時(shí)間：2023-06-01 09:47:02
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇孔雀東南飛教案，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
孔子曰：“溫故而知新，可以為師矣。”我看溫故不僅可以知新，還可以舉一反三，形成“知”“能”轉(zhuǎn)換，擴(kuò)充知識(shí)容量等；不只是能達(dá)到孔子說的“知新”“為師”雙雕境界，還可以達(dá)到多雕境界。對(duì)于這種經(jīng)驗(yàn)我深有體會(huì)。
比如我在給學(xué)生教授基礎(chǔ)知識(shí)，也就是高考語(yǔ)文字音字形考點(diǎn)時(shí)就常這么做。上《赤壁賦》這篇課文時(shí)，當(dāng)同學(xué)們不認(rèn)識(shí)“山川相繆”句中的“繆”的讀音時(shí)，我先引導(dǎo)學(xué)生復(fù)習(xí)“繆”的其他三個(gè)讀音(móu，miào，miù)，并比較三個(gè)讀音的相同點(diǎn)，再根據(jù)句子意思知道“繆”有“繚繞”意，自然而然的就推出了此句中“繆”的讀音是“l(fā)iáo”，還可以判斷它是通假字，通“繚”。這個(gè)辦法可謂屢試不爽。我在教學(xué)“謄”的字形時(shí)，學(xué)生記成了“譽(yù)”。我便抓住機(jī)會(huì)先讓學(xué)生復(fù)習(xí)“榮譽(yù)”一詞的讀音和字形，再告訴“謄寫”這詞的讀音和字形，又添加“眷戀”一詞的讀音和字形進(jìn)行比較記憶。這樣既能溫故知新，也達(dá)到了知識(shí)向能力的轉(zhuǎn)換，還擴(kuò)大了記憶的容量。
又比如，我告訴學(xué)生文學(xué)常識(shí)或補(bǔ)充課文背景知識(shí)時(shí)，在溫故的同時(shí)還可以向權(quán)威挑戰(zhàn)。南方出版社編輯的《優(yōu)秀教案》，在2009年版高二語(yǔ)文上冊(cè)的第88頁(yè)第二段的第三行把“大喬”說成了孫權(quán)妻，這是錯(cuò)誤的；“大喬”應(yīng)該是孫策妻才對(duì)。我查過歷史資料，也和同事討論過，大家的結(jié)論是一致的。其實(shí)我在2002年版的高二語(yǔ)文上冊(cè)142頁(yè)第七段第三行早就發(fā)現(xiàn)過，那時(shí)我以為再版時(shí)會(huì)改正過來(lái)，沒想這個(gè)錯(cuò)誤一直沿襲了下來(lái)，時(shí)隔近十年了，我希望出版社能接受我的建議，并寫了封信給他們指了出來(lái)，一個(gè)星期后他們給我打來(lái)了電話，承認(rèn)了自己的錯(cuò)誤，還給了我榮譽(yù)證書。可見“溫故”可以“改錯(cuò)”。
再比如，我在教學(xué)文言實(shí)詞和虛詞考點(diǎn)時(shí)也常用這個(gè)辦法。上《陳情表》這篇課文時(shí)，同學(xué)不理解“慈父見背”是什么意思。我就引導(dǎo)學(xué)生先復(fù)習(xí)“請(qǐng)見諒”“請(qǐng)見教”“府吏見叮嚀”“君既若見錄”（課文《孔雀東南飛》）句中“見”的含義，同學(xué)一下就知道了“見”在句中是“我”的意思，整句的理解也就迎刃而解了。
學(xué)生不理解“察臣孝廉”“舉臣秀才”的意思時(shí)，我讓學(xué)生先復(fù)習(xí)“征”“辟”“召”在古文中的意思（舉孝廉”、“辟公府”、“累召不應(yīng)”、“公車特征”：舉，推薦。辟，征召。召，呼喚，特指上對(duì)下的呼喚，引申為招致，征，召，特指君召臣。“舉、辟”二字在這里都表被動(dòng)。） 告訴學(xué)生“舉”“察”的意思也和這幾個(gè)字的意思相同，學(xué)生即刻恍然大悟，知道“舉”“察”的意思是“推舉”意。學(xué)生不明白“除臣洗馬”的意思，我就先讓他們復(fù)習(xí)“拜”[ 趙惠文王十六年，廉頗為趙將，伐齊，大破之，取陽(yáng)晉，拜為上卿，以勇氣聞?dòng)谥T侯。（《廉頗藺相如列傳》）]“封” [未有封侯之賞。（《鴻門宴》）]的意思，學(xué)生也能推出“除”的意思是“授予官職”的意思。順便可以熟記“守”[ 滕子京謫守巴陵郡。（《岳陽(yáng)樓記》）] “守”為任命，意為“任……太守”，同理，“總督兩廣”即“任兩廣總督”。當(dāng)學(xué)生不理解“過蒙拔擢”的意思時(shí)，我還是用“溫故”法化解了難點(diǎn)，先讓學(xué)生復(fù)習(xí)“升”[ 既而胡即放寧夏知府，旋升寧夏道。（《譚嗣同》）“遷”[ 安帝雅聞衡善術(shù)學(xué)，公車特征拜郎中，再遷為太史令。（《張衡傳》）]中的“升”“遷” 表示提升官職。[ 說明：“遷”一般指升官，但也有作一般調(diào)動(dòng)講的，如“而翁長(zhǎng)銓，遷我京職，則汝朝夕侍母”（《記王忠肅公翱事》）；也有作降職遠(yuǎn)調(diào)的，如“遷客騷人”（《岳陽(yáng)樓記》）]。從而也就理解了“過蒙拔擢”的意思。同時(shí)補(bǔ)充“陟”[ 陟罰臧否，不宜異同。“陟”本為上升之意，此處為提升（官職）。（《出師表》）]“左遷”[ 元和十年，予左遷九江郡司馬。（《琵琶行》） ] “謫” [慶歷四年春，滕子京謫守巴陵郡。（《岳陽(yáng)樓記》）] “遷謫”[ 感斯人言，是夕始覺有遷謫意。（《琵琶行》）] “放” [何故懷瑾握瑜而自令見放為？（《屈原列傳》）] “出官 ”[予出官二年。（《琵琶行》）] [說明：古代，右表示高貴的位置，左表示較低的位置，故“左遷”為貶官降職；“遷謫”側(cè)重于“謫”，即降官遠(yuǎn)調(diào)；“放”有流放、放逐義，從色彩上講，是貶職；“出官”是貶職調(diào)離，而“出為河間相”（《張衡傳》）的“出”為出任（地方官）]。同理，當(dāng)學(xué)生不理解“是以區(qū)區(qū)不能廢遠(yuǎn)”的含義時(shí)，我還是讓學(xué)生先復(fù)習(xí)“然秦以區(qū)區(qū)之地，致萬(wàn)乘之勢(shì)” （《過秦論》）“何乃太區(qū)區(qū)”“感君區(qū)區(qū)懷”（《孔雀東南飛》）等句子中“區(qū)區(qū)”的含義，可推出此句中“區(qū)區(qū)”的含義是“拳拳”的意思（專指下對(duì)上），還可以補(bǔ)充“眷眷”的含義（專指上對(duì)下）。通過這些例證不能不讓人相信，“溫故”除了可“知新”“為師”，還可以舉一反三，將知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力，并擴(kuò)大知識(shí)的容量。
“溫故”可以“知新”“為師”“糾錯(cuò)”“反三”，其實(shí)“溫故何只這些好處，“溫故”確實(shí)可以“多雕”！ 轉(zhuǎn)貼于
飄心飛絮思不群。
常聞戲曲，
方覺一縷香魂尚存。
是你讓我―
為你哭，為你笑，為你迷，為你癡……
這是張文靜對(duì)自己癡迷戲曲的描述。由此，我們也可以感受到這位鐵桿戲迷對(duì)戲曲的熱愛程度。自從她進(jìn)入中學(xué)任教開始，就想著有一天能在學(xué)校開設(shè)戲曲課程，以弘揚(yáng)這項(xiàng)傳統(tǒng)藝術(shù)，傳承民族經(jīng)典文化。
“走進(jìn)中國(guó)戲曲”n程受冷落
2006年，浙江省啟動(dòng)第一輪新課改時(shí)，張文靜就興致勃勃地向?qū)W校申報(bào)了“走進(jìn)中國(guó)戲曲”校本課程，她滿懷希望地以為學(xué)生可以同她一起學(xué)習(xí)戲曲，愛上戲曲，弘揚(yáng)戲曲。可惜，這個(gè)希望終因無(wú)人選課而破滅。
2007年，張文靜認(rèn)真修改自己的校本課程綱要和課程內(nèi)容，做了諸多努力。盡管這次有學(xué)生選課，可人數(shù)還是太少，沒能如愿開課。當(dāng)時(shí)，很多同事表示：“你算了吧，別再瞎折騰了，戲曲連我們都不喜歡了，學(xué)生怎么會(huì)喜歡哦，這伊呀呀呀好不讓人心煩。再說了除非有音樂功底，要不然誰(shuí)能唱啊？”這些勸阻非但沒有勸住張文靜想要開課的決心，反而促使她開始反思自己課程受冷落的根本原因。
她私底下找了一些學(xué)生咨詢，總結(jié)出四大理由：對(duì)戲曲不了解；戲曲唱腔太老套；戲曲知識(shí)很枯燥；擔(dān)心無(wú)法唱好戲曲。這個(gè)調(diào)查結(jié)果讓她豁然開朗，要想讓學(xué)生去選“走進(jìn)中國(guó)戲曲”，宣傳很重要。最起碼要先讓學(xué)生知道什么是中國(guó)戲曲，中國(guó)戲曲也是好玩、好聽、好看的。
“戲曲因子”植入課堂教學(xué)
張文靜首先把“戲曲因子”植入自己的語(yǔ)文教學(xué)中。她在教授《祝福》這一課時(shí)，自己亮嗓唱越劇《祥林嫂?聽他一番心酸話》，讓學(xué)生在醇厚的越韻中，感受到祥林嫂對(duì)賀老六的那份同情，對(duì)婆婆的怨恨，那種留不得、走不得、生不得、死不得的幽怨糾結(jié)之情；在教授樂府詩(shī)《孔雀東南飛》時(shí)，唱響《人去樓空空寂寂》，讓學(xué)生感受到焦仲卿離開妻子后的蕩氣回腸、無(wú)限哀傷和心中積蓄已久的悲憤和無(wú)奈；在教授《林黛玉進(jìn)賈府》時(shí)，清唱名段《天上掉下個(gè)林妹妹》，用歡快的曲調(diào)唱出賈寶玉見林妹妹時(shí)的驚艷與似曾相識(shí)之感。聽?wèi)T了流行歌曲的學(xué)生，偶爾聽一兩段韻味深長(zhǎng)的越劇，也覺得“有趣”“有料”。她用聲情并茂的表演慢慢激發(fā)學(xué)生學(xué)唱戲曲的熱情。
她還主動(dòng)“請(qǐng)纓”為請(qǐng)假的選修課老師代課，并在課堂上調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)戲曲的積極性。她總是很自信地說：“只要給我一堂課，我就能讓學(xué)生對(duì)戲曲課改觀。”事實(shí)確實(shí)就是如此，每次課后，總有學(xué)生發(fā)出感嘆：“原來(lái)戲曲也可以這樣有意思啊！”有些學(xué)生是哼著黃梅戲“樹上的鳥兒成雙對(duì)，綠水青山帶笑顏……”走出教室的。雖然自己身心俱疲，但聽到這不成調(diào)調(diào)的哼聲，張文靜由衷地笑了，她的小小心愿達(dá)成了。
此外，張文靜還用其他的方式向?qū)W生傳達(dá)戲曲知識(shí)，比如學(xué)陸游的詩(shī)時(shí)，她就跟學(xué)生共同品鑒越劇《陸游與唐婉》，帶他們欣賞名段《釵頭鳳》，不僅從藝術(shù)角度來(lái)談這首詞的經(jīng)典之處，而且從唱腔、情感角度談它的內(nèi)涵；學(xué)習(xí)《長(zhǎng)亭送別》，她就帶學(xué)生看越劇《西廂記》，學(xué)唱名句“碧云天，黃花地，西風(fēng)緊，北雁南飛……”；講到《閨塾》，她就跟學(xué)生聊昆曲《牡丹亭》，對(duì)杜麗娘和柳夢(mèng)梅“為愛而死，為愛而生”的愛情觀進(jìn)行探討。“國(guó)粹京劇”課上，她指導(dǎo)學(xué)生如何“三看臉譜來(lái)識(shí)人”，不同的色彩、圖形、圖紋可以看出人物的性格、年齡、身份、地位、美丑、經(jīng)歷、命運(yùn)、情緒等，她還讓學(xué)生結(jié)合《鴻門宴》和《廉頗藺相如列傳》等課文以及背景知識(shí)，為項(xiàng)羽和廉頗畫臉譜。課后，有學(xué)生追著她說：“老師，今天的課太有意思了，我還從來(lái)沒有上過這樣的文言文課呢！”就這樣，她用她自己的方式吸引學(xué)生學(xué)習(xí)戲曲。
“戲曲進(jìn)校園”之路愈行愈遠(yuǎn)
2008年，張文靜將自己的校本課程正式更名為“趣味戲曲”。學(xué)生從最早的18人到25人，再到45人，最后竟有80多人。
2011年，溫州二十一中開始實(shí)施網(wǎng)絡(luò)選課，由于人數(shù)有限定，有些熱門的課程學(xué)生“下手”晚就選不上了，而“趣味戲曲”就在這被“秒殺”的課程之列。到這時(shí)候，張文靜的“趣味戲曲”課程才算在校園內(nèi)站穩(wěn)了腳跟。
2013年，“趣味戲曲”課程被評(píng)為“浙江省第二批百門精品選修課程”“浙江省第二批普通高中網(wǎng)絡(luò)推薦選修課程”。
隨著選修課程的正規(guī)化、常態(tài)化，原本的教案已經(jīng)難以滿足教學(xué)的需求，張文靜又萌生了把自己教學(xué)的系列課程編成完整教材的想法。隨后的幾年，她一直堅(jiān)持積累素材，完成了第一版的戲曲教材。幾輪選修課程下來(lái)，她精益求精，重新梳理并修改了每一個(gè)章節(jié)內(nèi)容，并在第26屆中國(guó)戲劇梅花獎(jiǎng)得主方汝將的幫助下，于2014年年初完成了《趣味戲曲》校本教材的編著，并于同年10月正式印刷
出版。
整整八年的時(shí)間，她歷盡艱辛將“趣味戲曲”課程從“無(wú)人問津”做到“秒殺搶課”的省級(jí)精品選修課程，再至出版《趣味戲曲》教材，她以自己對(duì)中國(guó)文化的自覺傳承和擔(dān)當(dāng)引領(lǐng)學(xué)生“走進(jìn)”中國(guó)戲曲，以新穎的教學(xué)方式引導(dǎo)學(xué)生了解京劇、越劇、黃梅戲、南戲等劇種，培養(yǎng)學(xué)生的本土情懷，弘揚(yáng)和傳承鄉(xiāng)土文化，豐富學(xué)生的文化素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生的自我生成。為此，《溫州商報(bào)》以“80后中學(xué)教師編個(gè)性戲曲教材”對(duì)她的事跡進(jìn)行專題的大篇幅報(bào)道，她還入選為“溫州教育十大新聞人物”。
【摘要】茶館式教學(xué)，是一種比喻的說法，是指在寬松的環(huán)境里進(jìn)行師生交流，形成一種獨(dú)特的話語(yǔ)場(chǎng)，注重教學(xué)的隨意性。這種教學(xué)法是上世紀(jì)八十年代由上海育才中學(xué)帶頭試行的。原來(lái)有人稱之為“讀讀、議議、練練、講講”教學(xué)法。有人認(rèn)為這種教學(xué)方法，有學(xué)生探索的活動(dòng)，也稱之為“發(fā)現(xiàn)法”。為了適合中國(guó)的教育實(shí)踐，育才中學(xué)的老校長(zhǎng)段力佩先生把它改叫“有領(lǐng)導(dǎo)的茶館式教學(xué)法”。
【關(guān)鍵詞】教學(xué)；語(yǔ)文課堂；教學(xué)技巧
后茶館式教學(xué)是近幾年由上海市靜安區(qū)教育學(xué)院附屬學(xué)校大力推廣的一種教學(xué)理念。它是結(jié)合新課程理念，在茶館式教學(xué)的基礎(chǔ)上發(fā)展而來(lái)的。它在汲取茶館文化中的情景多樣、文化多元、服務(wù)多層、方式多變、互動(dòng)多向、管理民主等精髓的基礎(chǔ)上，通過精心設(shè)計(jì)教學(xué)、有效推進(jìn)教學(xué)進(jìn)程、注重思維引導(dǎo)與點(diǎn)撥、實(shí)時(shí)調(diào)控與反饋等途徑，努力解決茶館式教學(xué)中存在的問題。
為了體察這一理念，我選擇了普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書必修5的《邊城》進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐。為體現(xiàn)以學(xué)定教的宗旨，我拋棄了原來(lái)的教案，在課前幾天搜集學(xué)生在閱讀《邊城》時(shí)遇到的問題。具體做法是讓學(xué)生圍繞小說的寫作背景、情節(jié)、主旨和寫作風(fēng)格四個(gè)方面提問，并將問題寫在紙條上匯總到老師手里。然后我將學(xué)生的問題大體按這四個(gè)方面歸類，選出具有代表性的問題進(jìn)行課堂討論。簡(jiǎn)單的問題留待課堂當(dāng)堂解決，一些比較復(fù)雜、需要借助參考資料的問題事先布置給學(xué)生，讓其回家查閱并寫成小論文拿到課堂進(jìn)行交流。另一方面，我則依據(jù)選出的問題確定自己的備課內(nèi)容。對(duì)比以往著重講《邊城》的風(fēng)景美和人情美，收集上來(lái)的學(xué)生的問題卻主要集中在小說情節(jié)方面。他們不明白翠翠為何不大膽告白以致讓自己的愛情以悲劇告終，不明白爺爺在翠翠的婚事上態(tài)度為何忽明忽暗，也懷疑茶峒的民風(fēng)是否真的如此淳樸善良。而在藝術(shù)風(fēng)格方面，有學(xué)生直言不諱地說“我覺得《邊城》寫得很普通，為什么還有那么多人喜歡它？請(qǐng)問它最大的亮點(diǎn)是什么？”應(yīng)該說這些問題已較為充分地暴露了師生間的差異，體現(xiàn)了90后學(xué)生的思維特點(diǎn)和閱讀趣味。教師作為成年人，與學(xué)生的代溝是真實(shí)存在的，只不過我們長(zhǎng)期漠視這種差異，而一廂情愿地按照自己的理解去安排教學(xué)，從而讓課堂變成教師的一言堂，造成與學(xué)生更深的隔膜。
正式上課用時(shí)三課時(shí)。第一課時(shí)就一些淺顯的問題進(jìn)行初步探討，主要是關(guān)于情節(jié)方面的。在“為什么翠翠對(duì)二老的好感要強(qiáng)過大老？她為何不及時(shí)袒露自己的真實(shí)想法？”這個(gè)問題上，學(xué)生表現(xiàn)活躍，能夠根據(jù)文本細(xì)節(jié)和邊地風(fēng)俗得出比較一致的結(jié)論。碰到兩個(gè)問題：第一，由于《邊城》是中篇小說，課本只是節(jié)選，除了少數(shù)學(xué)生曾在假期完整讀完過小說，大部分學(xué)生對(duì)文本顯得非常陌生；第二，本節(jié)課篩選出四個(gè)大的問題進(jìn)行討論，教師將每個(gè)問題逐一拋給學(xué)生，教學(xué)方式顯得呆板。第一個(gè)問題產(chǎn)生的原因是對(duì)學(xué)生的自覺性估計(jì)過高，以為他們必定會(huì)利用國(guó)慶假期將小說看完。第二個(gè)問題則是因?yàn)閭湔n不周，對(duì)教學(xué)內(nèi)容思考得較多，對(duì)教學(xué)方式思考得太少。因此，第一堂課課堂氣氛比較沉悶，基本上是老師在做普及性的介紹。
第二、三課時(shí)，就小說創(chuàng)作意圖、結(jié)尾藝術(shù)、悲劇成因、藝術(shù)成就進(jìn)行深入探討。這幾個(gè)問題事先已布置給學(xué)生，每一大組負(fù)責(zé)一個(gè)問題，寫成四百字左右的小論文。課堂教學(xué)則按每個(gè)小組負(fù)責(zé)的問題依次進(jìn)行討論。學(xué)生準(zhǔn)備得較為認(rèn)真，既查閱了相關(guān)資料又融入了自己的閱讀感受，其中不乏相當(dāng)有水準(zhǔn)的發(fā)言。發(fā)言過程既有師生對(duì)話、也有生生對(duì)話，課堂氣氛較為熱烈。由于這兩堂課討論的問題都有一定難度，而高中生的閱讀方式更多是感性的、體驗(yàn)式的而非理性的、研究式的，所以，最終學(xué)生參與討論的廣度與深度都不夠。主動(dòng)發(fā)言的少，獨(dú)抒己見的少，針鋒相對(duì)的少。生生之間的相異構(gòu)想沒有得到顯現(xiàn)，期待中后茶館式教學(xué)七嘴八舌議論的場(chǎng)面也沒有完全實(shí)現(xiàn)。
反思這次教學(xué)，失敗的教訓(xùn)比成功的經(jīng)驗(yàn)更多。整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)貫徹了以學(xué)定教這個(gè)大的方針，課堂中實(shí)施了讀、練（寫）、議、講四個(gè)環(huán)節(jié)，教學(xué)內(nèi)容是能夠吸引學(xué)生的。由于教師事先對(duì)提問進(jìn)行引導(dǎo)、對(duì)問題類別進(jìn)行歸納，教學(xué)主題不明確、教學(xué)過程自由散漫的現(xiàn)象得以避免。課后調(diào)查也表明學(xué)生在學(xué)完之后對(duì)《邊城》的好感有大幅提升，對(duì)沈從文也有更深入的認(rèn)識(shí)。之所以沒能形成寬松、自由、熱烈的討論場(chǎng)面，原因有三。第一，選擇的教學(xué)篇目欠妥。《邊城》在課本中是節(jié)選，只就節(jié)選部分展開討論內(nèi)容單薄，但學(xué)生要閱讀全本小說又往往受條件所限。《邊城》是文化小說，注重抒情氣氛的營(yíng)造，人物、情節(jié)都不復(fù)雜，所以學(xué)生很難展開針鋒相對(duì)的討論，基本上只能自說白話。第二，教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)過于單一，單純的提問加討論模式很難維持學(xué)生長(zhǎng)久的興趣。第三，問題設(shè)計(jì)欠妥。問題太多使學(xué)生的注意力被分散；問題太大又未能貼近高中生實(shí)際學(xué)習(xí)能力，最終還是只能由教師主講。
總結(jié)以上教訓(xùn)，我的體會(huì)是，在語(yǔ)文課堂運(yùn)用后茶館式教學(xué)應(yīng)精心選擇篇目，爭(zhēng)議大、問題集中的篇目更適合此種模式，比如《雷雨》《孔雀東南飛》《宇宙的未來(lái)》等。教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)應(yīng)該多元化，除討論外還可采用播放視頻、錄音，展示實(shí)物，學(xué)生表演甚至實(shí)地參觀等方式，以貼近高中生的認(rèn)知規(guī)律和心理特點(diǎn)。后茶館式教學(xué)很好地體現(xiàn)了新課程以“學(xué)生發(fā)展為本”的基本理念，是我們應(yīng)該積極采用的一種教學(xué)方式。為此，作為教師我們必須有豐富的知識(shí)和極其敏銳的課堂反應(yīng)能力，真正做到精熟文本，才能讓教學(xué)方法靈活、多樣，教學(xué)的價(jià)值取向更加明確，才能最終提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效能。
作者簡(jiǎn)介：邵雪梅，重慶南開中學(xué)，研究方向：中文教育。
關(guān)鍵詞：復(fù)雜理論 高中語(yǔ)文 問題生成
問題生成是新課程理念下課堂教學(xué)的重要特征之一。所謂“問題生成”，是師生與具體的教育情景發(fā)生交互作用時(shí)的建構(gòu)與生長(zhǎng)，是師生、生生之間在交往和對(duì)話中出現(xiàn)的超出教師預(yù)設(shè)之外的新發(fā)現(xiàn)和新問題。
問題生成是非常必要的，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》明確指出，課堂教學(xué)不應(yīng)該是一個(gè)封閉系統(tǒng)，不應(yīng)該拘泥于固定不變的程序，需要開放地納入直接經(jīng)驗(yàn)、彈性靈活的成分以及始料未及的體驗(yàn)。的確，教學(xué)過程是一個(gè)漸進(jìn)的、多層次的、多角度的非線性序列，是師生之間多種因素動(dòng)態(tài)作用的推進(jìn)過程。這正契合了復(fù)雜理論的內(nèi)涵，復(fù)雜理論認(rèn)為世界不再是有序的、簡(jiǎn)單的，而是隨機(jī)的、不確定的，體現(xiàn)出非線性、生成性等特點(diǎn)，這就為我們重新審視課堂教學(xué)提供了理論基礎(chǔ)。
一、語(yǔ)文課堂生成不足的原因
“生成”并不容易實(shí)現(xiàn)，據(jù)平時(shí)的教學(xué)觀察，筆者發(fā)現(xiàn)高中語(yǔ)文課堂教學(xué)中問題生成不足的原因主要有以下兩個(gè)方面。
（一）教師對(duì)理論缺乏研究，教學(xué)中生成意識(shí)淡薄
有些教師只憑感性認(rèn)識(shí)進(jìn)行教學(xué)，不能有效地把握課堂中問題生成的尺度，出現(xiàn)了一些偏差。比如對(duì)生成的內(nèi)容過于理想化，對(duì)生成資源的利用偏離教學(xué)目標(biāo)等。課堂教學(xué)作為一種組織化、制度化的活動(dòng)，是離不開一定的秩序和紀(jì)律的，教師在課堂教學(xué)開始之前進(jìn)行一定的計(jì)劃、設(shè)計(jì)，在教學(xué)實(shí)施過程中進(jìn)行一定的控制，這也是符合教學(xué)規(guī)律的。但課堂教學(xué)中教師如果只重視教學(xué)的組織化和制度化，忽視問題生成，則與培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力的要求相違背。
（二）教師的教學(xué)模式僵化，教學(xué)中生成能力不足
從教學(xué)實(shí)施的角度來(lái)說，有些教師更愿意采取預(yù)設(shè)的方式，雖然他們也看到了把教學(xué)過程當(dāng)作一種理想狀態(tài)來(lái)設(shè)計(jì)，容易使得教學(xué)過程人為地變得呆板枯燥，學(xué)生沒有學(xué)習(xí)興趣的弊端。但是長(zhǎng)期以來(lái)，課堂教學(xué)中存在著過分注重教材中的知識(shí)和知識(shí)體系的灌輸?shù)默F(xiàn)象，教師習(xí)慣了唯教材、唯教參、唯教案上課，習(xí)慣了固定不變、按部就班、機(jī)械僵化的傳統(tǒng)教學(xué)模式。這樣，教師對(duì)課堂中的問題生成資源就會(huì)視而不見或不能及時(shí)處理，自然不能充分利用這些寶貴的資源組織學(xué)生進(jìn)一步深入學(xué)習(xí)與拓展生成。有的教師缺乏生成能力，在實(shí)踐中走向另一個(gè)極端，采取“放羊式”教學(xué)，以為這即是問題生成的方法。其實(shí)這是形散神亦散，是放棄教學(xué)的責(zé)任，放棄教師的責(zé)任，會(huì)嚴(yán)重影響教學(xué)質(zhì)量。
其實(shí)，課堂上問題生成是有規(guī)律的，依循規(guī)律，精心預(yù)設(shè)，科學(xué)引領(lǐng)，我們就能為高中語(yǔ)文課堂的教學(xué)增添靈魂的色彩和跳躍的節(jié)奏，創(chuàng)建充滿靈性的課堂教學(xué)。
二、語(yǔ)文課堂問題生成的策略
（一）樹立過程理念，改變傳統(tǒng)教學(xué)模式
傳統(tǒng)的教學(xué)模式是一種高度技術(shù)取向的教學(xué)模式，它追求各個(gè)環(huán)節(jié)高度的精確化和程序化，問題設(shè)計(jì)得嚴(yán)絲合縫，對(duì)諸多可能的變化都做了預(yù)設(shè)，想好了對(duì)策，教學(xué)成了一種程序化的表演活動(dòng)。
復(fù)雜理論認(rèn)為，教學(xué)中的各種存在既是一個(gè)物理性存在、關(guān)系性存在，又是一個(gè)社會(huì)性存在、精神性存在，教學(xué)要素相互作用呈現(xiàn)的是非線性關(guān)系。如學(xué)生與教師的情感、態(tài)度與價(jià)值觀就是交織在一起的，教師的教學(xué)設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)都必須建立在這種非線性的關(guān)系之上。同時(shí)，教學(xué)實(shí)踐是整體性的活動(dòng)，是多因素、多主題共同參與的實(shí)踐活動(dòng)。在活動(dòng)中諸多因素和主體相互影響、相互促進(jìn)、共同發(fā)展。因此，教學(xué)活動(dòng)不僅僅是種種要素的復(fù)合，更是種種過程的復(fù)合。有了過程意識(shí)，才會(huì)有整體的概念，才不會(huì)把教學(xué)目標(biāo)固定在一個(gè)或是幾個(gè)目標(biāo)上，將受教育的人簡(jiǎn)單地歸結(jié)為達(dá)成某些目標(biāo)的人。教育家蘇霍姆林斯基說過：“教育的技巧并不在于能預(yù)見到課堂的所有細(xì)節(jié)，而在于根據(jù)當(dāng)時(shí)的具體情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺中做出相應(yīng)的變動(dòng)。”
（二）樹立課堂“留白”理念，善于把握問題生成的機(jī)會(huì)
1.善于“留白”
我們知道，詩(shī)歌、繪畫、建筑等都講究“留白”的藝術(shù)，不過于豐滿，以便使作品富有彈性、增添美感。課堂亦如此，要給學(xué)生質(zhì)疑問難、探究嘗試、拓展開放的空間，不要把課堂的學(xué)習(xí)預(yù)設(shè)得滿滿的，不留一點(diǎn)余地。
2.把握問題生成的機(jī)會(huì)
“人們無(wú)法預(yù)料教學(xué)所產(chǎn)生成果的全部范圍”，正如美國(guó)心理學(xué)家布盧姆說的這樣，課堂具有豐富性、復(fù)雜多變性、不確定性和動(dòng)態(tài)生成性的特點(diǎn)，因此，即使有了“留白”，教師還要善于把握問題生成的機(jī)會(huì)，積極構(gòu)建問題生成的語(yǔ)文課堂。
（1）深入鉆研教材，激發(fā)生成
抓住教材中可能引導(dǎo)學(xué)生生成的“聯(lián)想點(diǎn)”和“發(fā)散點(diǎn)”，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)看似確定的結(jié)論多問幾個(gè)“為什么”“還有什么”，讓學(xué)生敢于提出自己的看法，做出自己的判斷。
（2）利用錯(cuò)誤信息，生成精彩
由于知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、思維能力的限制，學(xué)生在活動(dòng)過程中會(huì)產(chǎn)生一些錯(cuò)誤信息，教師要善待學(xué)生的錯(cuò)誤，因?yàn)殄e(cuò)誤是重要的教學(xué)資源。新課程給教師的角色定位是“學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者”，教師要善于利用錯(cuò)誤生成一個(gè)主題。當(dāng)教師能充分利用這種教學(xué)資源，對(duì)教學(xué)預(yù)設(shè)做出具有創(chuàng)意的調(diào)整時(shí)，課堂就會(huì)成為動(dòng)態(tài)的課堂。
3.關(guān)注學(xué)情，積極互動(dòng)交流
教師要熟悉學(xué)情，關(guān)注學(xué)生的原有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)及思維特點(diǎn)，根據(jù)這些去挖掘和追求教材的延伸義、拓展義，去形成學(xué)生的個(gè)性化解讀。加拿大著名復(fù)雜理論學(xué)者Brent Davis認(rèn)為：“智慧或能力更多是習(xí)得的而不是授予的。”教師不要把心思都放在教材和教案上，而要放在觀察學(xué)生、傾聽學(xué)生、發(fā)現(xiàn)學(xué)生并與學(xué)生積極互動(dòng)上，讓學(xué)生通過自身經(jīng)驗(yàn)獲取新的智慧，完善自我建構(gòu)。當(dāng)教師的關(guān)注點(diǎn)從教師的“教”更多地轉(zhuǎn)向?qū)W生的“學(xué)”時(shí)，就易于在課堂中有效地引領(lǐng)生成。
復(fù)雜理論認(rèn)為，孤立封閉的系統(tǒng)是無(wú)法存活的，只有開放、動(dòng)態(tài)的系統(tǒng)才能保持生命的活力。這種復(fù)雜理論要求教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間必須保持合作與交流，要通過課堂互動(dòng)來(lái)促進(jìn)課堂教學(xué)中師生的生成性資源的有效開發(fā)，這樣才易于問題的生成，才能提高高中語(yǔ)文教學(xué)效能。
如在講授《裝在套子里的人》時(shí)，有學(xué)生在課堂上提出這樣一個(gè)問題：別里科夫從樓上摔下來(lái)安然無(wú)恙，為什么別里科夫會(huì)死呢？筆者先對(duì)提出問題的學(xué)生加以肯定，表?yè)P(yáng)其善于思考、大膽質(zhì)疑的精神，接著組織學(xué)生就問題展開討論，探討別里科夫的死因，鼓勵(lì)學(xué)生暢所欲言。有學(xué)生認(rèn)為，別里科夫因婚事告吹，悲痛、傷心過度而死；有學(xué)生認(rèn)為，別里科夫摔下樓來(lái)被兩位女士撞見，這讓他顏面無(wú)存、無(wú)地自容，他怕眾人恥笑，怕上級(jí)鄙視，他是恐懼而死的；有學(xué)生認(rèn)為，他生活在重重壓力之下，無(wú)力掙脫孤僻的“套子”，對(duì)社會(huì)生活已徹底絕望，最終選擇絕食身亡。筆者也積極參與，與學(xué)生們共同討論，并適時(shí)加以引導(dǎo)、點(diǎn)撥。通過探討，學(xué)生們認(rèn)識(shí)到真正殺死別里科夫的是沙皇專制制度，在這種制度的毒害下，別里科夫成了可悲的犧牲品。
4.調(diào)控教學(xué)走向
當(dāng)學(xué)生有了創(chuàng)造的火花，在課堂上有了生成的問題，教師要有一雙慧眼迅速做出辨識(shí)，以便對(duì)課堂生成的信息進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整或重組，創(chuàng)造性地組織教學(xué)。對(duì)于有積極意義的生成，要順應(yīng)學(xué)生的思維走向推進(jìn)教學(xué)流程，形成能夠引發(fā)學(xué)生新的問題生成的興奮點(diǎn)。比如在講授《孔雀東南飛》時(shí)，有學(xué)生發(fā)現(xiàn)焦仲卿和劉蘭芝殉情前表現(xiàn)不同，以此提出“仲卿對(duì)蘭芝的愛是不是淡一些”，筆者順應(yīng)學(xué)生的思維，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步揣摩二人當(dāng)時(shí)的不同心理，再結(jié)合課文內(nèi)容分析焦仲卿的成長(zhǎng)環(huán)境，以此得出結(jié)論：他們的愛情悲劇背后有深廣的社會(huì)因素，焦仲卿受到的精神折磨遠(yuǎn)勝于劉蘭芝，所以我們不能苛責(zé)焦仲卿殉情前“徘徊庭樹下”的舉動(dòng)。學(xué)生直到下課還久久回味課堂上所做的分析。
總之，語(yǔ)文教學(xué)是一門實(shí)踐的藝術(shù)， 這門藝術(shù)需要理論的指導(dǎo)，更需要在理論指導(dǎo)下的實(shí)踐磨礪。要科學(xué)而藝術(shù)地把握課堂教學(xué)中的問題生成，需要高超的教學(xué)智慧，需要以復(fù)雜理論來(lái)審視、指導(dǎo)，愿我們的語(yǔ)文課堂成為煥發(fā)生命激情的富有個(gè)性的情境化場(chǎng)所！
參考文獻(xiàn)
[1]金亦挺.課堂教學(xué)中的美麗生成策略[J].中學(xué)語(yǔ)文教與學(xué)，2005（9）.
一、孔孟的“學(xué)思結(jié)合”思想
孔子重視學(xué)習(xí)，也重視思考，主張學(xué)思結(jié)合，其學(xué)思結(jié)合的教學(xué)思想集中體現(xiàn)在“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”中，話雖簡(jiǎn)潔，內(nèi)涵卻豐富有見地，揭示了學(xué)和思的內(nèi)在聯(lián)系和辨證關(guān)系。“學(xué)而不思則罔”強(qiáng)調(diào)思考的作用，只知讀書卻不會(huì)用腦思考就會(huì)陷入困惑、惘然無(wú)所得，孔子強(qiáng)調(diào)讀書必須思考，要求學(xué)生多聽、多思、多問，即“多聞闕疑”“多見闕殆”，既要多聞多見，又應(yīng)隨時(shí)發(fā)現(xiàn)問題，有存疑的精神。孔子主張：“君子有九思：視思明，聽思聰，色思溫，貌思恭，言思忠，事思敬，疑思問，忿思難，見得思義。”尤其是“疑思問”，在教學(xué)中具有極為重要的意義，學(xué)生只有認(rèn)真思索，才會(huì)產(chǎn)生疑惑，有疑則生問，有問則求解，通過對(duì)答疑解問的探索，學(xué)生不僅增長(zhǎng)了知識(shí)見聞，還培養(yǎng)了發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題的能力。“思而不學(xué)則殆”著重學(xué)習(xí)讀書的重要性，如果不讀書只是空想，懷疑不安在所難免，就會(huì)使人精神疲憊，只思不學(xué)也是有害的。孔子曰：“吾嘗終日不食，終夜不寢，以思，無(wú)益，不如學(xué)也。”孔子重視好學(xué)、樂學(xué)，他認(rèn)為好學(xué)應(yīng)該表現(xiàn)于實(shí)際行動(dòng)中，“君子食無(wú)求飽，居無(wú)求安，敏于事而慎于言，就有道而正焉，可謂好學(xué)也已。”其實(shí)他好學(xué)還不夠，還要樂學(xué)，子曰：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”孔子不僅對(duì)學(xué)生這樣要求，自己也是一個(gè)沉醉于學(xué)習(xí)而不知疲倦的人，《論語(yǔ)?述而》記載：“子在齊聞《韶》，三月不知肉味，曰：‘不圖為樂之至于斯也。’”《史記?孔子世家》中也說：“發(fā)憤忘食，樂以忘憂，不知老之將至。”綜而述之，孔子重思重學(xué)，認(rèn)為學(xué)思二者互為條件、互相促進(jìn)，是學(xué)中有思、思中促學(xué)的緊密聯(lián)系的統(tǒng)一體，只有將學(xué)習(xí)與思考有機(jī)結(jié)合起來(lái)，才能收到最佳的學(xué)習(xí)效果。
孟子繼承并發(fā)展了孔子的“學(xué)思結(jié)合”思想，他不僅主張學(xué)生積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)，而且主張學(xué)生善于思考，在思考中充分發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性。孟子曰：“耳目之官不思，而蔽于物。物交物，則引之而已矣。心之官則思，思則得之，不思則不得。”對(duì)學(xué)生而言，學(xué)習(xí)時(shí)只有善于思考，才可能達(dá)到融會(huì)貫通、心神領(lǐng)會(huì)的境界，才可能取得較大的學(xué)習(xí)成就。孟子認(rèn)為，學(xué)思結(jié)合的過程就是一個(gè)學(xué)習(xí)和懷疑圣書圣言的過程，孟子說：“盡信《書》，則不如無(wú)《書》。吾于《武城》取二三策而已矣。”對(duì)前代文獻(xiàn)典籍和已有之見，不輕信，不盲從，經(jīng)自己的思考而有所棄取。孟子還說：“故說詩(shī)者，不以文害辭，不以辭害志。以意逆志，是為得之。”這把孔子所重視的“闕疑”精神向前推進(jìn)一步，不是提倡懷疑一切，但“疑”與“思”有一定聯(lián)系，不疑則不思，在這個(gè)意義上提倡懷疑，是啟發(fā)思維的起點(diǎn)。孔孟的學(xué)思結(jié)合思想啟發(fā)我們：教學(xué)不僅要培養(yǎng)學(xué)生善于學(xué)習(xí)的能力，也要培養(yǎng)他們善于思考的習(xí)慣，更要培養(yǎng)他們敢于和善于懷疑的精神和勇氣，不唯書、不唯上、不唯師，要讓他們形成自己獨(dú)到的見解和獨(dú)特的思維，這與語(yǔ)文新課程的“思考?領(lǐng)悟”、“質(zhì)疑?探究”閱讀目標(biāo)相吻合，有異曲同工之妙。我們重讀孔孟的學(xué)思結(jié)合思想，對(duì)于指導(dǎo)新課程的語(yǔ)文閱讀教學(xué)仍有深刻的啟示。
二、對(duì)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的啟示
（一）在學(xué)“問”中啟迪思維
閱讀教學(xué)不是要引導(dǎo)學(xué)生探求對(duì)文本的解讀結(jié)果，而是要關(guān)注學(xué)生在閱讀文本時(shí)感受、思考的經(jīng)歷過程，在學(xué)“問”中啟迪思維。李政道說：“求學(xué)問，需學(xué)‘問’，只學(xué)答，非學(xué)問。”教學(xué)究竟為了達(dá)到什么目的？是教給學(xué)生知識(shí)還是發(fā)展學(xué)生的思維，這似乎是一個(gè)不需要論證的問題。然而現(xiàn)實(shí)的情況卻是，教學(xué)材料及其蘊(yùn)含的知識(shí)被誤解為目的本身，而學(xué)生思維的發(fā)展幾乎成為“教學(xué)的荒地”。我們要培養(yǎng)學(xué)生善于問“蘋果為什么掉在地上”，而不是使他們只擁有“蘋果是掉在地上”這一知識(shí)。在閱讀教學(xué)中，教師們都有啟發(fā)學(xué)生思考的意圖，常常提出一系列“連接緊密”、“環(huán)環(huán)相扣”的細(xì)碎問題，讓學(xué)生在課本中尋求既定答案或用自己的話表述出教參教案上的預(yù)設(shè)答案，當(dāng)學(xué)生的回答與教師心目中的標(biāo)準(zhǔn)答案有出入時(shí)，教師常因其“不準(zhǔn)確”或偏離了教學(xué)目標(biāo)，亦或課堂時(shí)間有限等原因而不置可否或不加理會(huì)；而當(dāng)學(xué)生的答案吻合教案上的預(yù)設(shè)答案時(shí)，教師往往顯得興高采烈并對(duì)其大加贊賞。學(xué)生都有希望被肯定、體驗(yàn)成功的愿望，教師這種只肯定“標(biāo)準(zhǔn)答案”的反饋行為必然會(huì)強(qiáng)化學(xué)生去尋求統(tǒng)一的既定答案的行為，使閱讀中啟發(fā)學(xué)生思維的過程變成學(xué)生揣摩教師教學(xué)意圖的過程。
孔子很重視學(xué)生問，說：“不曰‘如之何，如之何’者，無(wú)未如之何也已矣。”孔子的教學(xué)是答問教學(xué)，學(xué)生提問，孔子回答或組織大家討論，討論解決不了，就請(qǐng)教在這方面專業(yè)知識(shí)的人。正如孔孟的“學(xué)思”思想所示，要培養(yǎng)學(xué)生敢于問、善于問的勇氣和精神，發(fā)現(xiàn)問題比解決問題更重要，常有疑點(diǎn)，常有問題，才能常有思考，常有創(chuàng)新，才能將學(xué)生引領(lǐng)到人類精神的縱深處，于尋常處見出不尋常，“忽于湖底見青山”。新課程的語(yǔ)文教學(xué)倡導(dǎo)思考領(lǐng)悟、發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新，閱讀教學(xué)應(yīng)成為學(xué)生“研讀文本――提出問題――思考問題――促進(jìn)認(rèn)知”的循環(huán)過程，從而達(dá)到閱讀促進(jìn)人的發(fā)展的真正目的。在閱讀教學(xué)中，嘗試鼓勵(lì)學(xué)生自己提出疑問，在對(duì)文本具體解讀后，留出時(shí)間和空間讓學(xué)生質(zhì)疑問難，既加深了對(duì)文本的理解又促進(jìn)了學(xué)生思維的發(fā)展。例如筆者教學(xué)《天上的街市》時(shí)，在朗讀初品了詩(shī)歌后，沒有按慣常的學(xué)生循著教師的提問理解文本的教學(xué)過程，而是鼓勵(lì)學(xué)生從自己的閱讀體會(huì)中思考質(zhì)疑，品味詩(shī)歌。學(xué)生們思維活躍、發(fā)言積極踴躍，提出了諸多有價(jià)值有創(chuàng)意的問題，其中很多都能促進(jìn)對(duì)文本的深入理解，令人驚喜。茲舉幾例：1.天上的明星現(xiàn)了，為什么是“點(diǎn)”著無(wú)數(shù)的街燈，而不用“亮”著？2.詩(shī)歌短小卻用了四個(gè)“定然”，一個(gè)“定”，是否嗦，抑或別有用意？3.天河為何變成了“淺淺的”，而不是“深深的”？4.修飾流星的量詞不用“棵”而是“朵”，是否詩(shī)人筆誤？5.將“你看”“不信”后的逗號(hào)去掉，感覺朗讀意味有不同，請(qǐng)老師指導(dǎo)。6.“課文簡(jiǎn)析”中說詩(shī)歌的主旨是表達(dá)對(duì)理想生活的向往，我認(rèn)為是對(duì)理想社會(huì)的向往，老師怎么看？……這些對(duì)語(yǔ)言、主題，甚至是標(biāo)點(diǎn)的思考無(wú)不閃爍著學(xué)生個(gè)性思維的火花，將來(lái)源于學(xué)生的疑，交予師生共同思考討論、交流情感、碰撞思想，以問引讀，以問促思，使閱讀課堂由機(jī)械的“訓(xùn)練場(chǎng)”轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生思維的“綻放地”。
（二）在“爭(zhēng)鳴”中促進(jìn)思維
袁振國(guó)教授說過：“文科是主觀感受的表達(dá)，是內(nèi)心情感的流露，是個(gè)人見解和智慧的展現(xiàn)。文科教育的真正價(jià)值在于獲得這種感受，體驗(yàn)這種情感，理解這種見解，轉(zhuǎn)化這種智慧，最終形成自己的豐富的精神世界。”①閱讀教學(xué)在一定程度上就是引導(dǎo)學(xué)生感悟文本、升華情感、抒發(fā)生命體驗(yàn)的過程，語(yǔ)文不同于理科的對(duì)科學(xué)真理的歸根究底、對(duì)精準(zhǔn)答案的孜孜以求；語(yǔ)文教師不能跟隨理科教師“求甚解”的步伐，而應(yīng)該以悠閑漫步的輕松姿態(tài)引領(lǐng)學(xué)生步入理解的“多岔道”，引導(dǎo)學(xué)生在課堂上各抒己見、“百家爭(zhēng)鳴”，激發(fā)學(xué)生個(gè)性思考，鍛煉他們的思維能力和創(chuàng)新能力。法國(guó)文學(xué)家法格說過，讀書就意味著和別人一起進(jìn)行思維，剖析別人的思想，剖析與自己雷同或?qū)α⒌乃枷搿！皩W(xué)習(xí)”只能浸潤(rùn)于“差異”之中才能成立。在“差異”中重新編織營(yíng)生的意義和關(guān)系，才是“學(xué)習(xí)”的本質(zhì)所在。②以這樣的學(xué)習(xí)觀指導(dǎo)閱讀教學(xué)，就應(yīng)該尊重個(gè)體的認(rèn)識(shí)差異，在閱讀課堂中要營(yíng)造民主平等的對(duì)話氛圍，改變過去“教材主宰教師，教師主宰學(xué)生”的傾向，讓每一位學(xué)生成為對(duì)話中的平等成員，尊重差異，寬容失誤，激發(fā)思考。
孔子是一位帶著問題來(lái)啟迪學(xué)生思維的老師，他鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表不同意見，如孔子曾公開批評(píng)過其喜愛的弟子顏回：“回也，非助我者也，于吾言無(wú)所不悅。”他主張：“當(dāng)仁，不讓于師。”孟子云：“盡信《書》，則不如無(wú)《書》。”這啟示這我們：閱讀課堂上不能對(duì)學(xué)生的觀點(diǎn)錙銖必較，學(xué)生的獨(dú)特見解閃爍著他們個(gè)性思維的熠熠火花，要?jiǎng)?chuàng)造開放的課堂氛圍，激勵(lì)學(xué)生各抒己見，勇于質(zhì)疑，自由表達(dá)自己的見解和思想。對(duì)于老師、教材、教參，學(xué)生們要不唯師、不唯上，善于探異求新，獲得新的體驗(yàn)、新的發(fā)現(xiàn)。例如筆者在教學(xué)《傷仲永》探究文章主題時(shí)提出問題“仲永由天資過人的神童淪為平庸無(wú)奇的‘眾人’，誰(shuí)之過？”，學(xué)生們經(jīng)過思考探究，激起爭(zhēng)鳴。有學(xué)生認(rèn)為是“父利其然也，日扳仲永環(huán)謁與邑人，不使學(xué)”，父親的目光短淺、貪圖錢財(cái)讓仲永失去學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)；有學(xué)生則認(rèn)為過錯(cuò)不全在仲永父親，而在仲永自己，因?yàn)橹儆朗龤q時(shí)只是“不能稱前時(shí)之聞”，這時(shí)他若發(fā)奮學(xué)習(xí)，還是有成才的機(jī)會(huì)；有的學(xué)生更是認(rèn)為邑人要承擔(dān)責(zé)任，“邑人奇之，稍稍賓客其父，或以錢幣乞之”，是這種盲目追捧的世風(fēng)害了仲永。經(jīng)過學(xué)生思維的碰撞，《傷仲永》的主題豐富了，有后天教育對(duì)人成才的影響，有自己主觀努力對(duì)成才的作用，也有針砭當(dāng)時(shí)家庭與社會(huì)不重視人才培養(yǎng)的時(shí)弊等等，這些理解遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了教參解讀的一種結(jié)果。讓學(xué)生“百家爭(zhēng)鳴”，使課堂成為學(xué)生的論壇，這樣不僅突破了閱讀教學(xué)的平面化，也開掘出促進(jìn)學(xué)生思維的有深度的語(yǔ)文課堂。
（三）在“合作”中拓展思維
閱讀的意義在一定程度上就是學(xué)生與文本、學(xué)生與教師、學(xué)生與學(xué)生的交流對(duì)話過程，但一些閱讀課堂中，教師與學(xué)生之間的交往成為閱讀教學(xué)的主要形式，有時(shí)甚至是唯一形式，“在課上禁止學(xué)生的交往；在課上學(xué)生雖同處一室，但他們的活動(dòng)是各自孤立地進(jìn)行的，因?yàn)槊總€(gè)人均只為自己學(xué)習(xí)和對(duì)自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)”，③生生之間缺乏有效的交往、溝通、互動(dòng)和合作，學(xué)生成為集體生活中的“單干戶”和“孤獨(dú)的個(gè)體”，這禁錮了學(xué)生思考的集思廣益，也束縛了學(xué)生思維的縱深發(fā)展。新課程倡導(dǎo)合作學(xué)習(xí)，課堂教學(xué)要建設(shè)“學(xué)習(xí)與生活共同體”，為“互動(dòng)、互補(bǔ)、互助”提供舞臺(tái)，學(xué)生們?cè)谄溟g合作學(xué)習(xí)，拓展了思維的深度與廣度，正如英國(guó)作家蕭伯納說：“兩個(gè)人在一起交換蘋果與兩個(gè)人在一起交換思想完全不一樣。兩個(gè)人交換了蘋果，每個(gè)人手上還是只有一個(gè)蘋果；但是兩個(gè)人交換了思想，每個(gè)人就同時(shí)有兩個(gè)人的思想。”
孔子主張多交友學(xué)習(xí)，曰“三人行，必有我?guī)熝伞保皹范噘t友”，要利用“三人行”的機(jī)會(huì)多察、多思，促進(jìn)自身的發(fā)展完善。今天的合作學(xué)習(xí)就是對(duì)它的繼承和發(fā)展，與友合作能匯集多角度的思想，突破個(gè)人思維的局限、拓寬視野、增長(zhǎng)見識(shí)、建構(gòu)解決問題的策略。閱讀教學(xué)中，合作學(xué)習(xí)不應(yīng)熱衷于活動(dòng)氣氛的表面熱烈、活動(dòng)形式的花俏多樣，而實(shí)際上有名無(wú)實(shí)，有形無(wú)神，沒有真正引發(fā)學(xué)生情感共鳴、思維碰撞。語(yǔ)文教師不要交流文本中現(xiàn)成的、相對(duì)固定的知識(shí)，或流于表面的感受，應(yīng)選取對(duì)文本理解有分歧，或答案開放不唯一，或具有知識(shí)的廣延性和思維的深刻性的問題作為合作學(xué)習(xí)的內(nèi)容。例如在教學(xué)《孔雀東南飛》時(shí)，組織學(xué)生合作學(xué)習(xí)探討男女主人公愛情婚姻悲劇的原因，學(xué)生們?nèi)鹤h后決定從三個(gè)角度分組合作：劉蘭芝、焦仲卿自身原因；焦母的強(qiáng)棄、劉兄的強(qiáng)逼；封建禮教與“情”的矛盾。學(xué)生們閱讀文本、查找資料、合作探究，如對(duì)于焦母強(qiáng)棄蘭芝的原因，學(xué)生們合作整理出了眾多觀點(diǎn)：無(wú)子嗣說、戀子情節(jié)說、感情隔閡說、嫉妒惱恨說、門第觀念說等。在有效的合作學(xué)習(xí)中，創(chuàng)設(shè)思想自由馳騁的環(huán)境，起到了“整體大于部分之和”的效應(yīng)，產(chǎn)生了高于個(gè)體先前認(rèn)知水平的新思維，即引起了學(xué)生彼此思維的有效碰撞，加深了解讀感悟，激起了頭腦“風(fēng)暴”，優(yōu)化了閱讀教學(xué)效果。
孔孟的“學(xué)思結(jié)合”思想對(duì)我們的啟示遠(yuǎn)不止于此，我們應(yīng)更深入地理解體會(huì)并更好地指導(dǎo)語(yǔ)文閱讀教學(xué)。“悟處皆出于思，不思無(wú)由得悟”，閱讀教學(xué)中，要引導(dǎo)學(xué)生“學(xué)問、爭(zhēng)鳴、合作”，學(xué)生只有邊閱讀邊思考，在閱讀中思考，在思考中閱讀，才能激起學(xué)生情感的共鳴、思維的碰撞，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的理解和建構(gòu)，學(xué)生的思維思想才得以發(fā)展，閱讀的意義才得以真正實(shí)現(xiàn)。
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注釋
①袁振國(guó)著：《教育新理念》，教育科學(xué)出版社，2002年版。
②佐藤學(xué)著，鐘啟泉譯：《學(xué)習(xí)的快樂――走向?qū)υ挕罚逃茖W(xué)出版社，2004年版。
