學前教育科學發展。
四、緊缺薄弱學科骨干教師培訓。對5 000名體育、音樂、美術、信息技術和雙語教育等緊缺薄弱學科骨干教師和教研員進行為期10天的集中培訓，提高其教育教學能力和培訓能力。其中，對100名農村兼職體育教師和培訓者進行專項培訓，探索兼職體育教師培訓模式；對1 000名“教學點數字教育資源全覆蓋”項目骨干培訓者進行專項培訓，引領各地開展教學點教師培訓。
五、培訓團隊研修。采取集中培訓和遠程培訓相結合的方式，對高等學校和各級教師培訓機構的16 500名專職培訓者進行針對性培訓。其中，對1 500名高等學校、省級和市級教師培訓機構骨干培訓者進行10天集中培訓，對15 000名縣級教師培訓機構培訓者進行50學時培訓，提升其培訓項目組織實施能力。
六、網絡研修與校本研修整合培訓。采取網絡研修和校本研修相結合的方式，對5萬名中小學教師進行不少于80學時的專項培訓。變革教師遠程培訓模式，建設網絡研修社區，推動網上研修和網下研修結合、虛擬學習和教學實踐結合的混合式學習，促進信息技術與學科教學深度融合，打造教師學習共同體，建立校本研修良性運行機制，推動教師培訓常態化和教師專業自主發展。
七、骨干班主任教師研修。對1 000名中小學骨干班主任教師（包括150名骨干少先隊大隊輔導員）和心理健康教育骨干教師進行為期10天的集中研修，提高班主任和心理健康教育教師的專業能力和素質。
八、優質培訓課程資源建設。研制中小學幼兒園教師培訓課程標準，制定教師培訓項目實施指南，開發教師培訓優質課程資源（包括文本、網絡課程和微課程資源），促進優質資源共建共享，為各地實施“國培計劃”和教師培訓工作服務，提升教師培訓的專業化水平。
附件2
“中西部項目”和“幼師國培項目”采取置換脫產研修、短期集中培訓、遠程培訓和轉崗教師培訓相結合方式，對中西部農村義務教育學校教師和校長、農村幼兒園教師和園長進行有針對性的專業培訓。
一、置換脫產研修。各地要進一步創新完善置換脫產研修模式，細化項目實施流程，落實“雙導師”責任制，增加教師返崗實踐環節，實現院校集中研修和優質中小學“影子教師”實踐有機結合，推動教師培養培訓一體化改革。要積極利用網絡研修平臺，探索“種子”教師培訓與研修團隊打造相結合的機制，切實發揮“種子”教師示范引領作用。嚴格參訓學員遴選標準，落實參訓學員公示制度，切實選拔具有良好發展潛力的中青年骨干教師參訓。
融合教育作為一種倡導融合、包容、平等、民主的教育思潮，已經帶來了世界范圍內的教育變革。有特殊需要的兒童陸續被安置到普通學校接受一體化的教育，享有與普通兒童一樣的受教育權利。其參與者不再僅僅局限于教師，而是由教師、助教、家長、特殊教育專家、學校管理者、康復治療師等所有相關人員共同參與，他們的工作各有側重但存在重疊，因此，高效的溝通和合作能力便成為融合教育教師提高教學效率，勝任融合教育工作的首要素質，是所有教育教學活動開展的基礎。
兒童自閉癥是對兒童成長有嚴重影響的發展性障礙，融合教育為自閉癥兒童的治療提供了更為良好的生態環境。隨著特殊教育事業的不斷發展，世界各地都在推行融合教育國外的融合教育師資培養項目主要通過培訓形式來體現對教師合作能力的要求和培養。
融合教育理念下的治療對自閉癥兒童尤其是高功能自閉癥兒童的成長有著重要的意義。以融合教育為訓練背景，行為治療、結構化訓練為教學框架，輔以感覺訓練及繪畫、游戲等治療，同時配合以環境策略、同伴策略、開放式教學方法的使用，希望在此模式下，除了塑造自閉癥兒童的正常行為習慣，發展社會技能外，也希望通過這種有意識的融合，激發蘊涵在自閉癥兒童無意識深層的智慧，挖掘自閉癥兒童的最大潛能。融合對自閉癥兒童來說，不僅是提供了一個良好的訓練背景，從某種意義上講更是一種治療。
二、我國學前自閉癥兒童融合教育的現狀
1、隨著全社會對特殊兒童接納程度的提高，雖然已經有為數不少的普通幼兒園接受自閉癥兒童，但是，大多數幼兒園自閉癥兒童還是缺乏有針對性的教育干預措施。有的老師因為不理解自閉癥兒童的行為和心理，采取錯誤的教育，從而會引發更嚴重的行為問題。
2、大部分的自閉癥兒童家長由于對自閉癥了解的不多，因此在兒童成長的過程中不能及時地察覺和引起足夠的重視。不能實現早診斷，早治療，影響自閉癥兒童的最佳康復的時間。如果經過一定的早期康復干預訓練，其語言能力、智力、社交能力能夠獲得較好的發展，存在可塑性。
3、幼兒園中，特殊教育教師的人數較少，不能較好的處理自閉癥兒童行為問題的方法，了解自閉癥兒童的優點，采取合理的教學方法。
三、學前自閉癥兒童融合教育的師資培養
1、構建完備的支持體系，為融合教育師資培養與培訓提供保障
融合教育本身就是一個集家庭、學校和社會的系統工程，需要從政策到資金、從專業到輿論的全面支持。同樣，完備、健全的支持體系將為融合教育師資培養工作提供廣闊的空間和堅實的保障。在我國，支持保障體系的欠缺大大限制了師資培養工作的開展。近年來，在北京、上海等融合教育發展水平較高的城市逐步建立起了市級及區級的特殊教育中心，定期開展隨班就讀教師培訓，建立巡回指導制度，以求最大限度地支持隨班就讀教師的專業發展，但相關的支持仍需進一步完善和加強。
2、設置核心課程和校本課程
分設核心課程和不同的課程板塊以供學生選擇，核心課程內包括基本的特殊教育的知識和技能、兒童發展的知識和技能；板塊型課程可以按照障礙類型來區分，基于我國其他干預服務人員的缺乏現狀，設置康復訓練、語言訓練、游戲治療等不同的板塊。
3 、促進家長、學生、教師及相關人員的合作
融合教育涉及人員不只是學生和教師，家長，教師及相關人員需要通力合作，共同尋求在融合中幫助自閉癥學生與普通學生更好融合的方式和策略，充分體現了融合教育中的家庭教育、學校教育、社會教育的一體化原則。在團體合作的基礎上，動員相關的力量對兒童進行診斷、評估、制定與實施干預訓練的計劃，并且要及時更改IEP計劃，對自閉癥兒童更加實用。
