時間：2023-05-30 10:55:23
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇多走一步作文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
民以食為天。何曉東剛進高中讀書，自己要天天蒸飯，每日三餐，可真不容易啊。可不久的一天中午，他發現他的飯盒被人拿走了，里面蒸滿了飯，還有幾塊咸肉串。
于是，他徘徊，他思索，他在心中默念著那飯盒吉祥的編號：2188。他留心每一個同學飯盒的號碼，就是沒有看到那熟悉的飯盒號碼。眼看沒有希望找回自己心愛的飯盒，這令他苦惱。他的頭腦里開始閃現兩種想法：一個是再買一個飯盒，另一個是也去拿別人的飯盒。
何曉東望著來去匆匆的同學，還是沒有下手，他又取消了這個念頭。拿了別人的飯盒，別人不也很著急嗎？他悻悻地走了。
天陰陰的，他的口袋里的錢不多了，他沒有錢下餐館，學校也不準學生進餐館，他很著急。
快開飯了，高三（6）班有兩個學生鬼鬼祟祟地拿了相鄰的高三（5）班的飯盒。“又有兩個學生遭殃了。”他想上前去逮他們一個正著，可她沒能邁出這一步。
不多久，校長抓住了一個偷飯盒的人。
“你這種行為和小偷差不我，是不道德的，最起碼你的思想開始轉壞，最起碼你的靈魂開始扭曲！”校長態度嚴厲，言辭鋒利。
他開始暗自慶幸起來，那一天幸虧沒有拿別人的飯盒。卻又有些懊悔：為什么沒有勇氣去阻止高三（6）班偷飯盒的兩個人？
好與壞是相鄰的。何曉東上次多走一步上前偷了別人的飯盒，或許就是變壞的開始；而當何曉東看到別人偷飯盒時，能上前去阻止他們，或許能讓他們拋棄壞念頭……
多走一步會怎樣？
關鍵詞：啟動程序攝制力 表現力 捕捉感點 物我交融
作文，歷來是語文教學中的重點、難點。長期以來，有識之士作過努力的探索，但為什么不少學生仍視作文如畏途?原因是多方面的。其中主要原因是中學作文教學偏重于文章本身的研究，極少注重學生寫作心理方面的研究，違反了寫作過程的自身規律。如何使學生消除對作文的厭煩，恐懼心理，輕松愉快參與寫作活動? 這里，筆者以研究探索為出發點，圍繞“輕松作文”問題作了一些教學嘗試。
一、形成自我需要，誘發輕松愉悅的寫作情感
何謂“輕松”?詞典注：“不感到負擔，不緊張。”學生如果貯備豐富，感覺多多，容易落筆成文，自然會化緊張，恐懼為輕松愉快；學生如果已經形成潛在的寫作需求，就能充分地發揮寫作積極性和創造力，就不會把作文看成是“苦差事”了。這其中最重要的是通過直接引發學生對活動本身的好奇心來喚醒其寫作需要，激發他們作文興趣的產生。
心理學研究理論認為：“興趣的發生以一定的需要為基礎，并在生活和實踐過程中形成和發展的。”(伍棠棣等主編《心理學》)
激勵教育原理告訴我們：人的行為是由動機推動的，而動機則是自需要所引起的，人的行為都是在某種動機的策動下為了達到某個目標的有目的的活動。如此周而往復，延續不斷。其心理過程如下：
人有饑餓感才會有食欲；學生在學習中一旦形成需要，就會產生求知欲，進而積極愉快地學習，甚至達到廢寢忘食的境地。現作教學理論十分重視學生寫作心理，重視學生寫作的起動程序(需要、興趣、沖動)，這是與傳統寫作教學理論最大區別之處。
回顧中學寫作教學，大部分教師仍采取傳統的教學方法：教師命題――教師指導、學生作文――教師評改。把學生認識生活、反映生活的創造性勞動統一為教師控制下的單調呆滯的應試技能訓練。長期以來，不少教師為了應試突擊操兵，本著“怎么考怎么教”的心態，把作文教學帶進了應試作文教育的怪圈里。忽視學生寫作的起動程序；缺乏發現能力(感悟動情點、捕捉寫作靈感、洞察深刻意義)；學生寫出來的作文是“奉命作文”，缺激情、無感覺、少動力。這樣的寫作教學，由于違反了寫作學科的自身規律，最終吃力不討好。正如寫作學家劉慶錫在《基礎寫作學》指出：“第一重轉化極為重要的。生活單薄，思想貧弱，不善于觀察，不長于想象，缺乏‘發現’的能力，這對于‘寫作’來說，的確是致命的缺欠，是‘先天’的不足，是極大的不幸！” 應試教育中的教學以應試為第一需要，根本沒有興趣不興趣可言；現作研究理論指導下的教學以認識生活，積極探索人生為出發點。有感而發，有事而敘方為樂事。
二、遵循寫作規律，完成輕松作文的新旅程
寫作“是一種借助語言完成觀念、情感傳遞的復雜精神產品的制作過程。”現作研究告訴我們：任何文章的誕生都要經過從“事物”到“認識”，再從“認識”到“文章”這“雙重轉化”過程。寫作者要能動地感知客觀事物，轉化為自己的意識和情感，這就是完成了第一重轉化；然后是作者的意識、情感向文字表現轉化，把頭腦中的意識、情感轉化為書面語言完成觀念，這就完成了第二重轉化。
(一)有目的觀察積累，培養認識生活的“攝制力”
1．有意觀察，豐富表象
善于觀察生活，才能不斷豐富頭腦中的表象。表象越多，聯想就越廣越深；表象越少，聯想就越窄越淺，質量也越差；如果沒有表象，寫作就根本談不上任何聯想。教師指導觀察，要有長計劃，短安排；還要有鮮明的指向性和體現指導生活的實用性。
不同文體、不同作文內容，其觀察指向和實用性能力遷移也不同。如培養寫景狀物的能力，可以帶學生踏青秋游，投身于大自然的懷抱中。在教師的點撥下，調動五官相通的感受，達到目迷神醉的境界，品味到“文思如泉涌”的樂趣。這樣學生有意觀察生活，領悟情景，感知生活的習慣漸漸形成。表象豐富了，也就能激發學生表達欲望。
2．有意積累，豐富貯存
人腦的“記憶器”主要起貯存作用。有意觀察生活，能豐富頭腦中的表象。但人腦的“記憶器”往往隨著時間推移，時過境遷而出現淡忘現象。有意積累，才能使學生及時積累生活感受而不至于成為過眼云煙。下面是指導積累貯存的幾點做法。
(1)寫觀察日記 (2)讀書剪報 （3）朗讀錄音
3．有意發現，捕捉感點
如果說觀察生活和感受生活是寫作的基礎，那么在這基礎上進一步去體驗生活，感悟生活，則是寫作的關鍵。能動地感受生活的能力越強，“物我”交融的能力就越強，“發現”就越多，寫作沖動就越大。
(二)有目的指導訓練，培養學生迅速成文的“表現力”
學生怕寫作文，還跟“怎樣寫”有關。寫作過程中的第二重轉化必須具有布局謀篇的能力、規范用語的能力、嚴謹表述思維的技能和技巧的能力。這些能力愈強，成文就愈快捷，愈完美。如何指導訓練?
1．從成功文(包括教材中的范文、古今中外名著、學生優秀作文)的具體表達中汲取“怎樣寫”的營養。這些作品已在作者的大腦中經過了循環往復的傳輸揚棄過程，它們都是作者精神勞動的結晶。利用這些作品的成功的語言、或者成功的構思，哪怕是成功的標點等方面培養學生的審美意識來提高他們的審美格調。
2．從“格”入門，掌握各種文體的寫作規律，從而促進寫作能力遷移，完成模仿一一借鑒一一創作這一飛躍。
任何事物都有其矛盾的普遍性和特殊性。教師在指導學生進行寫作訓練時，不僅要教會其掌握寫作上的規律，還要在這個基礎上培養學生的求異思維。不提倡象林黛玉進賈府那樣，不可多走一步路，不可多說一句話。寫作訓練的最終目的，是為了發展學生智力，使學生作文思維活躍，立意新穎，構思奇異。
三、培養評價能力，體驗成功作文的喜悅
讓學生了解自己學習活動的進展情況，本身是一種巨大的推動力量。但是，長期以來，以教師為本位的傳統作文教學，把學生寫出的文章作為每一次作文練習的終點。由教師獨自評改，忽視了學生修改這一重要環節。久之成習，苦了教師，誤了學生。根據葉圣陶先生主動論的啟示：教師只給些引導和指點，讓學生考慮如何修改。近年來，我堅持變封閉式評改為開放式評改，實行老師評改和學生討論評改相結合，使用評分表打分。意在使學生變被動為主動；使作文全程訓練縮短周期，變冷處理為熱處理；還使老師既從繁重的詳批細改中解放出來，又收到事半功倍的效果。
參考文獻：
［1］陳仲梁張振華《作文與思維訓練》
【關 鍵 詞】文本缺席 文本回歸 “一千個哈姆雷特” 一個“哈姆雷特”
【正 文】
都說“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，新課程標準也大力提倡學生創造性的閱讀和個性化的體驗，要求閱讀教學讓學生讀出自我。但是實踐中，我們往往從這個極端走到另一個極端。為了讀出自我，我們拋棄了文本；為了讀出個性，我們允許學生歪解。一千個讀者是讀出了“一千個哈姆雷特”。但那不是“哈姆雷特”，那是“唐吉訶德”，是“賈寶玉”。所以仔細思量這句話，其實，“一千個讀者”應該是只有一個“哈姆雷特”，就是建立在文本基礎之上的那個“哈姆雷特”。
就此，我結合自己的教學實踐，粗淺地談一談這“一千個讀者”和一個“哈姆雷特”的事情，說說自己對閱讀教學中的文本缺席和文本回歸問題的看法。
一、文本缺席的現狀及其影響
新課程改革的春風撲面而來。雖然我們要等到下半年才真正使用新教材，但“教材未到，風先起” ，早將大家的大腦清洗了一遍。理念的更新和教育技術的改善給沉寂了許久（忍受著“唇槍”、“舌箭” ）的語文閱讀教學園地帶來了“亂花漸欲迷人眼”的景象，借句時髦的話：課堂有了生命。然而：
（1）文本在課堂中慢慢“逃逸”，被紛擾的現代媒體“多情”地取代。從定義上說，計算機輔助教學本身只是一個“輔助”的身份，然而它往往由于其美麗的外表“越俎代庖”。視頻、音頻等諸多多媒體素材的確可以讓課堂生動很多，可以很好地調動學生學習的積極性。但教《阿Q正傳》時，考慮課文太長，學生還未進入課文的閱讀，就直接讓學生觀看電影《阿Q正傳》，然后直接開始教學，比如探討人物形象、小說主題等。可想而知，不僅學生找不到文字所在的課文位置，而且根本就是將被電影導演、編劇“第二次創作”的《阿Q正傳》當作魯迅的作品來讀。這怎么說是解讀魯迅的作品，最多也只是“第三次創作”。
這種情況很多，如用黃梅戲選段代替《長亭送別》文本，用電影《茶館》代替文本《茶館》。究其原因，除了文本本身原因之外，主要是考慮學生的閱讀時間和閱讀興趣因素。在電腦游戲和視頻影像的環境中長大的一代，他們對寫在紙上的文字，特別是很長的文字幾乎都是在沒有東西可以消遣的時候才去閱讀的，再加上現在沉重的課業負擔。所以，我們在教學中為了適應學生的這種情況，常常將課文原作者的文本用更能引起學生興趣的“再創作”的“文本”來代替。雖然這也是閱讀，但是它讓學生遠離了經典，沒有了坐冷板凳的耐心，而只求感官的刺激，喪失對文本形象的大膽想象。
（2）文本在沒有讀懂得情況下，被無限制地拓展，導致“文本缺席”。李鎮西先生在《文本也是特殊的“主體”——對語文閱讀教學的一點哲學思考》中說：如果把創造性閱讀理解成不顧作品的意義而隨心所欲地“自由理解”，則只有“創造”而無“閱讀”了。說的真的非常好。由于對 “尊重學生的個性”、“開展自主、探究、合作的學習”、“提倡學生個性化閱讀” 和“提倡學生知識生成”等新課程理念的誤解，我們在教學中往往由于自己的多走一步讓“真理”變成了“謬誤”。比如在一個學生基礎較差的班級教《竇娥冤》一課中，有教師匆匆處理了一下課文，就在課堂后半部分加了一個辯論“當你在受冤枉時是否會忍”，還煞費苦心將學生分成兩半，調換位置。課堂是很熱鬧，但是這個問題與課文到底有多少關系，與本課的教學目標到底有多少關系，不得而知。學生對竇娥的冤屈，也就是對古代勞動婦女的悲慘命運都沒有讀懂，就去討論這樣一個問題，不是嘩眾取寵嗎？諸如這種為了追求課堂的熱鬧，追求師生更多時間的互動，充分展現學生的主置，而粗讀一下文本甚至稍帶一下文本的情況是經常存在。
另外，我們也可以看到經常有老師為了追求課堂熱鬧，將課文肢解，斷章取義，只對課文的某個片斷進行全面的探究，由課文到課外，神乎其神，到最后根本就不是語文課了。比如將《道士塔》上成世界文物保護課，將《神奇的極光》上成極光欣賞或其物理的解說課。適當的滲透是有必要的，但是不顧課本的存在顯然是對語文的“背叛”。這樣的“背叛”是想告訴學生語文的“無所不包”，還是想告訴學生其實老師知道的很多？ “無所不包” 恐怕就是“什么都不是” 吧？語文之大大得無邊啊！
“遠離文本”的代價就是拋棄“語文”自己。
（3）沒有作者出場的文本解讀同樣也是文本的“缺席”。文本是讀懂了，但忽視文本背后的作者，課堂不是“學生”、“老師”、“作者”三者的對話，而是建立了文本再創作之后的學生（可能更多的是自己平時生活的體驗）和老師（可能只是教參的解讀）的對話。
教《師說》，我們可以對“老師”的定義進行新解，可以讓學生暢談自己喜歡的老師形象，但我們不能逃避韓愈的認識和他所處的時代特點。如果讓學生用《逃學威龍》的師生關系來審視韓愈那個時代的師生關系，甚至是我們現在的師生關系，那簡直就是對《師說》的“屠殺”。
對文本進行“新解”是一次創造性的閱讀，賦予文本學生更多的個性化色彩是語文教學的魅力，但是“知人論世”的閱讀精神還是語文教學中永遠不可拋棄的科學精神。將《荷塘月色》中的情感說成是朱自清婚外戀的苦悶，《孔雀東南飛》中劉蘭芝被休的原因說成是劉蘭芝的“不孕癥”，都是對這種精神的離棄。試想經常浸染在這種新解的課堂中的學生，他還有什么經典不可以“新解”？將《望廬山瀑布》改成《望爐中烤鴨》雖然原因很多，但課堂教學中的這種“新解”恐怕也是一個因素。
二、文本回歸的教學實踐和思考
在熱鬧、生動的課堂中，文本在經常性的缺席。那如何讓文本回歸課堂，重構文本在閱讀教學中的重要意義呢？
首先，要充分發揮教師對學生閱讀的指導。在新課程理念指導下的有些課堂，教師為了體現對學生的鼓勵，經常會采取“不作為”的方式對待學生的回答。不管學生回答是否貼切，是否針對提出的文本問題，總是一句話“好的”或者“很好”。這樣的處理使得課堂在學生心目中的位置很低，文本的閱讀興趣大大降低，反而起不到鼓勵學生的作用，更不能談學生對文本有什么深入的探討。同時，教師對學生的指導不能及時地起到效果，等一會再講，針對性就不強了。因此，教師在對待學生的回答上必須落到點子上，該引導就得引導，指出不足，只有這樣學生才能引起重視。
另外，教師的指導還應體現在對學生文本閱讀興趣的引導。文本比起一般的媒體毋庸置疑它是顯得無趣得多（一般情況下，特別是現在如Flash、視頻、音頻等這么發達），如果我們在教學中像傳達任務一樣將文本閱讀的指令傳給學生，他們肯定只會是被動地接受。如果教師自己就對文本懷有極高熱情，然后在努力創設情景的同時，用自己的熱情去感染學生，這樣就能大大提高他們學習文本的興趣。比如我們可以經常將學生鑒賞文本的優秀作文推薦發表，經常讓閱讀豐富的同學給大家介紹經驗，這樣不僅能形成良好的氛圍，也會促使部分學生對閱讀有一種向往之情。再比如上古文《六國論》，原本很枯燥的內容我們可以給予一定的時代背景介紹或者用教師自身的朗誦激起學生的學習熱情。再比如，如果我們在課堂當中經常讓學生針對文本提出一些爭議性較強的問題，帶著這些富有探究意識的問題，學生通過自主學習、合作學習就會大大調動學生的學習興趣。
“師傅領進門，學成靠自己”，這個“領”就是“領”方法，“領”興趣，“領”習慣。沒有對文本閱讀的興趣根本不用談閱讀的創造性！
其次，創建學案，讓學生在課前帶著任務自主學習課文。從實踐來看，語文教學在很多時候會沒有作業。其實布置適量的課后作業是我們語文老師應盡的義務，也是本學科應有的權利。但是，我們經常要么認為布置了學生也不會做，不布置作業也給其它學科讓路；要么為了趕進度一天布置很多東西，讓學生做不完作業，最終導致學生反感。可以說這些都是對學生語文學習的不負責任。利用學案，讓學生課前充分預習課文，了解文章大體情況，不僅僅能充分落實對課文的理解，提高課堂教學的信息量和效果，從本質上講，也是一種引導學生走向“自主學習”的好的方式！
另外，通過學案我們還可以了解學生閱讀中的問題，為課堂中的教師的科學引導提供依據，提高教學的針對性。
當然，我們所編制的學案不是教案的翻版，更不是將所有要解決的問題一股腦兒地塞給學生，增加他們的課業負擔；而是為了讓學生學會自學，學會主動閱讀課文，主動探究課文中的一些問題。學案問題設計應呈梯度分布，難度根據學生水平分出層次，好學生完成多數題，一般學生解決基本問題。并且對學案上的問題，要有適當的講解，能及時針對出現的問題進行指導；讓學案真正為教學服務，而不是拖教學的后腿，束縛教學。
第三，要改變教師的備課方式，不照搬教參或隨便下載資源，要全方位地了解課文，挖掘課文，充分做好課前預設。重視文本教學，我們應在精心研究文本思路的前提之下確定教學的思路。由于各種原因，我們有時可能對課文自己都沒有什么獨特的理解就匆匆看了一下教師用書，然后匆忙去上課。這種沒有對課本的深入理解的教學也必然會給學生帶來不良的影響，挖不深的教材是不是太簡單了呢，學生對教材還有多少興趣？在此基礎上的任何討論都只是建立在一知半解的狀態之下，任何拓展都可能是漫無邊際的天馬行空式的延伸。在沒有文本引導下的學習只能降低學習的效率，浪費學生的寶貴時間。所以教師在授課之前對涉及到的任何資料都要有所了解，有用的要充分利用，沒有用的當作知識儲備，以備上課預設外的不時之需。
另外，我們還要認真備課后作業。現在有些老師為了趕時髦，課后作業布置什么研究性學習，而其實該校學生可能根本沒有這個條件，有些根本和課文沒有多少聯系了。這種脫離實際，脫離文本基礎的作業根本和語文教學的“得法課內，得益課外”的宗旨是相違背的。作業不僅要切合學生實際，更重要的是建立在文本閱讀的基礎之上，不能是上課一套，上課一套，風馬牛不相及，那只能增加學生負擔，降低文本學習的效率。
最后，帶領學生，構建老師、學生和作者的對話。閱讀文本讀出學生自己的體會當然是件好事，但我們不是簡單地滿足于此，我們要教會學生“知人論世”，掌握閱讀文本的過程，學會閱讀文本，學會尊重作者、尊重文化。同時還不能把作者的觀點硬塞給學生，要讓他們在教學中自然生成。
比如在《病梅館記》教學中，可以先讓學生搜集梅花的相關知識文句，在讀懂文章的基礎上，讓學生根據自己的理解談談本文的主旨，然后再出示龔自珍的的思想和時代特點，知人論世，由主觀性閱讀轉入實證性閱讀，從而和作者進行對話，加深對本文時代意義的理解。同時對于較難的文章，則可以讓學深課前通過網絡、圖書館等資源，充分了解文章的寫作背景，從而能夠順利地解讀課文，做好和作者交流的準備。
比如《巴爾扎克葬詞》，文章屬于翻譯文章，雨果和巴爾扎克的友誼以及巴爾扎克在法國人心目中的位置，學生在課前肯定不甚了解，這就會阻礙學生對文章情感的理解，特別是文章的某些句子的理解。為此，我們可以先讓學生搜集相關材料，然后再進行閱讀。
“一千個讀者”應該只有一個“哈姆雷特”，正如李鎮西老師在《文本也是特殊的“主體”——對語文閱讀教學的一點哲學思考》中所說的那樣，他只能是“哈姆雷特”，他不可能是阿Q，也不可能是冉·阿讓。閱讀不能遠離文本，遠離作者，只有忠實于文本，以文本和文本作者的具體情況為基礎的創造性閱讀和個性化體驗才是真正的閱讀。回歸文本，與作者對話，與文本對話，閱讀的光輝才會更加燦爛！
【參考文獻】
1、李鎮西：《文本也是特殊的“主體”——對語文閱讀教學的一點哲學思考》
