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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇辯論質詢技巧，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
【關鍵詞】高職高專 畢業論文（設計）答辯 調查研究
【中圖分類號】 G 【文獻標識碼】 A
【文章編號】0450-9889（2014）01C-0019-03
畢業論文（設計）作為高校畢業生必須完成的教學環節，它不僅是對學生專業技能的綜合性訓練，也是對學生高等教育階段學習成果的綜合性檢驗。因此，搞好畢業論文（設計）工作，提高畢業論文（設計）質量也理所當然地成為提高高職高專院校教學質量的重要組成部分。畢業論文（設計）工作大致可分為選題、研究（設計）、論文（設計）撰寫與修改、論文（設計）答辯四個階段。顯然，畢業論文（設計）答辯是畢業論文（設計）工作中的最后一項重要內容。為提升畢業論文（設計）答辯的水平，筆者結合人力資源管理專業、林業技術專業、園林工程專業、木材加工技術（室內設計技術）專業的高職高專畢業生的畢業論文（設計）教學工作，對畢業論文（設計）答辯進行調查研究。
一、研究方法、對象與內容
（一）研究方法
采用實驗研究法，即選擇某屆畢業生，按照預定的答辯程序開展畢業論文（設計）答辯，隨后進行畢業答辯成效問卷調查，并對調查結果進行分析評價。
（二）研究對象
在桂林師范高等專科學校和廣西生態工程職業技術學院2013屆畢業生中選擇人力資源管理專業42人、林業技術專業51人、園林工程專業55人、木材加工技術（室內設計技術）專業57人，共205人，占兩校當年畢業生人數3680人的5.57%。學生在完成畢業實習和畢業論文（設計）后進行答辯。
（三）研究內容
1.答辯準備。包括校方準備和答辯者準備。
校方要做的準備工作包括審定答辯者參加畢業論文答辯的資格，組織答辯委員會，擬訂畢業論文（設計）成績標準，布置答辯會場等，由各系部組織。其一，答辯者資格審查。主要審查答辯者學分是否達到畢業答辯要求；是否有嚴重違紀違規行為，有處分者是否已撤銷；對畢業論文（設計）進行形式審查，是否達到答辯要求；確定、公布答辯者名單。其二，組織成立各專業答辯委員會。組織答辯委員會或答辯小組，成員一般由3～5名教師組成，其中組長1人，由副高以上職稱的教師或專家擔任；成員2～4名，由中級以上職稱的教師擔任。要求秘書提前1周將答辯者論文（設計）送達答辯委員會，答辯委員會成員對答辯者論文（設計）內容進行審閱，并擬定答辯時提問的1～2個問題。其三，擬訂畢業論文（設計）成績標準。包括畢業論文（設計）的成績、答辯成績兩部分，按照論文（設計）格式的規范性，內容的科學性、系統性、創新性，以及答辯時陳述、回答問題語言流暢性、科學性、準確性等評定成績。其四，布置答辯現場。落實答辯的時間、地點，安排好答辯會場。
答辯者準備主要包括知識性準備和事務性準備兩方面。其一，知識性準備。主要是指為通過論文（設計）答辯就論文（設計）涉及的相關知識的準備。了解和掌握與所撰寫畢業論文（設計）相關聯的知識和材料，弄清文中哪些觀點是繼承或借鑒了他人的研究成果，哪些是作者的創新觀點和方法，了解和掌握答辯的要領和藝術。重點是對論文（設計）的主要內容、基本觀點、科學依據、基本原理、新穎之處、存在問題、可能的提問問題等進行梳理和準備。其二，事務性準備。主要是制作答辯陳述的PPT，陳述時間控制演練、回答問題演練等。
2.畢業論文（設計）答辯。包括以下三方面內容：
一是報告陳述。在畢業論文（設計）答辯會上，畢業論文（設計）作者需要進行畢業論文（設計）說明性匯報或陳述。用PPT進行陳述，陳述時間一般為5～8分鐘。通過報告陳述，答辯教師了解作者對所撰寫畢業論文（設計）的思考過程，并考察作者分析和綜合歸納能力。答辯報告陳述內容一般包括：研究背景（研究現狀、選題意義）、研究內容與方法、研究結果與創新之處、存在問題與繼續研究的方向。要求在規定時間內陳述內容清楚、完整。
二是質詢。報告陳述完畢，答辯教師即開始對畢業論文（設計）作者進行質詢，通常從三方面進行：首先，針對畢業論文（設計）中涉及的基本概念、基本原理提出質詢，以考查答辯者對所引用的基本概念、基本原理的理解是否準確。其次，針對畢業論文（設計）中所涉及的某一方面的論點進行質詢，要求結合實際或專業知識技能進行講（論）述，以考查答辯者學習專業基礎知識、掌握專業技能、理論聯系實際的能力。再次，就專業理論或實務中的問題提出質詢，考查答辯者對所學專業發展前景、熱點問題的了解情況及專業發展潛在能力。
三是現場答辯。答辯者針對質詢者提出的問題進行現場答辯。可以待質詢者將問題全部說完后進行答辯，也可提出一個問題答辯一個問題。答辯者要注意如下幾點：首先，必須注意答辯的開場白、結束語的禮儀。其次，對質詢者提出的問題，可分三種情況處理：能明確回答的，要緊扣主題，言簡意賅地回答；自己不知道的，要實事求是地回答，態度要謙虛、誠懇，承認自己的不足，切忌不懂裝懂，信口雌黃；對質詢者誤解的問題要進行闡述、辯解，堅持真理，維護正確觀點，反駁錯誤觀點，敢于闡發獨到的新觀點。再次，在答辯過程中盡量多地使用第一人稱，以答為主，辯為輔，并可適當穿插圖表等媒介，助以體態語輔助說明問題，如用目光與聽眾進行心靈的交流，力求深刻生動。把握答辯時間，以提高答辯成績。
3.答辯調查。設計一份畢業論文（設計）答辯成效調查表，以了解教學成效。可設計8個問題，如表1所示。
表1 畢業論文（設計）答辯成效調查表
項目 選擇（請在選擇項上打√）
1.畢業論文（設計）答辯在大學學習階段重要嗎？ A.很重要 B.重要 C.不重要
2.畢業論文（設計）答辯是否為學習知識、積累知識的過程？ A.是 B.不是
3.畢業論文（設計）答辯是否提高了答辯者的寫作能力？ A. 大提高 B.一般 C.沒有提高
4.畢業論文（設計）答辯是否提高了答辯者的表達能力？ A.大提高 B.一般 C.沒有提高
5.畢業論文（設計）答辯是否增強了答辯者的自信心？ A. 大增強 B.一般 C.沒有增強
6.畢業論文（設計）專題講座對你答辯知識和技能的提高是否有幫助？ A.大幫助 B.有幫助 C.沒有幫助
7.畢業論文（設計）答辯是否是向他人學習的好機會？ A.是 B.不是
8.畢業論文（設計）答辯是否是提高辯論技巧和辯論藝術的重要機會？ A. 重要 B.一般重要 C.不重要
二、結果與分析
筆者對桂林師范高等專科學校和廣西生態工程職業技術學院2013屆的人力資源管理專業、林業技術專業、園林工程專業、木材加工技術（室內設計技術）專業的205名參加畢業論文（設計）參加答辯的學生進行了調查，答卷采用不記名形式，發放調查表205份，回收205份，有效卷205份，回收率和有效率均為100%。調查結果如表2所示。
表2 畢業論文（設計）答辯調查結果統計表
調查項目 選A 選B 選C
人數（人） 比例（%） 人數（人） 比例（%） 人數（人） 比例（%）
1.畢業論文（設計）答辯在大學學習階段重要嗎？
A.很重要 B.重要 C.不重要 188 91.71 17 8.29
2.畢業論文（設計）答辯是否為學習知識、增長才干的過程？
A.是 B.不是 205 100
3.畢業論文（設計）答辯是否提高了答辯者的寫作能力？
A. 大提高 B.一般提高 C.沒有提高 90 43.90 101 49.27 12 5.85
4.畢業論文（設計）答辯是否提高了答辯者的表達能力？
A.大提高 B.一般提高 C.沒有提高 190 92.68 15 7.32
5.畢業論文（設計）答辯是否增強了答辯者的自信心？
A. 增強 B.一般增強 C.沒有增強 56 27.32 70 34.12 79 38.54
6.畢業論文（設計）專題講座對你答辯知識和技能的提高是否有幫助？
A.非常有幫助 B.有幫助 C.沒有幫助 23 11.22 182 88.78
7.畢業論文（設計）答辯是否是向他人學習的好機會？
A.是 B.不是 205 100
8.畢業論文（設計）答辯是否是提高辯論技巧和辯論藝術的重要機會？
A. 重要 B.一般重要 C.不重要 45 21.95 87 42.44 71 34.63
從表2可以看出：其一，認為畢業論文（設計）答辯在大學學習階段很重要和重要的分別為91.71%和8.29%，表明高職高專的學生普遍認可、接受畢業論文（設計）答辯這一教學方式，有九成以上的學生認為畢業論文（設計）答辯是大學階段很重要的學習方式。其二，所有學生都能正確地認識到畢業論文（設計）答辯是一個收集信息、交流信息的過程，也是學習知識、增長才干的很好方式。答辯者通過答辯前的積極準備、陳述和答辯，對所撰寫的畢業論文（設計）的所有內容和相關知識不僅熟知而且要熟記，所以這種準備的過程本身也是積累知識、增長才干的過程。此外，在答辯過程中，質詢、答辯雙方就某些問題闡述各自的觀點，答辯者又可以從中獲得新的知識。其三，畢業論文（設計）答辯提高了答辯者的表達能力。首先提高了畢業論文（設計）的修改能力、畢業論文（設計）陳述報告的寫作能力，即文字表達能力；其次提高了口頭表達能力。經過要求進行畢業論文（設計）答辯，學生的表達能力都得到了提高。從寫作能力看，大提高和一般提高的有92%，從表達能力看，大提高和一般提高的有100%。其四，畢業論文（設計）答辯可增強答辯者的自信心。通過答辯，約有三分之二的學生的自信心得到了增強。答辯成功是對自信心的正強化，但更重要的是為了答辯成功，必須認真學習，刻苦鉆研，把答辯作為學習的動力，學到更多的東西從而增強自信心。答辯是答辯者展示其勇氣、風度、才能、智慧和口才的過程。答辯場面學生從未經歷過，因此需要勇氣；答辯會上要進行答辯報告陳述并進行答辯，要取得良好的效果，除了需要勇氣，還必須具有良好的才能、風度、智慧和口才。其五，答辯是答辯者向質詢者（教師、同學和有關專家）學習的好機會。質詢者多為學識水平較高的教師和專家，所提問題通常是論文（設計）中涉及的學科范圍內重要的基本問題，而答辯者又未能闡述清楚、分析詳盡的問題，也就是論文（設計）中的薄弱環節和答辯者沒有認識到的不足之處。通過提問和指點，答辯者可以了解論文（設計）中存在的問題，為今后研究時參考。總之，答辯會上提出的問題，不論答辯者是否能當場作出正確、科學的回答，對答辯者都是一次很好的幫助和指導。其六，畢業論文（設計）答辯是答辯者學習、鍛煉辯才的一次良機。64%以上的學生認可了這一觀點。當今社會是一個競爭的社會，能言善辯是競爭中重要才干，是現代人必須具備的重要素質。畢業論文（設計）答辯就是學生學習、提高辯論技巧和辯論藝術的重要過程。
三、結論與建議
根據上述結果與分析，可以得出以下結論：畢業論文（設計）答辯這一教學形式在高職高專中是可行的，它對于提高畢業論文（設計）質量，進而提高畢業實習質量和畢業生的實際工作能力具有積極作用。有關教育管理部門和學校教學管理部門可將畢業論文（設計）答辯作為高職高專學生在校學習的一門課程或必修內容列入教學計劃，讓學生一入學便了解這一教學內容和教學形式，有利于促進學生學習答辯技藝的積極性。同時，在課程教學實習中試行答辯這一教學形式，增加學生的學習和鍛煉機會，或可有助于提升高職高專畢業生畢業（下轉第38頁）（上接第20頁）論文（設計）的質量。中職學校畢業生亦可嘗試答辯這一教學形式，如進行畢業實習報告答辯。
【參考文獻】
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【基金項目】廣西高等教育教學改革工程項目（2013JGA360）；桂林師范高等專科學校教學改革項目（GLSZ201202）；廣西高等學校人文社會科學研究項目（SK13LX534）
關鍵詞: 高級英語 辯論 反思
1.引言
高級英語教材《現代大學英語》五、六兩冊共包含24篇課文,題材多樣。其思想性、藝術性都堪稱典范,其語言難度較之基礎階段教材的課文又提升了一個臺階。學生不僅要面對大量生詞,分析豐富的修辭手法和寫作技巧,還要深入探討作品的文化和思想內涵。所以這門課程的課堂活動通常是以教師―教材為中心,由教師對課文進行逐詞逐句的分析,講授自己的研討體會,而學生在課堂上則完全處于被動的地位。高級英語課堂教學與課程教學目標相分離的現象,在英語專業教學中具有一定典型性。為了改善這種不良現象,貫徹《高等學校英語專業英語教學大綱》重視學生能力培養的相關精神,廣大教育工作者結合自己的研究方向進行探索、實踐,力求使自己的教學體現實用性、文化性和趣味性相結合的原則,充分調動教師和學生兩方面的積極性,確立學生在教學過程中的主體地位。在新一輪課程改革中,教師普遍關注的熱點是如何有效組織學生開展合作學習。在具體的課堂活動開展中,教師普遍以研究性學習為指導思想,注重凸顯英語的工具性、實戰性、應用性。和角色扮演、二人對話、小組討論一樣,辯論應作為重要的課堂活動受到充分重視。
2.活動設計
伶牙俐齒、能言善辯已成為現代人迫切的渴求、必備的素質。如何讓對方贊同自己的觀點又不傷和氣,已成為一個現代人必備的能力。筆者于第五學期伊始,便在高級英語課堂上開展辯論活動,旨在引起學生對英語實用性的關注,激勵其努力提高自身的說服技能。
2.1目的
此次課堂辯論活動的目的是考查的英語應用能力,鍛煉其心理素質,學習辯論技巧,提高其辯論能力。
2.2準備
《現代大學英語》精讀5的第一課是馬丁?路德?金博士發表于1967年的演說“Where Do We Go from Here?”(《我們向何處去》)。文中金博士提到了這樣一個觀點:Love is ultimately the only answer to mankind’s problems.
綜合考慮可辨性、難易度、教學內容相關度等因素,筆者將辯論話題定為“Love VS. Force:Which is the right choice in solving problems”。
筆者組織學生觀看學習往屆“外研社杯”全國英語辯論賽(FLTRP Cup National English Debating Championship)的精彩視頻、2008美國總統大選電視辯論等相關視頻材料,營造辯論氣氛,激發其參與其中的積極性。介紹基本的辯論知識及技巧,比較中外辯論賽異同點,使學生認識到議會制辯論模式重辯輕論的優越性。
2.3描述及問題評價
按照議會制辯論模式,四名學生分正反方就Love VS.Force展開辯論。辯論活動包括結構辯論環節(Constructive Speech)和反駁總結環節(Rebuttal)。發言順序為正方一辯、反方一辯、正方二辯、反方二辯、反方一辯總結、正方一辯總結。有別于正式的辯論賽,活動并未采納結構辯論環節所許可的質詢(Point of Information)。活動時長20分鐘,其中的突出問題表現在以下幾個方面。
2.3.1雙方立論不夠準確合理,不注意傾聽對方立論觀點。立論是通過結構辯論環節實現的,正方一辯(Prime Minister)的立論即是簡單地重復了金博士的觀點,而反方一辯(Leader of Opposition)則更簡單到僅在以上觀點中加上否定詞“not”。雙方均未能就各自觀點進行深入、合理的闡述。這種情形一方面反映了學生的人文基本理論素質不夠,另一方面反映了學生并不明確辯論活動中的重點環節。
2.3.2雙方攻防技巧單一,不注意對方辯論技巧運用中的失誤及其所要達到的意圖。雙方的攻防過程嚴格來講是由相當數量的、關聯不大的例子構成的,期間鮮有思想觀點的碰撞。攻防過程中,正方二辯(Member of Proposition)提到2008年中國人民萬眾一心抗擊汶川特大地震災害這一事例,并以此證明愛的力量(power of love)。此時反方二辯(Member of Opposition)未就正方的論述作出任何回應,直接闡述了先前準備好的例子。這種情形一方面反映了學生缺乏辯論技巧,另一方面說明了學生的獨立思考能力薄弱,不能在短時間內從對方運用的技巧中找到失誤與錯誤。
2.3.3雙方不注意辯論各環節的邏輯性。最顯而易見的是雙方在發言順序(Speaking Order)和時間分配(Timing)方面出現混亂。也因為如此,辯論活動未能整體反映辯論雙方觀點的合理性、辯手素質及整體配合能力。
2.3.4雙方均遭遇不能表達自己的尷尬瞬間。具體表現為雙方對一些辯論常用語(how to state an argument;how to ask for opinions;how to express agreement and disagreement;how to interrupt;how to settle an argument)掌握較差,不時會出現一位學生突然停頓,轉頭問同伴某某詞該怎么說的情況。學生在語言表達方面缺陷明顯。
2.3.5雙方均有學生緊張,肢體語言僵化。學生的心理素質有待提高。
學生在活動中立論不夠準確到位,有轉移主題之嫌,攻防技巧單一,缺乏自發性。從Matter,Manner,Method,Spontaneity方面評估,此次辯論活動精彩程度不夠,效果不甚理想。
3.限制因素
隨著英語教學改革的深入,辯論這種長期處于受冷落位置的活動重新煥發活力,走進了英語教學課堂。然而正如此次辯論活動所反映的,課堂辯論往往精彩程度不夠,未能充分體現對抗性。課堂辯論效果不佳,可探究的原因主要有以下幾個方面。
3.1缺乏學習興趣和自信心
由于高級英語課程以培養閱讀能力為中心,兼顧其它語言能力,課堂教學的微觀方法體現在如下重心的轉移,以區別于低年級閱讀教學:從低年級那種機械性的“詞匯―語法―練習”解釋為主轉移至高年級創造性地分析和評價文章的體裁特點、寫作風格、修辭技巧等為主;從逐段講解為主轉移至課文講解分析后綜合解釋為主;從對課文的字面理解為主轉移至評價性或欣賞性理解為主;從獲取信息式閱讀為主轉移至評析式閱讀為主(孫亞,2005)。教學目的及教學方法的改變要求學習者實時改變觀念,改進學習方法。未能及時適應這種變化的學習者常常覺得沮喪,其學習效果也不甚理想。不少學生僅僅把高級英語課當成是基礎英語的延伸,結果常抱怨“學不到東西”、“英語水平沒提高”,影響了其學習興趣和自信心。
3.2缺乏獨立思考能力
在平時學習過程中,學生的學習內容長期局限在手頭的課本上,對學習內容認識不足,且未能有效地把學習內容內化為自身的知識和技能。活動中,學生僅憑教材中的信息展開辯論,多數時間是照本宣科。其思路大多局限在語詞概念或經驗層面,雖唇槍舌劍、詞鋒凌厲,卻缺乏深刻的思考。這凸顯了學生在獨立思考能力方面的缺陷。
3.3英語應用能力薄弱
在平時學習過程中,不少學生過于追求語言語調的標準,而忽略了通過語言表達內心的想法,在辯論中無法將想說的觀點用英語有效地表達出來、表達到位。學生在辯論中的表現凸顯出其英語實戰能力的薄弱。筆者也認為學生在口、筆頭表達上仍然沒條理、沒邏輯,對課文的主題等宏觀理解問題知之甚少。
4.教學反思
此次失利的辯論活動啟示教師從應多方面努力,消除不利因素,促進辯論活動的有效開展。在日常教學中,教師應首先讓學生明確《高級英語》的學習目標是要進一步提高其語言交際能力(communicative competence),并培養其課文分析能力(text-analyzing capability);幫助其從思想和學習方法上作出轉變。其次,教師要通過課上引導及課下指導,讓學生接觸盡可能多的學習內容,開闊其視野,促使其養成獨立思考的習慣;通過開展形式多樣的學生主體活動,提高其英語應用能力。最后,通過觀摩、培訓、實踐激發學生的興趣,營造氛圍,傳達技巧。在具體的課堂辯論中,教師應鼓勵每個學生發言,引導雙方辯手換位思考,掌握好辯論時長,注重對學生辯論儀態和風度的訓練。
最重要的一點是教師應對自己的角色進行反思,完成角色轉變。教師不再是課堂中的權威和中心,但這并不等于說教師成了旁觀者。這樣反而對教師提出了更高的要求,他們的工作將更具挑戰性。辯論活動和傳統課堂活動的不同是教師的控制減少了,學生投入大為增加,學生自主性加強了。必須明確的是,不管教師是示范者、組織者還是監督者,教師在課堂教學全過程的整體作用應是協調(coordination)、促進(facilitation)和指導(guidance)。教師要創造一種積極的氣氛讓學生得以充分調動、充分發揮,這是教師對課堂教學全過程擔負的協調作用所要求的;不論學生的主體能力怎么樣,教師都要通過課堂活動對他們進行有意識的策略和能力培訓,使他們的自主創新精神更強,這是教師的指導作用所決定的,和學生的獨立學習能力并不矛盾;不論學生的認知和技能達到怎樣的水平,教師都要認真管理和引導,以保持課堂的動態平衡,這是一個調動各方因素的積極過程;不論怎樣的活動,怎樣的學習材料,怎樣的課堂教學過程,學生的自我意識及在學習中選擇并做決定的能力,都需要得到促進和培養,因為,這是研究性學習的基本特點。在這個過程中也對教師的原有知識提出了挑戰,因為他們面對的不再是有現成答案的問題,而是無法預知的涉及各領域的難題。這能促使教師放下架子,敢于承認自己的不足,不斷學習充實自己,以適應社會的發展和學生的需要。
5.結語
辯論讓學生直接參與課堂活動的時間達到最大限度,讓學生直接參與課堂活動的覆蓋面達到最大限度,讓學生的交際真實性達到最大限度,讓學生相互學習的機會達到最大限度(文秋芳,1999:186-187)。這能夠有效調動學生自主訓練的能動性與創造性,大大提升其言語理解和輸出能力,迅速提高以交際能力為核心的語言綜合素質和智力水平。課堂辯論活動的必要性已毋庸置疑,如何有效地開展課堂辯論活動才是重點。宏觀方面,教師應認真學習、貫徹大綱精神,根據學生學習英語的終極需要和其現有的語言知識和實際運用能力,采取相應的基本進路和選定教學起點和教學技巧。微觀方面,教師應做好辯前準備、辯中引導、辯后評價幾個方面的工作。這需要教師在實踐中不斷探索。
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內容摘要：廉政風險節點防控機制是海陵法院為防止腐敗發生，以制約和監督司法權運行為核心，以制度建設為著力點，以風險節點防控為主要措施的一項廉政制度創新。該制度已經在海陵法院實施并取得些許成效。本文擬從該制度產生的背景及其制定的科學性出發，對制度的主要構成和具體內容進行闡述，并指出該制度現階段存在的不足。
關鍵詞：廉政 節點 風險 防控措施
一、廉政風險節點防控機制的形成背景
長期以來，由于缺乏融入司法審判的具體手段，人民法院黨風廉政建設的諸多制度、措施和做法，大多隔靴撓癢、對空喊話，效果并未彰顯。司法腐敗依然發案不斷，投訴亦居高不下。20__年我院有兩名法官被檢察機關立案偵查，教訓深刻，令人痛定思痛。如何創新工作機制，在遵守現行各類廉政制度的基礎上，探索一套利用現有各類監管資源、實現與審判流程無縫對接的防控網，成為我院連續3屆黨組及紀檢監察部門思考和探索的長期課題。經過反復醞釀和實踐運行，逐步形成了一套廉政風險節點防控機制。該機制通過排查分析，鎖定司法腐敗易發多發的21個審判流程關鍵節點，重點制訂了針對性的具體控防措施，并嘗試從源頭上及時發現和防控腐敗現象的發生，從而使腐敗“不能為”、“不敢為”的他律機制得以強化。
二、廉政風險節點防控機制的主要構成
廉政風險防控機制貫穿于6個審判流程之中，共21個節點、21個風險、47條措施。節點、風險、防控措施三部分一一對應。
第一部分為節點，是該機制的工作基點。案件受理及分配包括4個節點：立案審查、案件分配、訴訟費收取、管轄權異議。司法鑒定及拍賣方面包括1個節點：委托。刑事審判包括5個節點：變更強制措施、定罪量刑、案件討論、罰金數額確定、贓款贓物處理。民事審判包括6個節點：證據收集、訴訟保全、開庭審理、調解與撤訴、合議庭討論、庭室討論。行政審判包括1個節點：案件審理。執行工作包括4個節點：執行流程、采取執行措施、執行異議審查、財產處分。所列節點都是各條線上極易發生腐敗的預防關鍵點。之所以將節點作為整個機制的切入點，一是因為其明確了該機制的工作重點，便于集中精力監管，避免面面俱到，但實際操作卻無從下手的尷尬。二是因為以21個節點作為支撐，反腐工作可以進一步覆蓋其他方面，由點到線，最終形成全院反腐網絡。
第二部分是風險，實質是對有關腐敗現象的描述。風險是基于各節點，總結了過往各級法院違法違紀案件中的常見腐敗形式，并結合了我院實際工作中存在的問題確定而來。風險的制定是將腐敗問題具體化，以便透過具體現象或行為判斷腐敗的發生，進而能夠采取相應措施。
第三部分是防控措施。防控措施是整個節點防控機制的最為重要的部分，是對確定的節點風險進行預防和監管的具體措施。防控措施是堅持不擅自另設規定的原則，嚴格依照現有法律法規及本院原有制度進行確定，防止了規定的混亂。防控措施較為多樣，大致可以分為三類。第一類是設施監控類，此類措施主要是通過某些設施的設置起到對風險的防控作用。如：由電腦隨機分案；在鑒定搖號室設立三同步；在訴訟服務大廳公示訴訟費收費標準等。第二類是制度監管類，這類措施是相關人員或部門按照已有或本機制設立的規定和制度各自履職，本機制的絕大多數防控措施均屬于此類。如：訴訟費收取從嚴執行減、緩、免三級審批制度；紀檢監察人員按規定對庭審進行巡查。第三類是違規處置類，該類措施是就已經發生的腐敗行為進行的處置。如：在定罪量刑方面，承辦法官違反規定私下會見當事人、近親屬的一經發現，按嚴重違紀處理，有索賄的，移送紀委查處；因管轄權異議案件被二審法院指定受理的，責任人須接受質委會質詢。
三、廉政風險節點防控機制的內容分述
節點防控機制作為一項反腐制度嵌入法院主要工作流程中，根據條線工作的情況不同，具體做法呈現多樣化。
（一） 案件受理及分配
以立案審查為節點，為防止違反審批規定，擅自對應受理的案件不予受理的情況發生。首先，在立案窗口設專職法官負責受案審查，并堅持案件受理逐級審批制度。第二，如果當事人堅持索要不予受理裁定書，應在7個工作日內做出書面裁定并送達。第三，對無正當理由超過7個工作日不立不裁并造成不良影響的負責人按違法審判給予行政警告以上處分。
以案件分配為節點，為防止違反隨機分案規定，按照私下掌控需要或關系親疏來選擇或變更承辦法官的情況發生。首先，確定所有案件均由立案庭專設電腦隨機分案。第二，除回避等法定事由或其它的合理事由必須變更承辦法官外，一律不得隨意變更法官。第三，審判庭每月變更承辦法官數達到每月受理案件數5%以上的，所在庭負責人須向質委會逐一案件說明理由并接受委員質詢。
以訴訟費收取為節點，為防止徇私為不符合減、緩、免條件的當事人申請減免訴訟費用或應當增加訴訟費的不通知當事人增加的情況發生。首先，在訴訟服務大廳內以醒目方式公示訴訟費用收費依據與收費標準。第二，從嚴執行減、緩、免三級審批制度。第三，將當事人增加訴訟請求時承辦法官是否按規定追加訴訟費作為評查卷宗時的重點。
以管轄權異議為節點，為防止名為地方保護實為私下關系之考慮甚至暗中收取好處，曲意解釋管轄規定或牽強附會尋找聯結點作出管轄權異議裁定情況發生。如果因管轄權異議案件被二審法院指定受理，責任人須接受質委會質詢。
（二）司法鑒定及拍賣
以委托為節點，為防止存在故意違反規定選定審計、鑒定、評估、拍賣等中介機構，或者串通、指使相關中介機構在審計、鑒定、評估、拍賣等活動中、弄虛作假等情況。首先，應公示人民法院委托鑒定機構備選名冊。第二，建立庭審式搖號室科技“三
同步”。第三，監察室派員在搖號室現場監督。
（三）刑事審判
以變更強制措施為節點，為防止存在對不符合法律規定條件的被告人采取取保候審措施，或明知已經決定逮捕的被告人未被實際逮捕而不及時向庭長、分管院長和院長匯報等情況。首先從嚴審查，由庭長審核、分管院長審批及質評組質評時對照刑事訴訟法規定的取保候審四種情形嚴審。第二，執行逮捕決定由承辦法官負責安排，公安機關派員當場執行。因故不能執行的，承辦人須及時向庭長和分管院長報告。第三，對明顯不符合規定的被告人采取取保候審強制措施，或明知被告人已被決定逮捕而未被實際逮捕，不及時報告并造成被告人逃脫、制造偽證、毀滅證據、威脅證人、再犯新罪等嚴重后果的，追究相關責任人責任。
以定罪量刑為節點，為防止私下與被告人的親屬聯系并夸大犯罪性質和量刑幅度，利用心理暗示造成對方畏懼，以達到索賄目的的情況發生。從嚴執行承辦法官不得私下會見被告人及其人、近親屬的規定。違反規定的，一經發現，按嚴重違紀處理。有暗示索賄嫌疑的，移送紀委查處。
以案件討論為節點，為防止隱瞞或利用語言技巧故意遺漏或淡化足以影響定罪量刑的案件事實中的某些重要細節，誤導審判委員會做出符合其需要的決定，并借此逃避錯案責任追究的情況發生。首先，合議庭成員尤其是持不同意見的成員須列席審委會。第二，審委會委員重點對承辦法官運用自有裁量權所作裁判部分所依據的法律援助、刑事政策、法學原理和司法邏輯進行質詢。第三，為避免對其他委員形成意見導向，分管副院長應在合議庭匯報、庭長補充說明、其他委員發表意見后，審委會主任發言前發言。第四，案件被二審法院發回重審或改判且須追究責任的（以追究責任為一般，不追究為例外），承辦法官、合議庭持錯誤意見的法官、法律文書審核人、簽發人、審委會發表錯誤意見的委員，均須承擔相應責任。
以罰金數額確定為節點，為防止徇私少罰或侵吞罰金款項情況發生。首先，制訂罰金數額與刑期、刑種、罪名一一對應規定。第二，所有款項一律繳到法院賬戶，承辦法官不得經手。
以贓款、贓物處理為節點，為防止侵吞或挪用控制的贓款、贓物情況發生。首先，建立贓款贓物統一登記制度。第二，追繳到的贓款一律繳至法院賬戶，承辦法官不得經手。贓物集中保管。第三，贓款贓物已發還的須有領受人簽字。
（四）民事審判
以證據收集為節點，為防止故意毀棄、篡改、隱匿、偽造、偷換證據或者其他訴訟材料情況發生。首先，如收到當事人提交的證據材料，應當出具收據，寫明證據名稱、頁數、份數、原件或復印件及收到時間等，并由經辦人員簽名或蓋章。第二，如存在上述故意行為，追究經辦人責任。
以訴訟保全為節點，為防止出現為照顧特定當事人，對保全申請人提供的擔保材料審查認真程度不一情況發生。首先，庭長在簽發保全裁定書時應當對保全是否符合法定條件，手續是否齊全進行必要的審查。第二，因保全錯誤，造成嚴重后果，應追究相關人員的責任。
以開庭審理為節點，為防止不按法律規定的程序開庭審理案件，在開庭過程中隨意制止當事人發言或不允許當事人提交證據，剝奪當事人辯論權利的；不按規定的時間開庭，或隨意更改開放時間等情況發生。首先，利用“三同步”記錄庭審過程。第二，紀檢監察人員按規對庭審進行巡查。
以調解與撤訴為節點，為防止因徇私而違反規定迫使當事人違背真實意愿撤訴、接受調解并損害其利益的情況發生。首先，以筆錄的形式反映調解與撤訴的過程。第二，法官應當對可能影響當事人權利的重大事項進行必要的釋明。第三，利用“三同步”記錄過程。
以合議庭討論為節點，為防止出現合議庭對應當經合議庭合議的案件不合議或假合議，或者故意向合議庭隱瞞主要證據、重要情節或者提供虛假情況的等枉法裁判情形。首先，每位合議庭組成人員須進行庭前準備、庭審及合議庭評議。第二，合議庭討論時，每位合議庭成員須獨立發表意見，并詳述理由。書記員負責如實記錄合議庭筆錄。第三，對合議庭成員意見分歧較大的案件應按規定提交庭室或審委會討論。
以庭室討論為節點，為防止在庭室討論案件時，院、庭長違反規定發表意見，要求或變向要求以自己的意見為主導，影響承辦法官審理案件的情況發生。首先，參加討論的每個法官應當獨立發表意見，須詳述理由。第二，以討論筆錄的形式記錄討論內容，并簽字確認，裝訂副卷。
（五）行政審判
以案件審理為節點，為防止因與行政機關或某特定當事人關系密切，在相關行政案件審理過程中，對另一方施壓或說情、打招呼的情況發生。行政案件審理須實行案件合議討論制度，合議庭成員應依法履職。
（六）執行工作
以執行流程為節點，為防止執行法官對案件“一手包辦”，缺乏監管的情況發生。首先，設立執行啟動組、財產查控組、財產處分組、結案審查組，由不同執行人員分別行使。第二，執行啟動、財產查控、財產處分、結案審查各階段執行事項依次推進、前清后接。
以采取執行措施為節點，為防止故意違反規定采取執行措施，造成案件當事人、案外人或者第三人財產損失的情況發生。首先，采取查封、扣押、凍結、劃撥等執行措施的，應當依法制定裁定書送達被執行人，并在實施執行措施后將有關情況及時告知雙方當事人，或者以方便當事人查詢的方式予以公開。第二，采取執行強制措施的，須嚴格履行審批手續，緊急情況下采取的措施，相關手續立即補辦。第三，違反規定執行，造成嚴重后果的，追究相關人員的責任。
以執行異議審查為節點，為防止存在為不按規定審查執行異議的情況發生。執行異議須提交合議庭評議。
以財產處分為節點，為防止存在利用職務之便，非法占有執行款物的情況發生。由財產處分組專人負責，并建立執行款物專用臺帳備查。
四、廉政風險節點防控機制的初步成效
自20__年以來，已保持了連續九年違法違紀案件零記錄。被評為區預防職務犯罪先進單位，同時我院也先后創建成功省、市、區廉政文化示范單位，紀檢組年年被評為區先進基層紀檢組織。行政審判庭、民二庭先后創建成“廉潔司法示范庭”。至各類紀檢監察機關投訴和反映問題的來信來訪數也逐年大幅同比下降，而來紀檢監察部門反映的為數不多的基本上屬于對裁判不服的問題，懷疑法官 不廉或司法作風問題的極少。司法廉潔也促進了司法公正，人民群眾的滿意度顯著提升，我院連續4年被表彰為區“十佳人民滿意機關”，并被省法院表彰為先進法院。
五、廉政風險節點防控機制的推廣價值
法院歷來是反腐倡廉建設的重點單位，但從近年各級法院查處的違法違紀情況來看，司法腐敗問題依然突出，成為阻礙法院發展的重大疑難問題。
法院反腐之困有二：第一，監管范圍廣。法院須監管的人數較多，各部門具體工作環節也較多，不利于監管。第二，監管難度大。首先，法院工作專業性較強，規范各類工作的法律法規繁多，監管人員難以全面把控司法工作。其次，法官其自身有法律賦予的自由裁量權，監管人員難以掌握某個做法是否適度。
節點防控機制為解決上述問題，本機制具有三大優點：第一，突出重點。本機制確定了21個最易發生腐敗問題的工作節點作為防控重點。雖然只有21個節點，但也基本覆蓋了全院主要條線的重點工作環節，這樣確保防控效果最大化。
第二，措施可行。以往反腐監督制度絕大多數都是規定“應該”如何去做，但沒有說明如果沒有按規定去做該怎樣防控，所以無法起到較好的防控效果。本機制為切實解決這一問題，著力制定了具有可操作性的防控措施。
第三，多方共管。法院由于自身的特殊性，法院本身就有一套相對完善的監管體系，法律規定也多出于公正司法考慮，對法官的規定不可謂不多。所以，本機制的防控措施中也整合了其他制度，適時需要相關部門及人員認真按規履職。因此，節點防控機制不是孤立的一項制度，多方協同防控也一定程度上解決了監管范圍廣和難度大的問題。
五、廉政風險節點防控機制的尚存不足
由于節點防控機制是一種模式的探索與創新，作為一項新制度必然有其不完善的地方。
關鍵詞：模擬法庭 法學教學 應用
所謂模擬法庭教學就是以模擬法院開庭審理的方式，通過學生親身參與，將課堂中所學到的法學理論知識、司法基本技能等綜合運用于實踐，活學活用，以達到理論和實踐相統一的教育目的的教學模式。隨著中國的法學教育由注重理論教育向注重實踐教育的轉變，模擬法庭教學模式作為一種實踐性教學方式，被廣泛應用于現代法學教學中。
一、模擬法庭教學在高校法學教學中的意義
1、通過模擬法庭的教學使學生的學習從被動接受轉變為主動參與，學生成為學習的真正主體。“模擬法庭”既是“說法”，又是“演法”，既避免了教師單純說“法”教學帶來的枯燥和乏味，又滿足了學生好奇心強的特點，有效地激發學生的求知欲望。模擬法庭教學充分調動了教師與學生兩大教學主體的積極性、主動性和參與性，尤其是最大限度調動了學生的主體意識，通過這個互動的過程，變“要他學”為“我要學”，刺激了學生學習的興趣，促使學生最大限度的發揮聰明才智和個性能力，使其成為學習的真正主體。
2、通過模擬法庭的實踐活動，能夠讓學生全面介入模擬訴訟活動，扮演各種訴訟角色，體現實際動手能力的綜合“演習”。 我國傳統的法律教學模式是以聽教師在課堂上講授書本知識為主，學生的學習活動很大程度上依賴檢測、考試。而模擬法庭則會給學生提供一個模擬的場所，學生在模擬法庭中體驗法官、檢察官、律師、原告、被告等角色的活動過程。更重要的是，學生在模擬法庭中必須從提供的零散案件材料入手，進行分析、歸納、篩選，從而形成向法庭陳述的事實，找出有關的法律要點、尋找適用的法律規范、形成自己的辯護或意見、案件審理等全部環節。在此過程中，學生不僅能將書本上所學的知識運用到庭審中，還能夠進一步加深書本知識的理解。同時，熟悉了法庭審判的程序，掌握舉證、質證、辯論的技巧，動手能力大大增強。
3、通過模擬法庭的實踐活動，有助于培養學生的創造性思維，進一步培養學生的綜合能力。模擬法庭教學法將靜態的、枯燥的法律條文通過動態的、形象的方式展現給學生，促使他們仔細鑒別，去粗取精、去偽存真，學會如何在庭前形成法律意見和開庭時進行法庭陳述和辯論，并找出法律要素之間的沖突，從而啟發學生的創造意識，促使他們進行創造性思考，培養學生在意志層面沖破常規思維的阻礙，頂住習慣勢力的壓力，堅持正確見解。
模擬法庭是在特定場所內再現真實法庭場景，并對法庭審理過程進行模擬。在教師指導下，學生通過角色分配參與模擬法庭審理，參與者將實體法知識與程序法知識運用于具體案件，經過訴訟的每一環節，解決案件審理中的具體問題，從而使學生了解和掌握處理案件的方法和技巧，鍛煉他們的理論知識應用能力、創造思維能力、事實認證辨析能力、案例分析能力、應變能力、語言表達能力、協作應變能力、現代化辦公設施操作能力、社會交際能力等。
二、當前模擬法庭教學在法學教學中存在的問題
作為理論和實踐相聯系的一種教學方式，且多采用訴訟法的知識，因而模擬法庭在訴訟法教學中已被廣泛采用，但在實際操作中存在下列弊端：
1、沒有相關的制度，缺乏對模擬法庭教學的統一安排。
模擬法庭教學被認為是訴訟法任課教師的課內任務，由教師獨立組織和操作，學生只按照教師的授課要求進行實踐，沒有制度加以約束和保障，以至于模擬法庭的運用范圍很小，運用時間很短。而沒有教師的授課計劃，學生很難自己組織模擬法庭，即使組織了也缺乏有力的指導，在操作中隨意性較大，缺乏適當的約束。
2、教學目的單一，不利于學生綜合素質的培養。
模擬法庭教學由訴訟法專業教師自行組織，受教學目的、授課時間、人員設備等限制，教師只關注審判程序“走”得如何，訴訟理論掌握得如何，而并不注重學生如何組織，怎樣適用實體法，如何全面總結，因而整個活動雖然能達到熟悉掌握訴訟程序的目的，但對學生的組織能力、語言表達能力、思維創新能力的培養嚴重不足。而學生也因此孤立地看待模擬法庭教學，重程序輕實體、重專業輕素質培養的思想普遍存在。
轉貼于 3、教學環節缺乏完整性，只注重庭審環節而不注重庭前準備和庭后總結環節。
教師對模擬法庭的庭前準備不加以指導或指導很少，對庭后的總結形式單一，范圍狹窄，把絕大部分的注意力都放在開庭審理這一環節上。而在司法實務中，法庭審理階段僅僅是案件審理的一個環節，大量的庭前準備工作、具體的庭審技巧對司法工作人員的綜合素質提出了很高的要求，庭后的總結對于提高審判的質量也非常重要。因此，借鑒司法實際，模擬法庭教學也應注重庭前準備和庭后總結，用多種形式完成教學環節，全方位地提高學生的法律素養。
4、對模擬法庭進行系統研究與探討的缺失阻礙了模擬法庭功能的發揮。
模擬法庭活動每個法學院、系都在開展了很多年，但是在實踐中卻缺乏對模擬法庭的認真研究與探討，嚴重制約了模擬法庭功能的展現。筆者認為，目前各高校對模擬法庭的基本問題的研究與探討存在著不足，例如：模擬法庭教學在法學教學的地位和作用；模擬法庭在課程體系中的體現與課時安排；模擬法庭開展的計劃與步驟；師資隊伍的培養和建立；模擬法庭實驗室建設的規模與形式；模擬法庭的檔案管理與利用等等。
5、教師主導地位體現不夠，導致教師的指導不到位。
在模擬法庭的實際運行中，很多學校的教師主導地位體現不夠，教師的指導不到位。具體表現在：一是有的教師平時工作太忙，對模擬法庭的工作完全放開不管，到開庭時匆匆去講幾句空話、套話；二是有的教師本身法律實踐很少，平時上課紙上談兵的多，指導起模擬法庭來很吃力；三是有的教師只對自己所教課程了解比較深入，綜合素質不高或者對其他相關的課程則了解不多，無法適應模擬法庭綜合性的特點。
三、模擬法庭教學的實踐操作
作為法學實踐教學的重要方式，在模擬法庭教學中要著重體現“規范化管理、全方位投入、高素質培養”的教學思想。
1、制定制度，定位人員。
為實現對模擬法庭教學的規范管理，必須制定一套較為完備的制度使模擬法庭教學更為成熟和高效，因此，要制定《模擬法庭教學實驗規程》、《模擬法庭管理辦法》、《模擬法庭指導要求》等制度，對模擬法庭的具體操作進行指導。
為實現實踐環節為理論教學、素質培養服務的目的，在實際操作中還要實行人員定位。一是定位教師，指導教師以訴訟法學任課教師為主，為保證實體審理的準確性，在具體個案中邀請有關實體法教師參加；同時聘請所在地市的優秀法官、檢察官、律師等作為特聘教師，對示范庭或特色庭進行實踐操作的指導。二是定位學生，模擬法庭的參加人員以正在必修訴訟法的學生為主，并盡可能讓所有必修學生都參加模擬法庭，讓他們邊學習邊操作邊完善。
2、適時指導，開發潛能。
在模擬法庭教學中進行指導，往往會取得令學生茅塞頓開或事半功倍的效果。但指導絕不是不分情況的灌輸和包辦，只有恰如其分的指導，才能既給予學生充分展示自我的空間，又實現師者解惑的職責。
第一，由學生自行選擇案例，教師在選擇方向上給予指導。由學生自行選擇案例，容易找到學生對社會生活的“敏感點”，從而更有針對性的施教。對他們選擇案例進行方向性指引，才能因勢利導，寓思想教育及知識傳授于模擬法庭的實踐中。
第二，將模擬法庭的庭審格式選擇權賦予學生，在學生鉆研后給予疑難指導。除了示范庭以外，研習什么樣的庭審方式，比如是選擇國內庭還是國外庭，是傳統庭還是改進庭，是規范庭還是創新庭均由學生自己決定。確定格式后，由小組成員自己學習法律，準備素材，分配角色，組織演練。在臨近開庭時，安排答疑時間，解答學生在實踐過程中發現的疑難問題，這樣更有利于對法理的領悟，特別是學生活躍的思維彌補了教師授課時間有限、知識深度不夠的缺陷。
第三，把握學生模擬法庭活動進程，解決在準備過程中遇到的亟需克服的客觀困難，如對難以查到相關法律資料(如外國法律條文和訴訟文書格式)、比較特殊的實驗設備的配備等各方面提供盡可能的幫助。充分的物質投入、全面的法律資料準備，才能為模擬法庭的成功運作奠定基礎。
最后，建立解疑信箱。囿于學生有限的理解能力、實踐經驗和法規儲備，在模擬法庭的準備過程中遇到問題是很自然的，此時教師的解疑便非常必要和重要。應建立解疑信箱，由專人負責開啟信箱，傳遞信息，指導老師隨時答疑，幫助學生實現理解到運用的飛躍，使之順利完成有關任務。
3、注重總結，優化理論。
富有成效的工作應有科學的總結，這樣才能使實踐更多地變成知識和經驗。模擬法庭的總結應當分為兩種形式，對于簡易庭或講解某個理論問題而組織的小庭，應采用以“學生設問、教師點評”為主的方式，這樣有利于通過實踐高效解決課堂疑問，且避免實踐時間的過多過濫。對于正式的模擬法庭則不僅僅把總結看成是每位學生的小結加教師的“總結陳詞”，更看作是一個重要的教學環節。
在實踐中，將總結的形式多樣化，讓它成為師生溝通和進一步展示自我的機會。模擬法庭結束后，要安排三個步驟：一是由法庭所在的學習組派人講解庭審的具體訴訟模式和法律規定、實體審理的焦點、判決理由等。二是法庭組成人員與其他旁聽同學相互質詢。任何旁聽的同學都本著“我是模擬法庭的支持者和受益者”的原則，專心投入旁聽。法庭表演的同學有權對任何旁聽的同學提出與本庭有關的問題，探討有爭議的觀點，被提問同學必須回答。三是教師作全面的啟示性的總結。教師作為整個模擬法庭的指揮者，也作為這種教學方式的實施者，應同其他教學方式一樣，肯定教學成果，解決教學疑問，啟示學生更深入地研究，以優化完善理論。
參考文獻
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許步國、王鳳民，《關于模擬法庭實踐教學的探索與研究》，綏化學院學報，2005(6).
問題不在于人們看不出藝術的中心媒介與文學的不同，是因為藝術給人看到的常常是一些匪夷所思、令人瞠目結舌的技巧、方法的展現。所謂唱唱跳跳、寫寫畫畫，似乎，有的是“術”，缺的是“學”。藝術藝術，不就是些特殊的技術、技巧嘛。更有人振振有詞地以英文詞匯“Art”的原意就是“技術”為依據，強調藝術本是技術活，不必有“學”。藝術學長期得不到名分，深層原因就在這里，就在“藝”與“學”的分辨中，積淀了太深的成見。
實際上，與工學、醫學等學科一樣，技術基礎很重要，但是，絕不僅僅是技術。理論指導下的技術與技術支撐下的理論，是這些實踐性很強的學科的自身特點。藝術技能、技巧、技術性的層面與藝術歷史、藝術理論、藝術鑒賞、藝術評論、藝術家研究等水融，相輔相成，缺一不可。在藝術形態高度發展、藝術內容空前豐富的今天，我們應認識到這一點。
云南藝術學院獲得云南省省級重點學科“戲劇戲曲學”、云南省重點專業“戲劇影視文學”、省級精品課程戲劇概論和戲劇影視表演――形象塑造之后，又獲得了“博士點省級建設單位”的認可和支持。在各項建設工作的大力推進中，延聘國內重量級學者、藝術家前來講學，主辦、召開全國學術研討會，學術團隊的建設和研究生培養，成為我們“博士點省級建設單位”的重要建設內容。名家薈萃，大腕云集，使得這個建設點的“學”色彩越來越濃。并且，我們持續地組織“戲劇戲曲學”研究生優秀論文出版，將全國戲劇學術研討會的論文集結出版，是想證明世人的偏見與學科的堅實。但是，借此機會筆者最想說的話和最想辨析的問題是：教育活動當中學術評價的標準與藝術教育的歸宿。延伸到藝術院校辦學當中，演變成“學”的位置與“藝”的歸宿。
一、問題的提出
問題的緣起，得從藝術院校辦學的尷尬說起。
從事藝術教育的工作者們，平日里大概常常感受到一些人對藝術教育心存偏見和成見，更有甚者，秉持“無知者無畏”的勇氣將他們的偏見、成見化為對藝術、藝術教育的調侃、輕慢和評價，這樣的人，在教育界內和教育界外都有，因為“道不同不相與謀”，說說而已，閑話，就不必計較。偏見、成見要慢慢消除，筆者并無奢望要想在一兩次辯論或幾次苦口婆心的解釋、知識普及當中去解決心存偏見、成見的人們已成痼疾的認識問題。
但是，兩件事情令筆者意識到，這絕不是一個可以從略不計的個人偏見或成見的問題，而是關乎我們國家的教育發展大計，如何看待藝術教育的問題，這涉及教育發展平衡、公民素質全面和民族文明結構的問題。往深里說，這實際上還是一個對世界、對人的本質認識的重大問題，這個問題不解決，中國的教育發展不平衡、人才觀不正確的情況，還會持續下去，會影響民族的復興和國家的強大。
這就要從本科教育水平評估和學位授予單位的評審這兩件國家行政行為當中傳遞出的對藝術教育的疏忽、失察和輕慢態度說起。
首先講到的是每個本科院校都十分重視、格外盡心地準備并加強建設的本科教學水平評估事件。事實上，5年一輪的本科教學水平評估，以評促建、促管、促改，“評、建結合”的目的是好的，通過教學水平評估活動，促動各大學的主管部門重視投入、重視尊重辦學規律、促進學校研究教學、提高質量、規范管理、科學發展。但是，藝術院校在評估當中遇到的尷尬是：沒有藝術教育辦學的相關評估標準，臨時性條款或參照醫學院、體育學院的信息，使藝術教育者很泄氣，因為“無標準”或“參照尺度”的事實說明，藝術教育如何辦、質量評估標準之類似乎應該明確的事情，在相關部門那里是“心中無底”的。
其次是，藝術教育領域，涉及的學科、交叉出去與容納進來的學科很多，涉及面很廣。但是，長期以來，遭受偏見與誤解的影響。分明是藝術，卻要歸屬文學門類；而且，以為藝術就是唱唱跳跳。所以，學科建設、專業發展、學位授予、項目評審等等，似乎在一切方面，藝術學科的有些發展都“低人一等”。只要看看藝術院校在每個省份的教育格局里，或者在國家教育發展的格局里所占據的位置，所配給的發展資源，所得到的經費支持，校舍所顯現的“體格面相”，就知道，藝術教育是教育發展格局里享受“口惠而實不至”待遇的教學單位。
這樣，問題就出來了。劃撥經費低標準，是因為藝術教育看起來“不影響國計民生”，所以不重要；建設配套無標準，是因為沒有認真想過這種“點綴”性質的學校如何辦，因此有人辦就行了，標準無所謂；檢查評估是要求高標準，因為辦學要追求質量了，所以，按國家重點投資、重點建設的學校的質量標準來檢查衡量，高要求總是好事。而且，聽起來道理上是對的：“學術面前，校校平等。”但是，起點不同，結果會平等嗎？標準不同，如何平等？更重要的問題是，在學科分類的前提下，可以追求平等嗎？“學術”是什么？云南藝術學院在爭取博士點建設資格的時候展示了在國際國內各種藝術賽事當中獲得的金獎、銀獎、大獎，但是，有評委說那些都不作數，國際的諾貝爾獎，國內的國家科技進步獎、科技發明獎和自然科學獎算數。作為答辯者，筆者感到這樣的“學術權威”的“權威性”就實在是可以質疑的了。藝術院校辦學，研究藝術史、藝術家、藝術流派、藝術創造工程、藝術原理、藝術美學的著作、論文，藝術家們在戲劇、電影、電視、演唱會、畫展、工業設計等領域里為社會做出的巨大貢獻，是另外一個知識系統和價值系統對人類社會與文明發展做出的貢獻，用“腳的功能”作為評價來判斷“手的價值”的標準，筆者認為有些荒唐了。
但是，心存這樣偏見的人，不在少數。在中國教育界，組織評估往往是重點大學評一般區域大學，一般區域大學評地方大學，地方大學評地、市、社區大學。從資源分配的多寡和獲得發展機會的多少來思考綜合辦學實力，“從中央到地方”，學術能力上“下評一級”是有一定合理性的。但是，將這種思路運用在不同類型的學校身上，就未必合適了。新西蘭教育當中有一個“行業評估”的經驗值得注意：行業、行會的權威是最可信賴、最應該膺服的權威。在那里，根本不可能有“行業以外的專家為行業制定標準、確立學術尺度”的現象發生。而這樣的情況，在中國學術界、教育界卻依然存在。
用什么樣的學術標準去衡量藝術教育？這不是一個小問題。藝術教育的教育質量標準應該由藝術教育家們來共同制定，藝術作品的水平衡量，應該讓藝術家們去研究琢磨，讓時間淘洗，由市場挑選。而不是一些有頭銜的人，用自己有限的、不一定靠得住的業余生活藝術見聞去判斷一個門類學科、一種專業。
二、“學”的位置
以自然科學的實驗眼光、研究方式和成果運用作為一整套“學術標準”去衡量藝術創造活動與藝術教育，藝術家的行為，并不科學，藝術教育的人才培養，投入成本大，但是成效不明顯，很多時候，數據表格難以統計，量化指標無法顯示。一些人，常常就武斷地認為，藝術這么捉摸不定的對象，似乎只講天才、靈感、技巧，無法講學術。
“無法講”，常常在偏見和誤解中演變為“沒有”。
為什么會這樣？
首先，認識上覺得藝術教育教人一技之長，唱唱跳跳，無非是生活溫飽之后才想到的事情，是生活當中的消費層面的事，不影響國計民生。覺得這樣的教育不足以成“學”，無非是技藝，是雕蟲小技的玩意兒。所以，發展的教育格局當中，點綴性質的有一點就行了，可以在輕重緩急當中將藝術教育放在“輕”和“緩”的位置上。
另外，藝術歷史上從來與“手藝人”“工匠”“歌師舞姬”連在一起，這些人，的確是靠身懷絕技，“一招鮮，吃遍天”，沒有太多的文化素養，更沒有深厚學識。所以，通常認為藝術家有“藝”無“學”。
必須指出，這樣的想法有其歷史根源與認識背景。但是，歷史早已經滄桑巨變，認識應該盡快跟上這種變化。沒有跟上，就是落伍；沒有轉變，就是頑固。
藝術作為一種學科內容，早在19世紀就已經確立，到20世紀初，就更廣泛地被人接受。這從大學里開設藝術史、藝術欣賞、藝術專業開始，就將藝術提升到了“學”的位置上。人類發現和處理與身外環境、世界、他人關系的方式，除了科學之外，至少還有多種渠道。如果說，原始人最早的能力就是依靠體力和智力、天然力量適應、順應和改造自然的話；在一切方面都還顯得弱小的時候，體能、智能基礎上產生的是原始宗教、宗教對世界的認識和把握，調適人與自然、人與社會、人與環境的關系。藝術審美，幾乎就在這時產生了其積極的作用，只是在藝術這個大的門類當中，不同藝術品種在不同的人類文明階段所占地位、所產生的作用、所具有的意義不同，但是，它們對人類認識世界和處理與世界的關系，是十分重要的渠道。在漫長的時期，宗教和藝術，甚至是人類認識世界和處理與世界關系最重要的認知和調適渠道。
科學突飛猛進地發展之后，科學的實證性，改變自然和物質創造的能力使人類的自信心倍增，甚至到了傲慢的地步。人類與世界的關系，被表述為與“命運”、與“天”的關系。掌控命運，人定勝天，變為人類的信條。科學無所不能，科學所向披靡，這種認識一旦在人們心目中生下根來，就成了“科學迷信”。今天，人類的科學發展取得了輝煌成就，同時制造了前所未有的巨大災難。平心而論，就是思維單一、科學迷信地處理“人與世界、人與他人、人與自身”的關系造成的。實際上，科學方式之外，宗教方式、藝術方式、文學方式、哲學方式、經濟學方式、傳播學方式、文化學方式、民俗學方式、社會學方式……認識、管理、調適人與世界的方式多種多樣，相互作用，由此獲得平衡，使世界和諧、社會和諧、人類內心和諧是非常重要的。可惜，這樣的認識，仍舊被淹沒在“科學迷信”的喧囂中。
科學，只是人類認識和處理自身與世界的關系的一種方法，動物的頭腦里是非常難于植入這樣的慧根的。因為，其他方法沒有那么強大的力量和那么迅捷的效果，可以迅速索取到自然資源和物質成果，沒有辦法迅速致富。如何走出科學迷信的認識誤區和行動歧途，是當今人類共同面對的課題。
那么，藝術作為人類認識與把握世界，由此調適自身，追求生活和諧、社會安寧與世界完美的一種方法，就要在“科學迷信”的偏見當中，理直氣壯地站直身子，確立自己的地位。它當然成“學”成“科”，它對人類的思維發展，人類的身心健康，人類認識能力的提高，人類對自身、對環境、對世界的平衡狀態的警覺，都具有無可替代的作用。發展好藝術學科，就要深入研究其內部規律和外部規律，要建立堅實的研究框架，開展廣泛深入的研究，獲得更多成果，讓它在人類文明發展中發揮更大的作用。
用自然科學的學術標準去對待藝術教育、藝術學科，方法是刻舟求劍，結果是南轅北轍；藝術教育有自身規律，藝術學科有自由尺度。“藝術學”應該有自己的位置和自己的尊嚴，這是第一位的。然后，才能夠在藝術教育與藝術學科發展當中確立恰當的學術標準，找到自己的正確歸宿。
三、“藝”的歸宿
藝術的歸宿，既有學，也有藝。學，已經說過；藝，還需闡發。
藝與技能、技巧聯系在一起，藝，往往是某種手藝、某種技能，或者就是手藝、技巧、技能的泛指；但是，藝術就不僅僅是這些了。它可能既有“藝”的狹義指稱，也有“藝術學”的活動和意義的剛毅內涵。藝，技能、技巧是“這般那樣”；藝術，在今天的運用里，實際上從特殊的、與美學相關、美化生活的實用目的相關的技能技巧出發，從其發生、發展、繁榮、傳播、流變、革新的歷史過程出發，研究、闡釋、總結為何、如何、怎會、將會“這般那樣”，這就成為“學”。
人類文明發展的歷史上出現過的許多文化產物，隨后都會分門別類，認祖歸宗，各立山頭。藝的技巧技能，最后走向藝術文明，發展成為藝術學，有其歷史階段過程和發展的必然性。藝術不僅僅是唱唱跳跳，它包括藝術史、藝術基礎理論、藝術創造心理學、藝術欣賞心理學、藝術美學、藝術文獻學、藝術發生學、藝術文化學、藝術傳播學、藝術社會學、藝術經濟學……要在藝術技藝基礎上認真做好研究工作，研究藝術的必然王國，才能更好地走向自由王國。
正是在這樣的認識上，云南藝術學院希望在“藝”與“學”并重下辦好學。我們鼓勵各個二級學院的教學單位清醒地意識到這種“并重”的重要性，既不能沉湎于“技能上達”“技高一籌”的狀態，將藝術大學辦成技能訓練所，把學校辦得“匠氣”十足；也不能在“學術追求”“課題指標”的癡迷里，將藝術大學辦成“研究所”“博物館”，沒有了生命原態的鮮活，只有樣品的展覽或標本的陳列。而藝術院校，研究“藝術”只是使命的一部分，更重要的是藝術熱情的誘導、藝術認知方法的傳授、藝術創造能力的營養和藝術人群的規范等內容集合成的藝術人才的培養。而且，必須認識到，藝術教育者自己就是原創能力旺盛的藝術創造者，藝術院校，同時還是藝術產品生產、創造的重要部門。
云南藝術學院的戲劇戲曲學作為省級重點學科、碩士學位授權點和博士學位授權點省級培育建設單位，50年來一直是一個立足于劇場藝術的實踐、理論、歷史基礎的人才培養單位。在招收碩士研究生的過程中，希望在授權點的建設當中更好地帶動“學”的發展，希望通過理論研究成果，更好、更有效地總結教學成果、連通實踐與理論的“知行”立交橋，提高教學水平和人才培養質量。注目于研究生導師隊伍的建設，旨歸在學科質量的提升，在每一屆研究生畢業的論文中，可以“窺斑見豹”地反映學科點的努力和成效。云南藝術學院的省級重點學科“戲劇戲曲學”學科點，后來成為云南省支持的“博士點建設培育單位”，不但陸續出版了教師的個人研究著作，核心教材，教師博士、碩士論文集，還有每一屆畢業研究生的優秀論文集。我們鼓勵學科點選擇和結集出版每一屆畢業研究生答辯論文中的優秀篇目。一方面，留下研究的攀登痕跡，以示后人；另一方面，也想標記學科建設情況，記錄“工程”進度，展示前進的里程。用“學”的清醒來引領“藝”的清晰發展，用“藝”的鮮活去充實“學”的存在基礎。
還必須強調，在藝術教育當中，“學”的高度，不可也無法取代“藝”的位置。沒有“藝”，就沒有“藝術學”。自然，沒有“學”，就無法了解“藝”，就只能停留在師徒相傳、口傳心授的原始階段。
當面對專家的質詢：是否應該改變藝術院校技術成果多于、大于研究成果、理論成就的時候，筆者不假思索地回答：可以調適，但不想改變。因為，藝術院校從學生到教師，實踐能力和成果是他們證明自己價值和對社會、對生活、對人類貢獻的重要標志，甚至是更重要的成果。還因為，兩種成果，“藝”和“學”的比例控制，是一種什么樣的關系，無法計量，只能在實踐當中兩相并重地去發展。藝術院校不是藝術研究所，藝術院校要認清自我，準確定位。千萬不可以受誘導，將教學過程變成一個培養學生“研究藝術”的過程，那只是人才培養內容的一部分。既要培養學生的藝術創造素養――表演、表現的能力和創造美的能力，也要培養學生研究藝術創造的能力――表演、表現的歷史、現狀、原理、規律。
筆者想強調，“學”與“藝”，在藝術學科里，要有恰當的位置與合適的歸屬，偏廢任何一個，藝術院校的辦學都會出現問題，辦學者就會自食苦果。
一、對傳統課堂的反思
“課堂”，顧名思義，是指教師傳道、授業、解惑的場所。《說文解字》釋“課”：“課，從言從果”，即“課”是一種語言的結果。又因為語言是相互的，所以“課”是人通過言語與他人交流的結果，后來引申為“試”。《說文解字》釋“堂”：“堂，殿也。”很明顯，“殿”是一種場所，在古代是討論國家大事的場所，如廟堂、朝堂。因此，“課堂”即有教師、學生的共同參與，通過相互間的溝通交流，達到心與心的接近，促進學生成長的一個空間場所。
以前一些傳統的課堂在注重溝通方面做得遠遠不夠，主要存在以下幾種典型的課堂溝通形式。
一是“壟斷性”的課堂溝通。在這類課堂教學中，一些教師因在年齡、知識和經驗等方面的優勢而搖身一變成為課堂的主宰與控制者,以知識的占有者和傳播者自居，認為對學生教些什么、怎樣教、采取多快的進度，自己最有發言權。在這類課堂教學中，教師缺少與學生平等溝通的心態，只是給學生一些簡單的、機械的任務，讓學生不斷重復，最后給出標準答案。教師成為了課堂中的“明星”，夸夸其談，旁征博引，淹沒了學生的聲音、經驗，把教育想象成自己心中的“想當然”，課堂成為展現自己的舞臺、工具，教師已然忘記了學生――課堂教學的目的。學生僅僅被看做孤立的、單一的軀體，不存在學生主體性、意識形態的多樣性和身體上的差異性等。這樣的課堂徒有溝通之名，全無溝通之實。
二是“功利性”的課堂溝通。在這類課堂中，因為社會中一些因素的影響，課堂摻雜了功利性因素，間接成了追逐成功的“名利場”。教師則迫于外界的各種壓力、束縛――如領導、制度、學生的考試成績、升學壓力和自己的職稱等紛繁復雜的因素――逐漸傾向于照本宣科，不越教學常規的“雷池”半步，漸漸丟失了自己的獨特性，成了課堂的奴隸。同時，在傳統思想的影響下，學生及其家長認為理想的教學模式便是教師在課堂上從頭至尾地講，不停地畫重點、指要點，學生則不停地記筆記，生怕遺漏了教師說的每一個字。這樣，教師成了一部輸送既有知識的“機器”，學生成了被強行塞進知識的“容器”。課堂生態被破壞，失去了應有的生機與活力，造成了生命的“缺席”，課堂降為簡單低級的知識的交易場所。
三是“虛假性”的課堂溝通。在這類課堂中，一些教師采用了與學生溝通的方式進行教學，改變了“滿堂灌”的“喂食”教學方式。但由于傳統習慣的根深蒂固，造成了一些形式性的問題。有的教師往往喜歡采用一些虛假問題，如“是不是”、“對不對”、“好不好”等。這些問題表面看是一種溝通的形式，但這種溝通背后隱藏著一個預先由教科書設定好的邊界。換言之，教師的提問已經預設了答案，學生只需例行公事般地拉高嗓門答“是/不是”“對/不對”等就可以了。[2]學生用不著思考，也沒有時間思考，思維觸角沒有伸展的空間，蜷縮于知識的起點。這樣的課堂在表面上，看似多了一種“聲音”，多了一些“民主”，實則是被一些明知故問的所謂“問題”所困擾、包裹。忽視了溝通的“實質”，只強調“溝”，不求“通”。這類課堂看似活躍，實則虛空，遺害更甚。
課堂是一個教師提出新知，學習者表達自己見解、疑惑，進而答疑解惑，層層遞進的動態過程。上述第一類課堂師生之間沒有絲毫的心理溝通，必然導致新觀點、新看法的缺失，致使課堂毫無生氣，死氣沉沉。第二類課堂主觀和客觀因過分的功利性而互相沖突、分化，使得原本師生間的溝通交流漸行漸遠。第三類課堂雖有師生之間的溝通，但徒有其表或只停留在表面層次，未向更深的真正課堂溝通發展，粗暴地扼殺了學習者進一步探究學習的動機和熱情。
二、“溝通”式課堂的涵義及特征
“溝通”在英文中可以譯為communicate,也可譯成disseminate（傳播）、contact（交往）、interchange（交流）。這個詞來源于拉丁文communicare,意思是“共用”、“共享”。無論在英文中還是在中文里都涉及信息和行為的溝通交流或交換，是人類彼此理解的中介和橋梁。
“溝通”式課堂其實就是一個不斷努力克服障礙，以實現人與人或人與文本通連的過程，是一個“溝”的行為和“通”的效果之和的過程。[3]因此與第一類課堂相比，它打破了專斷、權威，既有學習者與學習者的溝通，也有教授者和學習者的溝通，使課堂煥發更大的活力，新的思想不斷迸發。與第二類課堂教學相比，它承認教學是一種過程而非結果，從而使重結果的功利性教學被一掃而光。與第三類課堂教學相比，它既排斥故作姿態，又拒絕為“作秀”而“提問”，把“問題”看成一個任務，為了達到一個目標所必須克服的一個困難，一個障礙，一個動力，最終到達思考深處，喚起學生成長的渴望，探求知識的沖動。
“溝通”式課堂涵義包含以下幾個層面。
“溝通”源于平等。毫無疑問，溝通作為一種時代精神的體現，平等是其先決條件。平等是指溝通的主體都有同等的表達自己的機會，同時去聆聽別人的表達。保羅•弗萊雷指出：“沒有平等，就成了教訓與被教訓、灌輸與被灌輸，就好像水遇到了油，談不到對話和交流，也撞不出美麗的火花”。[4]哈貝馬斯在談倫理的原則時，同樣也說明了在溝通中平等的特征，他引用了阿列克西的三段論來說明他的三個商談原則：“A.每一位能言談和行動的主體都可以參加商談討論。B.a.每人都可以使每一主張成為問題。b.每人都可以使每一主張引入商談討論。c.每人都可以表示他的態度、愿望和需要。C.沒有一個談話者可以通過商談討論內或商談討論外支配性強制被妨礙體驗到自己由A和B確定的權利。”[5]哈貝馬斯在解釋上述原則時，特別強調：在第一原則中的參與者，是一切有能力參與討論的主體，無一遺漏；在第二原則中，是使一切參與討論的主體獲得平等的機會；在第三原則中，既強調溝通的必要性，又排除權威，凸顯公正。
“溝通”是持續性和開放性的過程。溝通作為獲取知識的方式本來就具有持續性。課堂中的學生并非以文化“文盲”的身份進入課堂，他們總是擁有一定的預設的文化資本，溝通則在原初文化資本的基礎上實現知識資本的進一步積累。正如黑格爾所指出的，我們現在世界中所具備的一切，“并不是一下子得來的，也不只是從現在的基礎上發展起來的，而是本質上原來就具有的一種遺產，確切點說，乃是一種工作的成果――人類所有過去各時代工作的成果”。[6]所以師生間的溝通總是在已有的經驗背景中展開的，不是面向當下的，是面向未來的；不是面向已知的，是面向未知的，它總是立足于已有的經驗，向未被開墾的知識荒漠逼近。同時它永遠是一個敞開的動態過程，永遠沒有固定的終結性結果，是作為動態的過程而存在。溝通過程的本身就是為了下一次或更進一步的溝通奠定基礎。溝通本身就是追求價值和目標的過程，是不為功利的功利。
“溝通”存在于語言中。在課堂教學這種有組織、有計劃的溝通場景中，師生存在多種形式的溝通。但杜威認為“和其他工具比較起來，語言應起更大的作用”。[7]也就是說在師生之間的溝通中，存在許多非言說的交流，比如眼神暗示、表情、身勢語等。但更多、更常用的還是言語的交流。值得注意的是，并非只要有言語就存在溝通，只有師生雙方將自我讓位于語言本身，在原有知識資本的基礎上“各言爾志”，“盡興辯論”和“祛弊存真”，才能實現溝通。這樣在語言的溝通過程中所認識到的真理才絕不是某一方的“私人財產”，而是所有參與者意識到的、為大家共同分享的“公共財富”。可見，語言顯現了溝通，又讓溝通成其為溝通，成為新的智慧的生成。
簡而言之，“溝通”式的課堂的特征是針對課堂中的某一問題，彼此溝通，發表看法。它不是消除差異，而是尊重和理解差異的存在，讓學習者知道方向、如何學和學什么，并在理解中使溝通的雙方共生共長。它具有這樣幾個特征：第一，注重雙向，而非單向；第二，注重激發學習者的學習積極性，克服被動學習；第三，創設熱情友好的課堂氣氛，而不是拘謹的、壓抑的、刻板的；第四，注重學習的過程，而非結果。
三、讓課堂在溝通中進行
“溝通”式課堂就是課堂教學在一種溝通的情境中進行，幫助學生學好知識，把知識轉化為能力、智慧。筆者同一些學生交流過，覺得溝通式課堂更能促進學習者學習。如魏書生的課堂教學過程很有代表性。他一般實行“六步課堂教學法”即：定向、自學、討論、答疑、自測、自結。這六步課堂教學法改變了傳統的教師講、學生聽的信息單向傳遞模式，把信息的傳遞方式變為師生之間、同學之間和自我之間的網狀結構，學生經過自學、討論后，學得如何，只有反饋才能明白，因此進行自測與自結。這時教師完成了初步的信息傳遞，學生則完成了初步的信息加工。教師又根據反饋做出評價，同時學生根據評價再進行信息加工，使獲得的信息更完善、準確。這一過程是學生主動建構內部表征的過程，學生獲得知識或意義，不是通過外部信息的簡單相加，而是通過新舊知識間反復的雙向的相互作用而建構的，更充分地體現了教學民主，調動了學生的學習積極性和主動性。但這并不意味著六步教學法是一套僵死的程序，遵循的同時又不乏靈活性，其核心就是把學生培養成一個全面發展的人。對教師而言，不僅有助于了解學生學習和掌握知識的情況，還可以從中尋找到課堂教學中的成功和不足，以便日后進一步加強。對學生而言不僅有助于梳理所學知識，還有益于培養自己的語言表達能力，促進師生之間的交流。
從與學生的訪談交流得知，師生溝通在如下階段中進行：
去學習溝通。人是一種社會性的動物，注定不能孤立地存在，離不開相互之間的溝通交流，但這并不意味著每一個人都能做到真正有效地溝通。西方教育史上，蘇格拉底善于利用對話的方式與人進行溝通交流。在對話的過程中，蘇格拉底不帶有自己的任何主觀先見，而是通過對學習者的已有觀點不斷地發問，讓對方陷入自己的思想矛盾中，明確了解自己思維的漏洞或是承認自己的“無知”。蘇格拉底并不是給定對方自己的答案，而是讓學習者在語言的引導下，自己去思考問題，進而得到答案。所以說，蘇格拉底給學習者的最大幫助不是獲得真理、意義，而是對話過程中其思維發生變化的過程。正如赫欽斯所說：“批評、討論、質詢、爭論，乃是真正的教學方法。和助產士一樣，教是一種合作的藝術。……理智的進步并不發生在教師直接說出法則讓學生記憶之時，而是出現在師生共同工作以引發學生時，呈現在他面前的問題作理性回答的時候。無論學生是兒童還是成人，蘇格拉底的對話都是教學法的偉大的借鑒。”[8]
去學習溝通的語言。在課堂上，師生之間的言語和非言語溝通總是能在語言的坐標軸上找到相應的位置，因此是語言成全了溝通，不敢想象沒有語言的溝通。但是并非有了語言就有了溝通的存在，語言并不等于溝通。那么，溝通的語言是什么樣子呢？首先，溝通的語言是真誠的。真誠的語言就是真實地表達自己的看法，把自己呈現在真理的面前。只有真誠的語言，才能在師生之間構建起一種平等、自立的溝通關系，這種溝通語言超越了兩者之間的狹隘語言談話，形成的是雙方的“敞開”和“接納”，是彼此的積極傾聽也就是存在意義上的共同在場，互相吸引，互相包容，共同參與“祛弊”，走向“無弊”，實現“澄明”與“敞亮”的詩意。其次，溝通的語言是可信的。溝通雙方的語言必須是反映現實的客觀實在，是現存具體世界的真實，是語言的實事求是，反對任何形式的泛泛空談，不切實際。脫離了實在的語言是脆弱的，空洞的，經不起時間的“推敲”。再次，溝通的語言是規范的。溝通的雙方進入課堂時，必須遵守課堂的語言規則，即“入鄉隨俗”，而不能使用自己的個人化或個性化語言。在溝通中，要把自己的意思表達清楚，不能模棱兩可，要減少一些“話里有話”的不規范表達。在課堂中，只有溝通雙方注重語言的規范性，才能搭建起溝通的平臺，真理才能越過阻隔，來到課堂。
在語言的行進中去理解。語言是思維的顯現，思維的顯現是為了被理解。理解不僅告訴我們怎樣思考，而且更重要的是告訴我們怎樣存在。理解通過語言形成了師生之間的溝通關系，把外在的知識變成學生的認識。課堂就是一個理解知識與人生價值的培育人的地方。但知識和人生的價值不是曝露于外的，它總是半遮半掩地存在于一定的情境語言中，情境又增加了語言的不確定性，所以理解就是對語言生存環境的理解，而非主觀意識的臆斷。在課堂的語言溝通中，師生必須剝開語言的外衣，讓語言所負載的本質充分地顯露出來。這樣，教師才能融合于學生當中，了解學生想要什么，自己在說什么；學生也就知道自己想要什么，老師在說什么。因此，理解使語言成全了師生之間的溝通關系，把知識轉變為學生的個人認識，使學生從中受到啟發。
4.在理解中生成意義。理解就是理解的主體進入被理解對象。在課堂中，理解的意義在于，任何知識慣于以包括文字和語言的文本形式而存在，文本就促成了師生之間一一對應的關系，在教師對文本解讀和學生認知的過程中，文本不再陌生，意義漸漸顯現；同時，建構主義認為，學習新知就是要把新信息和舊的知識網絡聯系起來。在個人學習時，它認為凝固在書本中的知識不是意義本身，知識不是被動地等待著，是需要利用必要的材料，在師生對自己主體情態和文本意向的理解中主動去實現意義的建構。除此，理解過程也就是不停地對問題的問答，受這些問題的指引，意義生成了。
總之，溝通式課堂就是首先學習溝通，學習溝通的語言，在對語言的理解中，教師和學生雙方，一方面根據自己的計劃同對方溝通，另一方面又考慮對方的反應來調整自己的溝通行為，在具體的課堂情境中一環扣一環的動態的意義生成的過程。
參考文獻：
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