時間：2023-07-13 17:24:05
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇勞動教育概念界定，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
所謂全面素質并非單指個體心理生理的先天特征，而應包含后天培養練所得的文化因素。素質包含了個體與群體先天素質和后天素養之所得，應包括：（1）身體素質：指體質、體能、體魄以及身體力量運動的諸多特征；（2）心理素質：指認識、意志、情感、機能品質及特征；（3）知識經驗（科學、文化、專業）；（4）價值觀念；（5）實踐操作；（6）人際交往。可見素質教育涉及和指向的是個體和群體全面素質的培養、提高和發展。實現這樣的素質教育，必須全面貫徹和執行社會主義教育方針，使受教育者在德、智、體、美、勞幾方面得到全面協調的發展。毫無疑問，藝術教育在實現和落實素質教育的實踐過程中，有其不可取代的作用。
把包括繪畫藝術在內的藝術教育標舉到今天的高度，絕非空穴來風。為適應知識經濟時代的到來，許多教育家、社會學家們認為，自然科學知識、人文社會科學知識和藝術素養這三個文化疆域知識的融合貫通是新世紀全面型文化素質的基本內涵。人們曾以挑剔的眼光審視藝術教育這“匹”“馬”是否能夠同自然科學與人文科學教育并駕齊驅，現在終于認定這絕非一匹“駑馬”。
1．何謂“繪畫藝術教育”
繪畫藝術教育這個概念從沒有像現在這樣模糊不清，無論是學校還是社會，繪畫藝術教育方興未艾，但大部分陷入各種誤區。考察古今中國繪畫藝術教育的理念與實踐，用一種現代的眼光和開放的視野對此進行探究。
我國古代繪畫藝術教育的觀念和實踐大體上是注重教化、審美、實用三大價值取向。最最記載于《左傳》的倫理教化的繪畫藝術教育；記于《考工記》中的實用繪畫技能藝術及魏晉南北朝的審美藝術等都是很有思想的，值得我們學習。如那時人們注重整體素養的提高，古人論畫不盯技法，而將畫品視為人品――道德境界、文化修養、生活閱歷的綜合反映。因此，繪畫藝術教育決不僅限于技能而是要全面學習。明代董其昌曾指出：學畫必須“讀萬卷書，行萬里路，胸中脫去塵濁，自然邱壑內營，成立甄鄂，隨手寫生，皆為山水傳神矣。”自古倡傳師古人，師造化，師心源。
近代以來的繪畫藝術教育是指1840年以來160年的繪畫藝術教育。前100年突出特點是片面強調實用意義，到解放后，特別是近20年來，從開放的視野出發，提出全面分析繪畫藝術教育，從更廣泛的意義上理解美術教育，繪畫藝術的概念似乎不言自明。其實不然，以往人們對其理解往往各執一端，或者強調繪畫本身，或者著眼于教育功能，認為就是通過繪畫達到通過德育智育的目標，這些看法是比較片面的。繪畫藝術教育是一個“繪畫”、“藝術”、“教育”多元整合的結構元素。重視“繪畫性”即繪畫操作和創作，使繪畫藝術教育過程成為一種活生生的操作、創造性的過程，以培養學生的創新精神和實踐能力。重視“教育性”至力于發掘和發揮繪畫藝術教育的多種教育功能和效應，實現它在提高學生綜合素質方面所具有的其它教育所不可替代的作用；重視“藝術性”使整個繪畫藝術教育始終沐浴在審美的洗禮之中，在藝術美的熏陶、感發中潛移默化。如果用一句話來界定繪畫藝術教育的含義，表述為：“它是以繪畫為媒介和載體，施受雙方共同參與操作，并通過藝術的體驗和領悟從而達到人的全面素質協調發展的教育活動。”它具有動作上的簡易性、自由性，效應上的非強迫性和融洽統一性的長處。
2．繪畫藝術教育的性質、特點
從總體上講，學校的繪畫藝術教育是對學生進行全面素質教育的重要途徑。素質教育這一性質決定了學校繪畫藝術教育必須面向全體學生，將繪畫藝術教育作為對學生實施全面素質教育的重要內容，向他們普及美術文化，而不是注目于少數美術尖子。全體性是保證繪畫藝術教育不背離素質教育的根本屬性，是普及性和基礎性的。在保證全體學生具備基本的美術文化素質的基礎上再謀求包括繪畫藝術教育在內的綜合素質的提高。
“人人都是藝術家，”“沒有單純的畫家，只有把繪畫作為自己多種活動中的一項活動的人們。”這是馬克思對未來社會的理想描述。其實在人類早期社會，藝術與生活就是溶為一體的，從人的天性講，包括繪畫在內的藝術屬于全體人民，它被體現為全民的一種素質。由于社會分工，雖然涌現出個別藝術家，但廣大群眾卻成了“藝盲”，以廣大民眾的無藝術換取個別的高藝術，從某種意義上講也可以說是藝之哀。藝術教育的關鍵是要把培養學生基本素質和繪畫藝術知識技能有機的結合，要游于藝，但又不專于藝，使繪畫知識技能成構建人的基本素質的積極因素。著名藝術教育家羅思非德指出：“在藝術教育里，藝術只是一種達到目標的方法，而不是一個目標；藝術教育的目標是使人在創造過程中變得更富于創造力，而不管這種創造力將施于何處。”
藝術并非高不可攀，它也具有自我實現的性質，因為繪畫藝術本身展示的正是人的豐富性。用繪畫作為自我表現的方式有促于消除學生表現欲上的壓抑感，讓學生更積極地表現自我，在繪畫活動中即使表達的方式不成熟，表達的意圖模糊也仍然可以從中發現學生總把別人難以介入的自由價值作為目標，這種沒有壓抑的自我表現若得到呵護而穩定的發展，就催進自我實現的萌芽發展。
繪畫藝術教育鼓勵個體差異。在學校教育中，似乎只有繪畫藝術教育竟評鼓勵學生個人特質充分自由發展，沒有標準答案，沒有統一要求。學習過程是激動自己心靈，張揚個性的過程。作為素質教育，它是一種情趣的過程，繪畫教育目的不在于受教育者能否為家，甚至不在于其作品的結果如何，而是讓學生專注過程，體會從中的樂趣。沛西.能講過一句很有啟發的話，他說：“解決教育上極大多數實際問題的鑰匙在于了解游戲。”這正是繪畫藝術教育不同于一般科學理性教育以及影視，文學等其它門類藝術教育特性所在。
3．繪畫藝術教育對發展全面素質教育的功能價值
3．1 繪畫藝術教育的文化建設價值。
作為素質教育的繪畫藝術教育，雖然不以培養專業畫家為目的，但是培養和造就無數懂得繪畫，有能力用繪畫語言表述其情思意趣的美術文化建設者，拓展了繪畫空間，促進以繪畫為中心的美術文化建設。因為繪畫所有的價值功能都是靠創造繪畫作品和從事繪畫活動來實現，而不論它是原創.摹仿.精品還是平凡之作都是不同層次，不同程度性質的繪畫藝術教育成果。形式多樣的繪畫作品為大多數群眾提供精神糧食，同時也為自己拓寬了發展的空間。
3．2 繪畫藝術教育能促進審美教育功能發展。
審美教育是人類社會教育系統中的重要組成部分，其目的是“培養塑造一鐘感性情感，按中國傳統美學說法，也就是陶冶性情。”通過性情的陶冶，最終達到精神境界的提升和生命感受的豐富與完善。從這個意義上講可以說繪畫藝術教育是審美教育，它能夠有效改變人的視覺態度.培養人的視象感受力，從而培養出審美視知覺。在生活中大多數人是用實際的生活目的眼光來看待事物，他們總難超越實用的目的，所以視象感受能力弱，而功利主義分辨力強。一般的人，包括那些受過良好高等教育的人形象直觀力.聯想力幾乎喪失，造成藝術趣味底下.審美能力缺乏。由此若要提高人的審美能力和藝術趣味，首先要改變人的視覺態度，培養人的感受能力，提高他們對形式美感的把握，同時以直接方式陶冶人的生命情感，樹立一種超越的自由態度，和諧有趣的行為方式。繪畫藝術在這方面作用無疑是其他藝術教育門類所不可替代的，受教育者得到了一種高雅的生活趣味，充實閑暇的活動，以高品位的情感取代低級庸俗的行為，從而全面提高了人生活的審美素養。
3．3 繪畫藝術教育能促進人的健康心理發展。
心理教育在當今社會，特別是在學校教育中日益受到關注，這是因為在社會高快發展中，快節奏的生活，超負荷的學習.工作，讓人都不同程度的存在各種心理障礙。有人把依賴.脆弱.焦慮.孤獨和固執稱為當代青少年五大不良心理,因此,培養和發展學生健康心理.治療和糾正不良心理,使人的各種心理功能趨于和諧,各種非智力的心理因素各種潛力得到和諧發展和有效開發的心理教育,就成為現代素質教育的重要環節。從某種意義上說,繪畫是作畫者心理現實的展示，所以，它有著豐富深刻的心理內容，繪畫中蘊涵的心理內容和繪畫過程本身所具有的心理效應在心理教育方面有獨特的價值。
在學生學習中，作為普通繪畫藝術教育雖不以創作為教育目的，但必要的.經常性繪畫作業.習作仍是教育內容之一。從心理教育角度來看，繪畫作業完成的整個過程，正好是一種心理磨練的過程，這是繪畫作業本身的特性所決定，它恰好對學生心理素質起著不可低估的作用。首先繪畫過程是高度自主.不帶任何強制性，是高度個性化，不設任何統一的條框，受教育者完全可以自由發揮.主宰，在完成作業的過程中認識自我，久而久之養成自知.自尊.自信.自強以及獨創.革新等良好的自我心理，使盲從.依賴.自卑等心理得到矯正。其次繪畫要專心安靜，具有嚴謹的條理性，對浮躁.焦慮.粗心等不良心理的消除，糾正具有很好效果。完成作業的成就感有助于培養學生的自強自信心理。各種課外活動開展（畫展.校園畫刊.手工角）都可增強學生之間交流協調合作機會，對克服和矯正孤獨.封閉.自卑心理都有很大助益。
3．4 繪畫藝術教育促進道德教育的發展。
魯迅在談到美術的德育功能時指出：“美術之目的，雖與道德不盡符，然其力足以淵邃人之性情，崇高之人好尚，亦可輔道德以為治。”魯迅這段話道出了繪畫教育能輔翼道德教育，促進道德內化，催化道德形為走向自由。如欣賞羅中立的《父親》，畫面在大屏幕上巨幅畫像沖擊視覺時，學生目簦口呆，來自農村的學生若有所思。課后，不少學生改了鋪張浪費的毛病，說畫上的“父親”就是自己那在農村勞作.節衣縮食供自己上學的父親。可見一幅優秀的繪畫作品，有時真能發揮預想不到的道德教育作用。
3．5 繪畫藝術教育促進智育教育。
作為素質教育的普通繪畫藝術教育，主要不是灌輸繪畫知識和技法練習，而是培養視象感知和視覺思維的能力，進而培養藝術情趣.陶冶情操。這就不同于一般的智力教育總是舍棄感性而形成一種普遍的理性思維模式，認知邏輯結構在教育過程和方式上，一般的智力教育總是以某種符號.文字表達概念.定理.公式等嚴密的理性知識灌輸給受教育者，具有嚴格的規范性和強制性，而繪畫藝術教育正如前所說，是具有形象直觀性，情意自由性，兩者性質不同但又具有和目的的互補性。繪畫教育能提高認知的強度和統攝性。如羅思非德所言：“在我們的教育制度中感覺的開拓和成長都被忽略，如果沒有藝術教育的話，兒童幾乎不會注意到感覺的意義和性質。”在整個教育中繪畫教育在訓練人的視知覺形象興趣，增強視覺捕捉信息的靈敏度，提高對事物基本圖形的識別力，提高視覺圖象的記憶力等，這些能力的培養無疑將直接促進智力發展。
3．6 繪畫藝術教育促進勞動技術教育的發展。
繪畫具有很強的操作性和技術性，它對操作系統的訓練，能使受教育者獲得最佳的技術操作程序和技術發展意識。在人生的孩提時代，繪畫活動當是他們接觸并實施最早的操作活動之一。從小學到工作，在應試教育的模式下，非藝術專業的學生簡直就沒有多少技術操作性的訓練，所以在學生中廣泛開展繪畫藝術教育活動，使學生通過對繪畫的學習與訓練，獲得一種技術意識就可能為他們將來從事技術性的工作提供一般的模式，使他們能夠迅速的進入技術過程，實現心眼手等的快速協調。
如果說在過去，人們是“將就的”生活著，那么現代和將來則是“講究的”生活。生活質量的提高要求生活的主人具有創造生活美的能力，品位生活美的情懷。普通繪畫藝術通過以上證明正是培養這種能力.陶冶這種情懷，因此繪畫藝術教育不僅僅是審美教育，還是能提高全面素質的教育。
參考文獻
[1] 董其昌：《畫禪室隨筆》
[2] 羅思非德：《創造與心智的成長》
關鍵詞: 旅游管理 人才培養 改革
近年來，旅游專業教育得到了蓬勃發展，根據國家旅游局人事勞動教育司統計信息顯示，截至到2006年底，全國共有高、中等旅游院校（包括完全的旅游院校和開設有旅游系或旅游專業的院校）1703所，其中高等院校762所，旅游高等院校在校生361129人，比上年增長17.1%。在如此規模的旅游高等教育中，本科層次的教育具有一定的獨特性，它既要遵循本專業操作性強的特性，又要注重本科生的通識理論教育，這對培養方案的設計和執行提出了很高的要求；同時，由于激烈的就業競爭，要求不同的高校旅游管理本科專業根據各自優勢突出自己的人才培養特點，培養區別于其他院校的特色人才，才能減輕就業市場中人才同質競爭的壓力，為本科畢業生的職業發展提供多種空間。
中國地質大學是教育部直屬重點大學，其旅游系旅游管理專業于1998年開始招收第一屆本科生，該專業的培養定位，是培養具有一定特點的旅游行業的高、中級專業管理人才和規劃人才。為達到這一定位要求，同時為使畢業生具備區別于兄弟院校的特色優勢，多年來，旅游系經過不斷探索，多次修訂培養計劃，改革培養方法，逐步形成了具有特色、較為系統的專業培養體系。
一、培養模式的選擇――“3+1”教學模式
當前，我國各校旅游管理專業本科教育絕大多數實行四年在校課堂教學模式，一般在第八學期進行2―3個月的實習。由于實習時間短，旅游企業通常不歡迎，造成學生實習比較困難的局面。另外，有的學校實行“工讀制”，即每周課堂教學4天，在旅游企業實習3天，如暨南大學中旅學院，但這種模式對于大多數高校而言，會因為高校周邊旅游企業較少而難于實施。
中國地質大學旅游管理專業是國內最早實行“3+1”教學模式的專業之一。旅游管理專業本科“3+1”教學模式，是指在教育部統一的教學計劃學時總數框架內，在打通前兩年基礎課、拓寬學生知識面的基礎上，通過精講壓縮專業課教學時數，將四年的課堂教學壓縮在三年內完成，留下近一年時間讓學生進行頂崗實習。這一培養模式適應旅游管理教學中理論和實踐環節并重的教學要求，校正了傳統教學中實踐環節學時安排偏低、理論教學與實踐脫節的問題，旨在探索在四年制本科教育框架體系下實現旅游管理專業人才培養目標的培養途徑。通過調研與論證，這一培養模式既符合我國中部地區旅游管理專業人才培養的實際，又有利于學生操作技能的提高及就讀與就業的平滑過渡。
二、專業特色的定位――地學特色
1.開創旅游地學領域，開設旅游地學課程。
地大旅游系充分利用學校傳統專業的學科優勢，揉合了生態學、地質學、土地資源學、人類學相關知識，并將其與現代旅游學緊密結合，在國內率先開創了旅游地學這一新的專業領域，開設旅游地學專業課程，填補了旅游學科的一項空白。旅游系教師有多人來自地學專業，積累了豐富的教學經驗，在加強旅游科研和教學改革的基礎上，突出了地學及相關課程的教學，增強了學生對自然旅游資源類型及成因的認識。
2.建立旅游地學實習基地。
地大旅游系依托學校實站，在北戴河設立了旅游地學教學實習基地。教學實習定于學生一年級暑期進行，作為旅游認識實習，以旅游地學的相關知識點為實習內容。通過現場指導，幫助學生進行濱海旅游景觀的成因及其演變趨勢探析，并對旅游資源進行合理的分類，使學生更直觀地了解地學與旅游的緊密聯系，樹立可持續發展的旅游觀念。
另外，本專業的部分課程，如《旅游區開發與管理》課程的教學中，借鑒《旅游地學》中的資源成因分析及分類方法，為區域旅游規劃提供依據；《生態旅游》課程教學中貫穿“天人合一”可持續發展觀；利用校內資源，開設《珠寶設計與鑒定》和《地球科學導論》等地學性質較明顯的選修課程。這些舉措的實施，使我們與兄弟院校的旅游管理專業相比，具有較鮮明的特點。
三、實踐教學的創新――“旅游活動月”
目前國內旅游專業的教學實踐環節普遍具有較強的集中性，不利于專業理論知識的適時消化，因此有必要在教學過程中適時穿插有效的實踐教學手段，開展專業綜合素質訓練在教學中的應用研究。另外，旅游專業學科知識點較為分散，學生在學習過程中往往受興趣和性格的限制，不自覺地陷入其中某一較為狹窄的專業方向，因此有必要研究如何在教學過程中采取有效的教學手段，引導學生自覺加強專業知識的綜合運用，全面提高學生綜合素質。旅游系經過幾年摸索，認為開展校園“旅游活動月”是適時進行專業綜合素質訓練的一種有效形式。
“旅游活動月”一般以專業綜合技能大賽的形式進行，根據教學安排，在每年的5月或10月間舉行，歷時一個月。活動共設立5個比賽單項，包括現場模擬導游、客房操作、導游詞創作、精華路線設計、專業論文寫作。比賽共分4周進行，前2周教師對學生進行賽前指導、督促學生練習，第3周進行預賽，第4周根據預賽成績，每單項選取8―11名學生參加決賽。
實踐證明，“旅游活動月”的開展在加強學生的實踐能力、拓展知識面、加強學生專業知識之間的有機聯系等方面有著明顯的效果，為學生以后的實習提供了一個平滑過渡的條件。其主要成績表現為以下幾個方面。
1.訓練了學生專業實用技能
“旅游活動月”5個比賽單項都是針對學生課堂教學所缺乏的環節而設置的，著重培養學生對專業知識的獲取、應用能力，主要包括實踐操作和理論設計兩大方面。在客房操作比賽中，盡管很多學生沒有學過相關專業課程，但通過教師的現場講授、示范操作，參賽學生增強了實際動手能力，并通過這次活動，加強了對培養實踐能力的認識；現場導游模擬是一種規范知識應用與自主創造相結合的活動形式，學生在熟悉旅游景點資料的情況下，可創造性地運用多種語言技巧和講解方法；專業論文寫作、精華路線設計、導游詞創作更加注重學生理論知識的運用能力和創造能力的培養，在專業論文寫作比賽中，教師要求學生嚴格規范論文格式，對論文內容和寫作方法進行精心指導，為學生今后從事理論研究和畢業論文設計作了一定的準備。同時，教師要求學生對專業論文、精華路線設計在現場答辯、講解時須用多媒體手段進行演示，增強了學生對現代多功能設備的應用能力。
2.提高了學生專業心理素質
在這次活動中，每一個單項比賽都是對學生心理素質的一次考驗。如現場導游要求學生面對評委和觀模者進現場的導游模擬；導游詞創作、精華路線設計、專業論文寫作都不是交上書面的作品了事，而是必須進行現場的講解和答辯。這些都要求學生理清思路、調節情緒、大膽表達、靈機應變，對學生心理素質是一次測試和考驗。
3.活躍、增強了專業氣氛
學校要求各院系在學生的培養上要拓寬專業口徑、夯實基礎，在專業教學計劃中基礎課程占去了大部分，留給專業課程和實踐環節的時間較少，因此，以往有些學生感覺專業氣氛不夠濃厚，對專業所涉及的行業、工作缺乏感性認識。開展“旅游活動月”這種活動，使學生對導游、旅游酒店、旅游產品設計等這些工作有了一個初步的感性認識，同時增強了學習專業知識的興趣。
4.融合了學生專業課程知識
課堂專業知識講授都是分不同課程進行的，如何將不同課程的知識融會貫通，須得有一個學生自己綜合運用、創造探索的過程。“旅游活動月”部分項目對知識的綜合運用提出了要求，如專業論文的寫作、精華路線設計，需要涉及旅游企業、旅游產品開發、旅游經濟學、市場學等多學科知識的靈活運用。這些活動對學生有意識地搜集多種專業資料、創造性地綜合運用所學知識具很大的促進作用。
5.擴大了旅游專業影響
曾經參加過“旅游活動月”開幕式和閉幕式的有校、院部分領導同志，省、市旅游局的相關領導同志，以及部分企業界管理人士，他們對活動的開展和組織做出了指導、提供了幫助。這些活動，擴大了本專業在校內的影響，加強了本專業與校外相關部門的聯系，增進了學生對本專業的認同感。
四、課堂教學的革新――與時俱進
旅游系根據旅游管理專業人才培養的實際需要，對原有的“形體訓練”課程從內容到上課方式都進行了系列改革。根據旅游從業人員語言溝通及禮貌禮儀的特殊要求，將該課程更名為“旅游語言”課程，將口頭語言及體態語言結合起來，強調旅游從業人員人際溝通技能的培養，并融入了旅游心理學的部分內容；編著了《旅游語言》教材，重新界定了旅游語言的概念，擴大并加深了該專業課程的內涵。
為提高教學質量，我系各位專業教師都積極投入課堂教學改革。在“旅游地學”課程教學中，教師投入大量精力制作了圖文豐富的多媒體教案，教案中直觀圖片等遠多于文字描述，真正意義上避免了黑板照搬，發揮了多媒體教學的功能。在“旅游市場”課程教學中，教師注重案例教學，引入了大量案例，在課程考試中也加大案例題的比例，有助于學生分析及應用能力的提高。在“旅行社管理”課程的教學中，教師采用項目設計的方式，引導學生進行專業綜合知識的應用。在“現代飯店管理”課程教學中，教師結合行業發展的時代特點，讓學生制作飯店網頁，極大地激發了學生創造力。導游基礎知識、導游業務等課程的教學，既注重導游素質培養，又緊緊圍繞“全國導游資格考試”而進行，近年來在“全國導游資格考試”中我系學生的一次性通過率在省內名列前茅。我系在教學創新和改革中經過幾年摸索，逐步形成了以“厚基礎，強技能”為特色的教學特點。
最后，我們也認識到，在旅游管理（本科）人才培養改革過程中仍存在一些問題，例如，實施“3+1”教學模式后，由于學生在外地企業頂崗實習，其找工作的時間難以保證，也給學生的入黨、輔修外專業課程等帶來了不便；“旅游活動月”的開展也遇到組織人手短缺的問題；教師與旅游企業的聯系還需進一步加強等等。對于相關環節的優化途徑，還需要不懈地探索。
參考文獻:
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“教育”被視為一種人類的“實踐活動”，人們已經對此達成共識，并將其轉化為一種“教育常識”，似乎無需再加以探問和深究。然而，常識既是思考的出發點，也是思考的生長點。作為出發點的常識，是理論思考和知識生產的根基：從常識出發的思考才有根有基；作為生長點的常識，是理論創新的必要環節：重審常識，打破常識意味著理論生長的開端。
被打破的常識是那種經不起嚴格追問的常識。“教育是一種實踐”，就是這種有待進一步追問的常識。追問的方式有三：一是橫向式追問：作為人類實踐活動或形式之一的“教育實踐”，與其他形式的實踐是何種關系?二是縱向式追問：教育實踐與其他實踐形式的關系，在不同時代的演變軌跡如何?這種演變對教育實踐和其他實踐的發展歷程，意味著什么?帶來了什么?三是縱橫交織式追問：教育實踐在人類整體實踐體系中的地位、價值及其演變軌跡如何?
橫向式追問者云集，代表人物有德國教育學家底特利希·本納(D.Bnener)。他認為，實踐的含義普遍有兩層：其一是有意愿地，在活動和行動中創造的可能性；其二是在扭轉人類遭遇困境時對“必要性”的回應。為此，他概括出人類實踐的多種形式：包括道德實踐、政治實踐、經濟實踐、藝術實踐、宗教實踐和教育實踐等，它們之間不能相互推導演繹。①縱向式追問相對寂寥，主要集中在某些教育史著述之中，但對這種關系的發展演變史及其意義的研究者并不多，而且形成了單向式的思維模式，只考慮同時代的政治、經濟實踐等對教育實踐的影響，較少雙向思考：教育實踐對同時代的政治、經濟實踐有何影響?縱橫交織式追問更為罕見，追問者的目光要么只定位在人類整體實踐活動狀態對于教育實踐的影響，缺少反向追問：教育實踐對于人類實踐發展，包括實踐論哲學的方式有何意義?要么將教育實踐窄化、弱化和邊緣化，導致教育在人類實踐體系中的地位尚未被充分認識，它從未被視為人類實踐的基礎性構成，只是被當作社會機器中的螺絲釘和調味品。其他實踐形式的主體，或者無視教育實踐的現狀，仿佛是與其毫不相關的域外世界；或者把教育實踐當作一種服務于己的工具；或者視教育實踐為社會問題的淵藪和替罪羊，一味指責、批評和利用，卻很少思考自身應該為教育實踐承擔什么責任，提供何種服務，以求實現雙向共生。與此同時，教育實踐主體也趨向于自我窄化和邊緣化，視野集中在如何應對、滿足其他實踐形式發展帶來的挑戰和要求，但卻遺忘、遮蔽了另一種可能：教育實踐如何主動參與其他實踐的運作，做出只有教育實踐才能做出的貢獻?
教育實踐在人類實踐體系中的地位，相當于教育學在人類科學系統中的地位。兩百年多前，德國教育學者赫爾巴特(J.F.Herbart)曾有一著名斷語：教育學成為其他學科的殖民地。兩百多年后，教育學在學科之林中的弱勢和邊緣地位沒有根本性的改變。教育學研究者難以離開哲學、心理學、社會學等學科的理論滋養，但其他學科的研究者很少將教育學作為自身研究的思想資源，他們幾乎不與教育學者對話，不看教育學的著述。教育學成為一個被輕視被遺忘的寂寞荒野。
1994年，來自哲學界的李澤厚卻預言：“語言學是20世紀哲學的中心。教育學——研究人的全面生長和發展、形成和塑造的科學，可能成為未來社會的最主要的中心學科。”②
站在教育學的立場上，這是一個令人振奮的預言，但仍需謹慎深思：為何教育學會成為21世紀的中心學科?如何成為中心學科?李澤厚并沒有深究細談，從而為后來者留下了想象和接續的空間。
21世紀已經過去了10余年，這一預言還遠未實現，還停留在希望和可能的范疇內。我們需要在深思熟慮中追問：教育學從邊緣走向中心，是否可能?如何可能?
解答這一事關教育學命運的重大問題的鑰匙，在于教育學理論與教育實踐的關系。如果教育實踐能夠成為人類實踐體系的中心和基礎，以教育實踐作為研究對象和學術使命的教育學，也有可能成為一門中心學科。教育學的地位和命運首先取決于教育實踐的地位和命運。
為此，我們的思考將從“教育實踐”開始，踏入人煙稀少的道路，探問：
教育實踐在人類實踐體系中的地位究竟如何?能否成為人類實踐體系中的基礎?能否成為人類歷史實踐本體?
這一追問隱含著一種思考方向的扭轉：從“面向實踐的教育”轉向“面向教育的實踐”。前者是一種理解教育的傳統思路，以一般意義上的“實踐眼光”看教育，使教育面向實踐的眼光，接受這種眼光的審視和質詢，這是從實踐到教育的思路，是從普遍看特殊。后者試圖實現目光的扭轉，把教育變成一種考量實踐的眼光，使人類實踐發展狀態面向教育的眼光，接受“教育眼光”的衡量和評價，這是以特殊看普遍，同時試圖使這特殊變成新的普遍。獲取這種眼光的目的是顯而易見的：把教育實踐帶入眼簾，成為人類實踐的基礎構成，轉化為思考人類實踐的基本視域，完成實踐的“教育轉向”。
這還不是問題的終點，看待實踐的教育眼光還可以朝前延伸，延伸到實踐論哲學和教育學的理論領域，在回應李澤厚預言的同時，嘗試重建基于教育實踐的實踐哲學，尋找實踐論哲學發展的教育方向和教育學方向。
二、教育是一種“生命·實踐”
什么是教育?這是一個被無數人提出并回答的問題，但大多是在教育的語境中思考教育，即以教育的眼光看教育，就教育談教育。若將教育放置于人類實踐體系中以實踐的眼光審視，提問方式則轉換為：“教育是一種什么樣的實踐?”這是基于實踐、面向實踐的對“教育”的提問方式和理解方式，即“面向實踐的教育”。
如果不預先就“實踐”本身作出界定性的回答，我們就無法理解“教育是一種什么樣的實踐”。有關“實踐”的定義已如滿天星斗，本文無意作重復繁瑣的考辨梳理，但必須明確我們站在哪種立場，沿著什么樣的思想之路前行，提出何種實踐觀。
李澤厚的實踐觀引發了我們對實踐的再理解：“要以使用和制造工具來界定實踐的基本含義，以統一實踐哲學和歷史唯物主義。”③在繁雜的人類實踐活動之中，使用—制造物質工具的勞動 操作活動，亦即社會生產活動，是人類最基礎的“實踐”。它促成了文化積淀和“人性”的產生。這種實踐立場是對馬克思唯物史觀實踐立場的承接和轉化。馬克思在對費爾巴哈批判的基礎上提出：“社會生活在本質上是實踐的”，實踐是“人的感性的物質活動”④。李澤厚通過“工具”、“操作”、“物質”、“社會”等關鍵詞來理解和表達這種實踐觀。他認同馬克思提出的“社會生活的實踐本質觀”，同時主張“實踐生活的社會本質觀”：實踐本質上總是一種“社會實踐”，而非“個體實踐”。這也是恩格斯眼中的實踐觀，其構成更加具體化：“社會實踐，即工業和科學”⑤，它們都與使用—制造物質工具的操作有關。
李澤厚在此基礎上構建出的“人類歷史本體論”，主張人類經驗來自于“實踐”，這是從實踐出發形成的人類歷史起源與發展的觀點：“從實踐出發，也就是歷史具體地從社會生產方式出發，從億萬人民群眾的衣食住行出發，在最根本的意義上是從使用—制造工具的操作活動出發”⑥。這就是李澤厚的“實踐眼光”。
這一眼光的洞察力與合理性毋庸置疑，但任何一個“詞語”，猶如一扇窗戶，都有其所見和所不見，“工具”、“操作”、“物質”、“社會”等詞語構成的看待“實踐”的窗戶，除了從中可以看到的實踐景致之外，還有哪些是它們所看不到的，因而是被遮蔽的?
李澤厚闡明的廣義實踐“包容寬泛，從生產勞動中的發號施令、語言交流以及各種符號操作，到日常生活中種種行為活動，它幾乎相等于人的全部感性活動和感性人的全部活動。”⑦但我們沒有看到“教育實踐”的位置。當李澤厚描述實踐論的具體研究內容時，這一缺漏更加明顯：實踐論或歷史唯物論當然還有其一般社會學的科學層面，即具體地研究生產力、生產關系、經濟基礎與上層建筑以及國家、文化、家庭等等問題。在林林總總的實踐論研究對象中，我們看不到教育實踐的蹤影。這并不是說“教育”在李澤厚的實踐論視域里全然沒有位置，他曾經多次提及“教育”，如“歷史終結日，教育開始時”⑧，這是他與大多數實踐論者的不同之處，但這個有位置的“教育”卻在其潛意識里處于“低位”或“下位”，是其他實踐活動的從屬或附屬之物(如附屬于經濟基礎)。這是他與大多數人的相同之處。“教育”在李澤厚的實踐論闡述中，始終是抽象的，而不是具體的，是工具性質的，而不是本體性質的，最終是形式上重視的教育，實質上低估的教育。
李澤厚的“實踐眼光”中內含的普遍性實踐標準，難以回答“教育是一種什么樣的實踐”。我們需要從普遍性的實踐觀抽身而出，轉而直面“教育”的具體實事，在“教育實踐”的特殊性中尋找“實踐”的普遍性，進而轉化為新的普遍性。
問題依然是：教育是一種什么樣的實踐?當我們直面教育實踐的實事之時，首先面對的就是兩個互有關聯的前提性問題：其一，人類為什么需要教育這樣一種實踐?其二，“人”是什么?
任何實踐形式的產生，都是出于人類的需要。制造—使用工具操作的產生，無非是為了人類滿足生存、延續的需要，其他實踐形式的存在來源也是如此。教育實踐來自于人類“教育需要”。這種需要的產生與人性有關。李澤厚實踐論中提出了兩個重要概念：
一是“人性能力”，包括理性內構(認識能力)、理性凝聚(意志能力)、理性融化(審美能力)。
二是“理性化提升”，“即將動物的自然本性予以自覺認識、社會解說和系統培育和教導，使之鞏固、明確、傳承和擴大。這當然是通過各種倫理規范和群體秩序而實現的。”⑨提升的結果是人由自然人變為社會人，人性就在這樣歷史性的理性化提升過程中生成和積淀。
理性化提升和人性能力的提出，打通了人性論、實踐論和教育論三者之間的通道。它們催生了教育需要，理性化提升的主要途徑就是教育，人性能力的培育和塑造必須通由并轉化為教育過程來完成，它們共同創造了“教育實踐”這種人類獨特的實踐形式。
由此形成了“教育是一種什么樣的實踐”的第一個回答：教育是一種人性能力塑造和培育的實踐。
這種實踐的獨特有三：
第一，它假設存在“人性能力”，它是人之為人的根本，且該能力有塑造和培育的可能性。
第二，它設定實踐目的是形成理想的“人性能力”(包括認識能力、意志能力和審美能力等)，使人成為人。這使人性化為教育的根基，教育成為面向人性、扎根人性、改造人性的事業，成為使人成為人的事業。
第三，它明確實踐行為或方式是“塑造”和“培育”，這既意味著一種朝向理想目標，即理想人性能力的具體行動，也表明實踐對象在現實意義上的不完整不合理的潛在或前在狀態，教育就是改變人性意義上的不完整不合理，將其提升到理想境地的實踐。
如上界定在目標上十分明晰，但可能存在如下問題：其一，改變提升人性能力不只是教育實踐獨有的功能，在其他實踐領域也有可能發生。例如，勞動實踐也會帶來“人的變化”。我認為，任何實踐形式都可能具有的“教育功能”不等同于教育本身，教育一定是有目的、有意識、有計劃的系統行為，即以改變和提升人性為目的，是一種有意識、有計劃且有系統的行為。其他實踐形式不會以此作為核心目的，更不會有系統策劃。所謂“理性化提升”，反映在教育實踐里，就是一種理性化的策劃和操作以改變、提升人性的過程，這是教育獨有的理性化特征。其二，以“能力”來界定和理解人及人性，既不符合當代兒童心理學、教育心理學的一般規定，也不符合人的實際。“能力”可以作為人之人的核心，但不是人這個宇宙世界的全部，它不能完全包容知識、情感、態度等內容。其三，固然可以將“人性”及“人性能力”作為教育目的，但人性畢竟是抽 象之物，甚至在一定程度上是想象之物，實際教育生活中直面和正視的不是抽象的人性，而是具體、鮮活的生命，它是人性的載體，也是人性的旨歸，所有的人性能力改變和提升都是為了生命的美好和完善，教育始終是直面生命、為了生命和在生命中的事業，不能以“人性”替代完整的“生命”本身。⑩其四，它在表明實踐目的和行為的同時，忽略了“實踐過程”，即教育實踐是如何發生如何展開的?這個過程的性質是什么?在我看來，“轉化”就是教育實踐過程的基本性質。李澤厚所言的“自然的人化”，其實就是一種轉化，是外在自然向內在自然的轉化，把動物本能轉化為理性情感，使人從自然人轉化為社會人。
這樣，我們得以重建“教育實踐”的特質：“教育是有意識、有目的、有計劃地塑造、培育和完成人的‘生命·實踐’，它在發現、開掘人的生命潛能，進而把潛能轉化為現實的過程中，使人成為人”。
如上定義表明教育實踐的兩大特質：
特質之一，它是一種有意識、有目的且有計劃，以人的整體生命的成長和發展為對象的實踐，是針對生命的實踐，即“生命·實踐”(11)。作為“生命·實踐”的教育實踐，表明它是以如何促進生命的成長與發展(12)為實踐對象、實踐內容和實踐過程的實踐。教育實踐的重要功能，就是為生命的成長與發展提供不同形式不同層次的服務。主宰這一實踐的基本假定就是：人的生命成長與發展，需要借助于理性化系統化的教育，在教育活動中，人具有將自身的可能性轉化為現實性的可能性。與其他實踐形式不同，只有教育實踐才將促進生命的成長與發展作為自身實踐的唯一對象和內容，它是對生命的介入式和改造式實踐，即試圖介入并置身于生命的成長與發展過程之中，建構生命，改造生命：“教育改造是一種生活方式的改造，它不僅包括觀念、思維、話語、價值的改造，還包括禮儀、規則、實踐行為的改造。”(13)教育實踐因此是一種生成性的實踐，按照教育目的的要求生成包括知識、能力、情感、態度、價值觀等在內的與一切完整生命相關的內在要素。衡量這一實踐成效的主要標準是：生命有沒有在教育活動中不斷地生成并最終得以完成(即成為完整的人)。與勞動生產和創造物質價值相比，教育生產和創造的是人類自身。它把人的生命問題，從紙面上的問題、黑板上的問題變成了現場實踐的問題，轉化為一種獨特的創作問題，教育實踐，就是對生命的再創作。
特質之二，它是一種轉化性過程性的實踐。教育實踐具有鮮明的轉化印記，教育過程的實質就是以轉化為目的的過程，最終結果是使人從自然人轉化為社會人，這是通過“把外在的知識、價值觀念和規范等文化轉化為個人的內在精神”(14)來實現的。具體表現為：整體上，教育實踐活動實現的是由教育者為代表的社會主體的目標追求向以受教育者為代表的個體發展的轉化。它包括了相對于受教育者來說的外在的教育目的向受教育者自身發展需求和價值觀形成的轉化，外在的教育內容(此即李澤厚所說的歷史形成的文化積淀)向受教育者內在的精神世界發展(包括知識、方法、能力、行為方式、個性品質、人格力量等)的轉化，外在的調控機制(獎勵、批評等)向受教育者自我教育、自我調控的機制和需求、能力形成的轉化。(15)
這種種轉化是教育實踐對人的力量的提升和對社會延續與發展的最大貢獻，這一切都來源于“生命·實踐”活動。
三、實踐論的教育轉向與教育基礎
作為“生命·實踐”的教育實踐，尚未在人類實踐體系的框架中得到充分理解，更未能在人類實踐論的意義上獲得拓展性的認識。
教育實踐對于總體人類實踐體系有何價值?它的出現和存在帶來了什么?意味著什么?有此實踐和無此實踐的人類實踐體系有何不同?業已進行的研究不是沒有這樣的思考，但基本上是“從實踐的眼光看教育”，用一般意義上的實踐尺度去套裁教育，沒有“從教育的眼光看實踐”，要獲知對教育實踐更充分、完整和深入的理解，還應“從實踐的眼光看教育”轉向“從教育的眼光看實踐”。前者看到的是“教育的實踐邏輯”，這一邏輯只在教育實踐的框架內有效。后者則試圖發現“實踐的教育邏輯”，它期冀展現教育在人類實踐活動中的基礎性意義，揭示教育在人類實踐中的基因性構成，凸顯人類社會以教育為實踐基礎的運行機制，同時也隱含了一種努力：對實踐論新方向的尋找，嘗試開啟實踐論的教育方向。它不滿足于解答“教育是一種什么樣的實踐”，還試圖提出和回答另一個問題：有了作為“生命·實踐”的教育實踐，實踐論的理論大廈將發生何種改變?這種轉變的基本要義可以歸納為：在面向教育的扭轉中，促使實踐論發生“教育轉向”這一重大轉變，確立人類整體實踐體系共享的教育基礎。
當人類實踐面向教育，有了“教育眼光”之后的實踐論有何不同?
“教育轉向”后的實踐論，帶來的第一個改變是增添了“教育尺度”(16)。
“眼光”即“尺度”，尺度亦是視角和參照系。已有的實踐論體系中缺失“教育尺度”、“教育視角”和“教育參照系”。
表現之一，在“實踐”概念的界定上，缺失“教育”的內涵。已存在三種針對實踐內涵界定的范式：(17)一是倫理—行為范式，在亞里士多德的倫理學中正式形成。在這一范式里，實踐被理解為人類實現目的性的活動和具有自主性的活動。二是技術—功利范式，始于培根，主要存在于近代唯物主義和某些實用主義哲學思想。基于這種范式，實踐就是能動性、創造性活動和主觀改造客觀的活動。三是生產—藝術范式，在亞里士多德的創制活動那里也可以找到其開端，到馬克思那里成型。但不同的是這種活動在亞里士多德那里，只是位于理論活動、道德實踐活動之下的最低等活動，而馬克思則認為這種活動乃是人類創制和改造世界的第一活動。如上范式界定下的實踐內涵中，教育要么以一種下位概念或者邊緣化活動的方式內含其中，要么被徹底遺忘。
表現之二，人類總體實踐體系提出的各 種尺度和標準中，沒有“教育尺度”的位置。這尤其體現在對“人的本質”認識上。人所以為人的標準是什么?通行的方式將人與動物比較，從中尋找人之為人的尺度和標準。亞里士多德將實踐看作是人和動物的基本區分標準，實踐的主體是人。只有人類才有可能實踐，動物是沒有能力實踐的。在亞里士多德看來，不是所有的人類活動都是實踐，具有改造性質和功能的活動才有資格稱為實踐。不過，具有改造性質和功能的人類實踐活動眾多，什么樣的實踐才是最根本的尺度和標準?李澤厚指出：“人的本質是歷史具體的一定社會實踐的產物，它首先是使用工具、制造工具的勞動活動產物，這是人不同于物(動物自然存在)、人的實踐不同于動物的活動的關鍵。”(18)這是一種勞動—經濟實踐尺度，此外還有判定人之為人本質的還有道德尺度、宗教尺度、藝術尺度等。但我們卻難以看到以“教育實踐”作為區分人與動物的尺度，即“教育實踐使人成為人”。
表現之三，在處理教育實踐和其他實踐形式的關系上，“教育尺度”被替代被湮沒。人類習慣于以其他實踐的尺度要求和衡量教育實踐，致使后者處于被動或被迫應答，以適應和滿足其他實踐形式的要求與需要的地位。所謂被動應答，在時代性的社會轉型中，人們總是以經濟轉型、政治轉型等為理由，要求教育實踐為其轉型服務，使教育實踐成為附庸和應聲蟲。所謂被動適應和滿足要求，就是主張“教育轉型是社會轉型的必然要求”(19)，似乎教育實踐轉型是在社會轉型變革的外在“要求”下實現的，它自身并無內在的轉型需要。我們只需要探究社會發展中其他實踐形式，如經濟發展“要求”教育有什么變化，教育就與之配合發生變化。“適應論”與“先行論”互有勾連，“先行論”強調，其他實踐始終先行于教育轉型，教育實踐只是亦步亦趨地跟在后面，即“在后”的教育實踐轉型，存在的價值只是為了與“在先”的政治轉型、經濟轉型“適應”與“配套”，如此才有以下常見的觀點：“我國在進入改革開放的新時期以來，教育和其他方面一樣進行了深入的改革，也取得了巨大的教育成就。但面對以經濟體制改革為核心的社會轉型的新的形勢要求，面對世界全球化、信息化、知識化的國際競爭背景，我國教育在教育思想、教育體制、教育結構、人才培養模式以及教育教學的內容和方法等方面還相對滯后，還不能與經濟體制、科技體制、政治體制等方面的改革和發展相配套、相適應。”(20)這背后的思考邏輯不是教育邏輯，而是政治邏輯和經濟邏輯，是以實踐眼光看教育，而非教育眼光看實踐。
教育尺度的缺失表明，人類諸實踐形式的主體普遍缺乏教育意識，更缺乏對教育的責任，總是強調教育要為自我實踐服務，使教育面向自身，卻忽略了如何為教育實踐提供更好的服務，使自身面向教育，讓教育實踐在各實踐領域中發揮更有利的價值。整個人類社會實踐體系，普遍缺少對教育價值和功能的把握，各種承擔實踐任務的社會組織機構沒有成為內含教育責任和為社會成員提供學習的平臺，也未能成為具有教育價值和功能的機構。我們常常聽到的只是各實踐主體對教育的種種抱怨，卻很少感受到他們承擔了何種教育責任的意識和行為。
面向教育的實踐論，將轉變在人類實踐活動中政治尺度、經濟尺度等尺度的強勢地位，增添一把久被遮蔽、被弱化的教育尺度，它既可以衡量某一國家或人類社會整體實踐體系的發展狀態，也可以衡量其他實踐形式的發展狀態，包括其各自存在的問題和局限性。在此尺度下提出的核心問題是：應該如何發揮教育實踐在人類實踐體系中的作用，如何發掘各種實踐形式的教育功能和教育價值?其他實踐形式如何為教育實踐提供良好的服務和發展條件，共同為人的生成、完善與發展提升承擔什么具體責任，進而為人類社會奠基、創造和建設基于人類能力完善與提升的教育基礎，促使整個社會實踐，都成為“面向教育的實踐”?例如，要實施終身教育，在這個背景下去考察現有的人類實踐體系的已有和缺失，如政治實踐、經濟實踐缺什么，應該加強什么。這就是采用教育尺度去衡量其他實踐形式，追問和回答若有終身教育的基礎，需要其他實踐形式做哪些努力等。
通由教育尺度審視的人類實踐，使“實踐”的教育內涵得到豐富和強化。它在認同實踐的物質性同時，也強調了實踐的生命性，實踐既是一種感性物質活動，也應是一種“生命·實踐”活動。
教育尺度的增添，為實踐論帶來的第二個改變，是生成“教育基礎”這一新問題，即“教育實踐”是否可能以及如何成為人類實踐體系，包括諸種實踐形式共有的發展基礎?各實踐形式主體是否應具有公共性的“教育基礎”意識?
究竟何種實踐形式是人類實踐體系的根本或發展基礎?并無定論。從歷史唯物主義強調的“經濟基礎”論出發，判斷一種實踐形式是否為“基礎”或“根本”的條件有三：(1)它能否滿足人類生存、延續和發展的內在需要?(2)假設如果沒有這種實踐形式，人類是否還能夠生存、延續和發展?(3)它能否成為其他實踐形式的內在基礎?經濟實踐有充分的理由滿足這些條件。然而，這是否為人類發展的唯一基礎?
人類發展的基礎和根本不是唯一的，在強調物質—經濟實踐的基礎性地位的同時，不能忽略以“生命·實踐”為特性的教育實踐，同樣具有“基礎”和“根本”的地位。
其一，教育作為基礎，滿足了人類生存、延續和發展的內在需要，人類不能沒有教育。人類的生存延續只有物質經濟基礎是不夠的，還必須依靠教育基礎。經濟實踐的過程是人類不斷適應和改變外部環境條件的過程，在此過程中要求人自身不斷改變和完善，否則難以適應變幻莫測的外部世界，也就難以生存延續。這就產生了教育需要，培養人主動適應和改造環境的能力，亦即人的主體能動性，這就是教育實踐存在的價值。如果說經濟實踐使自然物質世界或客觀世界發生變化，教育實踐引發的則是人的變化：教育就是“人引起人變化”的活動。教育試圖引發這種人的改變，目的在于讓受教育者“學會 ”改變自身，通過主動改變自身來改變外部的客觀世界：“社會實踐在改造客觀世界的同時，也改造了人們的主觀世界”(21)教育由此成為人類賦予和提升人主體能動性的一種實踐形式，它賦予了“主體性”以其他實踐形式所無法賦予的內涵：“主體性”是指人能夠主動實現以他人和自我生命為對象的改造和完善。
主體性不只是人的性質，也是“能力”。主動改造外部客觀世界和自身的主觀世界都需要相應的能力，它們是各實踐形式的基礎，例如，制造—使用工具等創造物質就需要主體的能力，無此能力人類無法生存延續。這些能力不是天賦先驗的，而是必須“學會”的，這就是教育的任務：讓受教育者掌握各種能力。與之相關的“經驗”和“知識”等都需要個體學會和擁有，更需要在個體和群體間傳遞和保存，不然將會隨著個體的消亡而消亡。教育成為傳遞任務的主要承擔者，它滿足了歷史積淀的因各種實踐形式而來的經驗和能力在人際間傳遞與保存的需要。
其二，教育作為基礎，是其他實踐形式的實現載體和前提條件。所有實踐主體都是人，所謂“人性能力”、“人格”，人的“素養”、“美德”、“智慧”等，對實踐成果具有決定性影響。人的養成依托的是以“成人”為目的，作為“生命·實踐”的教育。諸實踐形式都內含教育需要，并產生于“生命·實踐”過程之中，如經濟實踐需要之于勞動教育，道德實踐之于道德教育，宗教實踐之于宗教教育，藝術實踐之于藝術教育等，它們均產生于并依賴于各具特性的教育實踐獲得延續和發展，共同促成“文化心理積淀”。這個意義上，教育實踐通過培養、改變和完善人的“生命·實踐”，成為其他實踐形式的基因構成和實現載體，成為其他實踐形式不可或缺的教育需要，進而轉化為生存需要。
不同實踐形式均有獨特的“教育基礎”。例如，英國學者安迪·格林(A.Gelin)有關“教育與國家形成關系”的研究(22)表明，教育實踐對于政治實踐、經濟實踐的基礎性作用。格林運用的國家理論、葛蘭西的意識形態的霸權理論，揭示了教育的國家意義和國家形成的“教育基礎”，即教育能夠介入國家形成過程并在其中發揮巨大的獨特作用。在此過程中的教育實踐行為，就是建立國家教育制度，規范學校的類型、教育目的、內容和方法。他通過大量的實證研究表明，以英國、美國、法國為代表的發達國家，20世紀60年代以來的教育發展和其國家實體以及民族認同感的建立緊密地聯系在一起，國民教育體系的快速構建，既是加速國家形成過程的推動因素，又是這一過程的產物，其作用與同時期的經濟實踐不相上下。格林發現，發達國家教育體系的建立，大致是在18世紀、19世紀。19世紀可以說是公立教育系統建立的黃金期。美國學者麥克·凱茨曾提出，到19世紀后半葉，美國的公立學校系統已經逐漸成形。教育不再是家庭和學徒制的隨意附屬品，而是正規的機構教育，以期在年青一代的社會化、社會秩序的維持及社會發展等方面發揮關鍵性作用。但是，正如格林所指出的，在主要發達國家之間，教育成為一項國家事業，以及公立教育系統的形成，其進程并不是一致的。由于各個國家歷史進程中的宗教實踐、倫理實踐等其他實踐形式發展的差異，以及對教育實踐的重視程度，國家教育系統建立的時間有著很大差別。從傳統的角度看，這些差異反映著國家在公共教育體系建設上的不同價值取向和相應的政策。它們從反面說明：恰恰是那些較早承擔起公立教育責任，因而建構起相應的教育基礎的國家，其“國家形成”過程相對順利，經濟發展速度也相對超前。而那些在公立教育體系建設方面滯后的國家，即便如最先實現工業化的英國，在隨后的發展中也因為教育基礎的滯后而被超越。
借助格林的研究發現，英國作為第一個實現工業化的國家，有其特性：首先，早期的經濟成功多半來自殖民地貿易和投資；其次，第一個進行工業化的國家不需要太多技術或正規培訓；正因為是“第一個”，所以它缺乏真正的競爭對手。但是，這些獨有的特性并不適用于后工業化國家，如德國和法國。在這些國家中，金融和產業資本必須攜手前進，當它們面臨工業化的時候，不可能像英國那樣依托自由政治就能夠自然地實現。先進技術的發展必須要求科學培訓，其實就是需要教育力量的系統接入，因此必須動用一切國家力量(其中對教育的積極干預，以及將其納入國家系統是一個重要的舉措)爭取經濟趕超。在此關鍵時期，英國由于缺乏國家干預教育的充分動機和積極主動的意識，缺乏國家和社會進一步發展的教育尺度、教育責任和教育基礎，導致幾乎成為發達國家中最后一個建立公立國民教育系統的國家。如格林所言，沒有國家對“教育責任”的全力鼓勵，再加上缺少有效的協調，教師培訓和教學督導都很薄弱，課程和考試改革也異常緩慢，又缺乏全面和理性的計劃，系統內不同部分之間更缺乏有效的協調等，英國的教育就是在如此混亂的模式下發展起來。這樣的教育基礎，無法應對日益激烈的科技競爭。于是，當歐洲大陸和美國經濟實現大發展時，英國的經濟卻在19世紀中期開始走向相對衰退，這印證了以下論斷：“在經濟因素促成的社會變遷方面，教育是形成社會變遷的條件；在意識形態促成的社會變遷方面，教育是導致社會變遷的動因。”(23)這說明政治實踐、經濟實踐的延續發展，需要與之相應的教育基礎，主動引入“教育力量”介入其中，至少需要教育作為“中介”和“載體”來實現。至于李澤厚所言的“立美啟真”、“以美儲善”和“以美立命”等涉及道德、藝術、美學實踐的人生境界，要從理想變為現實，離開“教育實踐”這一最基本的載體和路徑是無法實現的。
通過教育尺度和教育基礎，教育轉向后的實踐論引發的第三個改變，是改變了人們認識實踐的研究思路和思維方式。對于如何認識教育實踐和其他實踐形式的關系，已有研究大多考慮其他實踐形式如何影響教育實踐，要求教育發生何種變化，但卻很少關注教育實踐如何影 響和改變其他實踐形式，更少將教育實踐作為其他實踐，乃至人類整體實踐系統的動因和基礎來考察。
教育尺度的提出，將為研究帶來一種反向思路，反過來理解：人類社會實踐發展到今天的程度，整體社會實踐內部以及各種實踐形式的教育基礎是什么?面對今天的時代，它們的教育基礎應該發生什么變化?這種思路試圖打破通常的研究視野，不再立足于人類總體社會實踐的發展對學校教育提出變化的要求，轉而要考慮的是整個社會實踐及各種實踐形式的發展水平對教育提出什么樣的要求，與此相應的教育基礎已經和將要發生什么樣的轉化?例如，20世紀中國社會走出古代，走進現代后，引發了教育實踐形態的巨大變化，這個變化不僅要求教育實踐系統的變化，更要求整個社會實踐系統對教育實踐的支持發生變化，要求各實踐主體呈現出的教育實踐狀態發生變化，這意味著社會實踐轉型帶來的是社會內部整體的教育基礎發生轉型，對此我們一直缺乏系統認識。尤其是當代中國社會中，最大的變化就是知識社會的來臨帶來了終身教育和終身學習，從這個意義來講，社會需要新的教育基礎。它提出的新的研究課題就是：為整體社會實踐發展奠基的教育基礎怎么轉變和怎么打造，社會整體，包括政治實踐、經濟實踐等其他實踐形式需要為這種變化了的教育基礎做些什么?
研究思路的改變，必將帶來思維方式的改變，原先那種被動、單向、割裂的思維方式，將被多向交互式思維和整體式思維取代。基于多向交互思維方式，我們不僅要關注包括其他實踐形式的人類整體實踐體系怎樣向教育實踐提要求，而且還要研究教育實踐如何向整體實踐體系提要求，教育實踐發展與其何以形成多向交互的關系。就教育實踐與人類整體實踐體系而言，這種關系背后是一種雙向意義上的責任追問：人類整體實踐體系與教育之間，雙方互相應該承擔什么責任?基于整體式思維方式，今后實踐論的研究，我們將不再把教育實踐與人類整體實踐視為兩個相互割裂的部分，以加減法思維來考察二者的關系，轉而在每一方都置于多向交互式內在關聯的關系層面上，對人類實踐發展的“教育基礎”進行統整性研究。今天的時代，已經不能脫離教育實踐，或者讓教育實踐抽象化邊緣化空轉化的方式來思考和推進實踐，已經到了使所有實踐形式都朝向教育實踐，都面向人的生命成長和發展，在各種實踐形式與“生命·實踐”交互作用的過程中推動人類社會發展的時候了。
注：
①底特利希·本納：《普通教育學——教育思想和行動基本結構的系統的和問題歷史的引論》，彭正梅等譯，華東師范大學出版社2006年版，第二章“關于教育實踐在人類總體實踐范疇中的地位”。
②《明報月刊》，1994年第7-10期。
③⑤⑥(18)(21)李澤厚：《批判哲學的批判：康德述評》(修訂第六版)，生活·讀書·新知三聯書店2007年版，第378、264、208、70、114頁。
④馬克思：《關于費爾巴哈的提綱》，《馬克思恩格斯選集》第1卷，人民出版社1972年版，第18頁。
⑦⑧⑨李澤厚：《哲學綱要》，北京大學出版社2011年版，第147、217、109-110頁。
⑩關于“生命”的整體理解，可以參見葉瀾《“生命·實踐”教育學引論(下)》，載葉瀾主編《命脈(“生命·實踐”教育學論叢)》，廣西師范大學出版社2009年版，第17-39頁。
(11)此概念最早由葉瀾提出，參見《為“生命·實踐”教育學派的創建而努力——葉瀾教授訪談錄》，《教育研究》2004年第2期。2009年，葉瀾又對“生命·實踐”概念進行了系統的解讀，參見葉瀾《“生命·實踐”教育學引論(下)》，載葉瀾主編《命脈(“生命·實踐”教育學論叢)》，廣西師范大學出版社2009年版。
(12)李曉文區分了成長與發展的不同含義。認為“發展”指向具有更為積極的方向，生命發展要比生命成長具有更為內在、更為豐富、更為深刻的性質。生命的發展方向反映了人們對于發展前景的理想性目的性選擇，是基于人類個體發展可能性的主動建構。發展是建構出來的，是主動心向的產物，而成長更多的是自然形成的。參見李曉文《潛能發展觀：生成于“新基礎教育”研究性實踐的青少年發展研究觀》，載葉瀾主編《立場(“生命·實踐”教育學論叢)》，廣西師范大學出版社2008年版。本文認同這種區分，但同時認為，成長之“成”，有“成人”之意，符合教育實踐的目的，同時也有“發展”所無法涵蓋的意義，因此，本文不加嚴格區分。
(13)周浩波：《教育哲學》，人民教育出版社2000年版，第115頁。
(14)(15)葉瀾：《教育研究方法論初探》，上海教育出版社1999年版，第330、330頁。
(16)“教育尺度”這一概念最早是由葉瀾于2010年8月在華東師范大學新基礎教育研究中心舉行的一次小型交流會上提出的。
(17)參見王南湜：《追尋哲學的精神——走向實踐的哲學之路》，北京師范大學出版社2006年版，第5頁。
(19)(20)和學新：《社會轉型與當代中國的教育轉型》，《華中師范大學學報》(人文社會科學版)2006年第2期。
(22)安迪·格林：《教育與國家形成：英、法、美教育體系起源之比較》，王春華等譯，教育科學出版社2004年版，第337頁。
關鍵詞：導游；文化知識；知識體系
2006年10月27日國家旅游局邵琪偉局長在全國導游大會上的講話中指出：“‘十五’時期我國擁有導游資格證人數由2000年底的14.8萬人，增長到2005年底的37.3萬人，年均增長20.3％。至2006年9月全國擁有導游資格證的人數達47.27萬人，其中執業導游32.05萬人。與此同時，我國導游隊伍呈現年輕化、平均學歷偏低的狀況。在32萬名執業導游中，30歲以下的占80％。大專及以下學歷者占80％。我國導游隊伍的整體素質還不能適應旅游業發展需要，與我國旅游產業素質全面提升的要求不相適應，與建設世界旅游強國要求不相適應。”
有關導游素質問題常常見諸報端，業界學界對此也進行了多方面的探討，筆者認為，要全面提升導游隊伍的整體素質，首先要從文化素質這一關鍵著手，其切入點就是要對導游文化知識體系進行研究。以往我們對這一問題有所忽視，或者說研究不深。上至政府行政部門所定的導游行業的準入點，下至高職院校的教學和旅游部門的培訓，都有值得商榷的地方，使得這一工作沒有了一定的標準和可操作方案。因此，本文將從現行的導游考試、導游教學、旅游發展現狀等方面入手，提出對導游文化知識體系進行研究，以期對培養導游的文化知識和提升導游隊伍的文化素質有所幫助。
一、現有的導游文化知識體系分析
導游文化知識體系現狀調查可以從國家導游資格證考試要求和高職院校培養模式兩方面進行，國家導游證考試由四個板塊或說四門組成：導游文化基礎知識、導游業務、導游政策法規和現場導游等。本文涉及的課題主要是其中的導游文化基礎知識，調取四個樣本進行分析。高職院校培養模式本文調取兩所院校的課程設置為樣本進行分析。
(一)導游資格證考試及培訓內容
國家導游資格證書考試主要考三門筆試和一門面試，即“導游文化基礎知識”、“導游實務”、“政策法規”和現場導游。其中的“導游文化基礎知識”考試教材通常采用本省旅游行政部門組織編寫的教材，如浙江省采用浙江省旅游局組織編寫的《導游文化基礎知識》(中國旅游出版社，2007年04月第二版)。全省各地的培訓中心也采用該書。下面舉四例以了解導游文化知識體系現狀。
例一，導游基礎知識(第三版)――全國導游人員資格考試系列教材
作者：國家旅游局人事勞動教育司編 出版社：旅游教育出版社出版時間：2005年07月
本書共分為十一章，主要內容包括旅游業發展概述、中國歷史常識、中國旅游地理、中國的民族民俗、中國的四大宗教、中國的古代建筑、中國的古代園林、中國烹飪主要風味流派、中國的風物特產、中國臺、港、澳地區概況等。
例二，導游文化基礎知識浙江省全國導游人員資格考試教材
作者：浙江省旅游局編 出版社：中國旅游出版社出版時間：2007年04月
本書共分為九章，主要內容包括中國歷史文化、中國民族民俗、中國旅游地理、中國古典園林、中國古代建筑、中國四大宗教、中國飲食文化、江浙滬旅游、江浙滬名勝詩詞楹聯游記選等。
例三，云南導游基礎知識 全國導游人員資格考試教材
作者：云南省旅游局編 出版社：云南大學出版社出版時間：2006年06月
本書共分為八章，主要內容包括云南歷史概述、云南地理概況、云南的民族與民族文化、云南旅游資源及風景名勝、 云南古今名人和重點文物和歷史文化名城、云南飲食文化與風物特產、云南經濟與旅游業、云南風景名勝楹聯與詩歌選讀等。
例四，導游基礎知識(高職高專旅游與飯店管理專業系列教材)
作者：李文芬主編 出版社：中國人民大學出版社出版時間：2003年12月
本書共分為六章，主要內容包括中國的歷史與文化、中國的民俗文化、全國重點文物保護單位、中國的館藏文物及工藝品、中國的宗教、中國的風物特產與烹飪等。
(二)高校導游專業(或導游方向)開設課程(教學計劃)情況
高校特別是高職院校對導游培養的課程體系比較能說明現有的導游文化知識體系。
例五，某高職院校的課程體系：
在培養高等應用型人才的目標指引下，以職業技能培養為核心，全面提高學生素質，在不斷調整與改革中，構建了科學合理、層次分明的專業課程體系。
公共基礎課：略。
專業基礎課：中國旅游地理、導游文化基礎知識、旅游概論、旅游心理學、英語聽力、旅游英語、中國旅游文學等。
專業課：導游實務、杭州模擬導游、旅游政策與法規、華東模擬導游、英語導游講解、旅行社經營管理、客源國概論(雙語教學)等。
實訓課：杭州模擬導游、華東模擬導游、英語導游講解實訓、旅行社經營管理實訓等。
專業選修課：宗教文化、中國古建筑園林、旅游電子商務、江浙滬旅游文化、商務旅游、旅行社計調業務、旅游美學、市場營銷等。
院級公共選修課：旅游新聞實務、影視藝術欣賞、生態旅游、音樂欣賞、旅游景觀鑒賞、影視英語、英語報刊選讀、新詩賞析、攝影基礎、插花藝術、汽車駕駛培訓、排球、跆拳道、交誼舞、調酒、特色菜制作、就業指導等。
例六，某高職院校的課程體系：
旅游服務與管理專業(導游專門化方向)教學進程表
公共基礎課：略。
專業基礎課：旅游概論、禮儀規范、旅游職業道德、管理學原理、旅游心理學、旅游法規
專業課：中國歷史文化、旅游地理、民族與民俗、宗教文化、中國古建筑園林、中國飲食文化、中國旅游文學、導游實務、客源國概況、地方旅游文學、模擬導游、旅游英語、旅行社經營管理、旅游企業財務管理
選修課：公共關系、演講與口才、旅游美學、旅游攝影、旅行社計調業務、旅游市場營銷、旅游電子商務。
實踐課：畢業實習、畢業論文
分析：
第一，就導游資格證考試的《導游文化基礎知識》教材來看，四個教材11章到6章不等，其中只有3章是相同的：歷史文化、民族民俗、飲食文化。教材不一，表明各地要求不一，同時也說明培養導游的標準不一，是否也說明對導游文化知識體系認同的混亂?如果把四個教材綜合而成，是否就是一個統一的體系，那也是值得研究的。有一點可以肯定，有如此大的不同，應該認為是有問題的。
第二，就兩個高職院校的課程體系分析，其培養的目標也模糊的。仔細分析可以發現知識體系混亂導致課程的重復設置：知識體系不明使之課程設置不全。如案例五專業基礎課中的“導游文化基礎知識”是本論題的核心課程，調查發現該教材目錄
中已含蓋了9門學科(章節)，而專業基礎課中的“中國旅游文學”、“中國旅游地理”和專業選修課中的“宗教文化”、“中國古建筑園林”、“江浙滬旅游文化”等都是相同相近的課程。兩個院校對專業課和專業基礎課的設置也有很大的區別，都沒有“中國傳統文化”這門重要的課程。
諸如此類的問題還有很多，不一一分析。問題的嚴重性告訴我們：無論是一般導游(導游資格證考試)的準入還是優秀導游(高職院校培養)的培養，在其起步之初，就有了偏差和缺陷。究其原因就是導游文化知識體系的建立還不規范，這就影響了對導游的培養，進而也將影響行業的發展。
二、導游文化知識體系建立應以國家的相關法律法規和標準為依據
其一，1987年12月1日國家旅游局的《導游人員暫行規定》中，對于導游工作的基本職責第二點是這樣表述的：負責向旅游者導游、講解和傳播中國文化。1999年5月14日國家旅游局了《導游人員管理條例》(下稱《條例》)。該《條例》對導游提出了明確的要求：“第十二條導游人員進行導游活動時。應當遵守職業道德，著裝整潔，禮貌待人，尊重旅游者的、民族風俗和生活習慣。導游人員進行導游活動時。應當向旅游者講解旅游地點的人文和自然情況，介紹風土人情和習俗；但是，不得迎合個別旅游者的低級趣味，在講解、介紹中摻雜庸俗下流的內容。”該條例對導游的文化知識提出了綱領性的要求：即由人文和自然兩大部分，突出傳播中國文化、風土人情和習俗。我們可以認作是對導游文化知識體系的原則性要求。
其二，旅游資源是導游文化知識組成的依據，也是導游在工作時所面對的主要范圍。所謂旅游資源，在國家旅游局規劃發展與財務司、清華大學建筑學院起草的《旅游規劃通則》中是這么定義的：“旅游資源tourism resourees，自然界和人類社會凡能對旅游者產生吸引力，可以為旅游業開發利用，并可產生經濟效益、社會效益和環境效益的各種事物和因素，均稱為旅游資源。”
2003年，國家公布了《中華人民共和國國家標準，旅游資源分類、調查與評價》(GB／T 18972-2003)，該標準將旅游資源分8主類、31亞類、155基本類型。8主類是：地文景觀、水域風光、生物景觀、天象與氣候景觀、遺址遺跡、建筑與設施、旅游商品、人文活動。31個亞類：地文景觀有綜合自然旅游地、沉積與構造、地質地貌過程形跡、自然變動遺跡、島礁；水域風光有河段、天然湖泊與池沼、瀑布、泉、河口與海面、冰雪地；生物景觀有樹木、草原與草地、花卉地、野生動物棲息地；天象與氣候景觀有光現象、天氣與氣候現象；遺址遺跡有史前人類活動場所、社會經濟文化活動遺址遺跡；建筑與設施有綜合人文旅游地、單體活動場館、景觀建筑與附屬型建筑、居住地與社區、歸葬地、交通建筑、水工建筑：旅游商品有地方旅游商品；人文活動有人事記錄、藝術、民間習俗、現代節慶。
國家制定的旅游資源標準是最具權威性的標準，非常客觀地反映了我們目前存在的旅游客體。筆者做過搜索，可以說旅游資源的8主類、31亞類、155基本類型目前都有可游覽的目的地。肖星、嚴江平主編由中國旅游出版社2000年出版的《旅游資源與開發》一書，分19章，其分類方法和幾個章節的設立對建立導游文化知識體系有較高的參考價值。如書中提出“按照屬性分類的旅游資源分級系統”為(引至2級分類，3級分類略)：
自然景觀旅游資源：地文景觀、水域風光、氣候天象、生物景觀等。
人文景觀旅游資源：文物古跡、民俗風情、城鄉風貌、現代設施、宗教文化、文學藝術、飲食購物等。
建立導游文化知識體系應以以上兩個文件為依據和確定范圍。
三、導游文化知識體系建立應以中國傳統文化為核心
中央社會主義學院統戰研究所在1996年編了一本《中國文化概要》(華文出版社出版)，書中闡述了“什么是文化”這一概念，認為“從普及意義說，一般可把文化結構分為三個層次：精神文化、制度文化和物質文化。”精神文化主要指一個民族文化的意識形態，包括政治、法律、道德、教育、文學、藝術、美學、哲學、宗教、社會心理、風俗習慣等。制度文化是“指一個民族在歷史發展過程中形成的各種制度，如宗法制度、姓氏制度、婚姻制度、教育制度、科舉制度、官制、兵制等等。”物質文化“指體現一個民族一定生活方式的具體物質形態，如園林、住宅、服飾、器具等等。”
以旅游資源為范圍，以提煉旅游資源的文化內涵為準則，可以概括為導游應該掌握的文化知識――即導游文化知識體系。對于旅游文化的定義，目前學術界和行業都還處在探討過程中，有許多不同側重的說法，筆者比較贊同的是“旅游文化是與旅游有關的物質財富與精神財富的總和。”凡人們在旅游活動中遇到的人類在過去和現在所創造的物質文明和精神文明都在這個范疇之內。
由此可以說導游文化涉及的學科有政治學、經濟學、法學、道德學、教育學、文學、藝術、哲學、宗教學、美學、社會學、歷史學、心理學、民俗學、博物館學、考古學、體育學、金融學、人文地理、飲食學、醫學、建筑學、風水學、文化生態學、園藝學、色彩學、交通學、公共管理、企業文化、人力資源、市場營銷、旅游規劃與管理、飯店經營與管理、公共衛生與健康、食品學、茶學、環境與資源、園林學、信息軟件等。
這里其實涉及了兩個概念，一是中國傳統文化的范疇，二是中國傳統文化的內涵界定。從范疇角度來說，導游涉及的學科太多太廣，如果要掌握，其中任何一門學科都無法做到，更談何學好，但是，我們可以與旅游資源的標準一起研究，進行分類合并，以掌握學科的文化特點為要求，這應該能做到；從內涵來說，所有涉及的學科，我們都要以中國傳統文化為核心來統領，概括出中國文化特質，人們常說越是民族的就越是世界的，越是地方的就越是全國的，越是民間的就越是高雅的。不能像現行考試和培養課程那樣，只重知識而輕文化。比如，在講山水時，我們只講山水的客體數據，而不講中國人對山水的認識。忽視了“仁者樂山，智者樂水”，那就講不好中國人對山水的特有的感情；忽視了“欲把西湖比西子，淡妝濃沫總相宜”，杭州西湖也就成為了一般的蓄水池了。目前，我國導游普遍存在的問題是：知識面較窄，只求一知半解，沒有文化層面的高度。有的導游人員只滿足于背誦導游詞，在講解時，單調生硬，激不起游客的游興，更有甚者，竟杜撰史實，張冠李戴，胡言亂語，欺騙游客。這不僅有違導游人員的職業道德，而且也有損于我國導游服務的聲譽。不利于我國旅游業的發展。
“文化是旅游者的出發點和歸結點，是旅游景觀吸引力的淵藪，是旅游業的靈魂。”中國傳統文化博大精深，這些知識是導游講解的素材，是導游服務的“原料”。是導游人員知識的看家本領。導游人員要上知天文，下曉地理；更要對旅游景點的風土
人情、歷史掌故、民間傳說等了如指掌，并對國內外的主要風景名勝、景區景點有所了解，還要善于將本地的風景名勝與歷史典故、文學名著、名人軼事等有機地聯系在一起。總之，對中國文化知識的綜合理解并將其融會貫通、靈活運用，對導游人員來說具有特別重要的意義，它是一名合格導游人員的必備條件。
就導游文化知識體系來說，有兩個問題要解決：一是單設“中國傳統文化”課程或章節，比如中國傳統文化由儒、道、釋文化組成，而我們的教材和課程里就缺儒家文化。二是在所有的章節或課程中突出中國傳統文化。也就是說知識點要簡要，知識點中文化內涵要突出。
四、現代旅游的發展事實是導游文化知識的補充
培養優秀導游是形勢發展的需要。未來旅游活動的發展趨勢對導游服務將會產生重大影響并提出新的要求，對導游內容的高知識化是未來旅游的必然趨勢。
現行旅游產品的種類很多，比如觀光型旅游產品、度假型旅游產品、商務會展型旅游產品、獎勵旅游(是現代企業管理的重要手段和現代企業文化的組成部分。是商務旅游、休閑娛樂與企業文化的結合)、文化型旅游產品、綠色生態型旅游產品、健身康復型旅游產品、獵奇刺激型旅游產品、各類主題公園等等。旅游產品的種類發展和變化雖然對導游知識體系沒有多大的突破，但對導游知識的要求卻在往綜合型發展，也對導游知識和文化提出新的要求，比如自駕車導游，導游對交通知識不熟悉因而勝任不了。再比如筆者有一次在隨團往機場的途中導游介紹了該省的公路、高速公路的發展及與城市建設、經濟發展的關系，進而推論出該省特有的商業文化，使游客受益非淺。這些在導游文化知識體系中都應該考慮進去。
另外旅游者的要求也在不斷提高。旅游的本質就是一種追求文化的活動。隨著時代的發展，現代旅游活動更加趨向于對文化、知識的追求，人們出游除了消遣。還想通過旅游活動增長知識，擴大閱歷，獲取教益。這樣就對導游人員提出了更高的要求。
旅游的需求，是一種高級的需求。它是在基礎需求滿足以后，才產生出來的社會行為，以高層次需求的滿足為驅動力，屬于精神需求為主導的范疇。借鑒馬斯洛需要層次理論，我們可以將人類旅游需求劃分成五個不同層次：第一層次為基礎需求，包括生存與安全最基本的要求?第二層次為生理及心理的需求，以舒適為基礎的休憩，以健康為基礎的康體、療養，這是人體生理與心理調養的需要；第三層次為精神需求，主要有修學、審美、交流等方面：第四層次為綜合需求，是一種集合了生理心理與精神不同層次需求的統一體，是人類尋求突破、探險、新奇、刺激等新的生活閱歷與感受的需求，在精神上，是一種追求生活新體驗的需求?第五層次為一種生活方式的需求，這與自我實現的需求處于同一層次，是人類自我實現在旅游活動中的體現。旅游的發展勢必對導游的文化素質提出更高的要求。
