時(shí)間：2023-05-30 10:55:23
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇多走一步作文，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
民以食為天。何曉東剛進(jìn)高中讀書，自己要天天蒸飯，每日三餐，可真不容易啊?？刹痪玫囊惶熘形纾l(fā)現(xiàn)他的飯盒被人拿走了，里面蒸滿了飯，還有幾塊咸肉串。
于是，他徘徊，他思索，他在心中默念著那飯盒吉祥的編號(hào)：2188。他留心每一個(gè)同學(xué)飯盒的號(hào)碼，就是沒有看到那熟悉的飯盒號(hào)碼。眼看沒有希望找回自己心愛的飯盒，這令他苦惱。他的頭腦里開始閃現(xiàn)兩種想法：一個(gè)是再買一個(gè)飯盒，另一個(gè)是也去拿別人的飯盒。
何曉東望著來去匆匆的同學(xué)，還是沒有下手，他又取消了這個(gè)念頭。拿了別人的飯盒，別人不也很著急嗎？他悻悻地走了。
天陰陰的，他的口袋里的錢不多了，他沒有錢下餐館，學(xué)校也不準(zhǔn)學(xué)生進(jìn)餐館，他很著急。
快開飯了，高三（6）班有兩個(gè)學(xué)生鬼鬼祟祟地拿了相鄰的高三（5）班的飯盒。“又有兩個(gè)學(xué)生遭殃了。”他想上前去逮他們一個(gè)正著，可她沒能邁出這一步。
不多久，校長抓住了一個(gè)偷飯盒的人。
“你這種行為和小偷差不我，是不道德的，最起碼你的思想開始轉(zhuǎn)壞，最起碼你的靈魂開始扭曲！”校長態(tài)度嚴(yán)厲，言辭鋒利。
他開始暗自慶幸起來，那一天幸虧沒有拿別人的飯盒。卻又有些懊悔：為什么沒有勇氣去阻止高三（6）班偷飯盒的兩個(gè)人？
好與壞是相鄰的。何曉東上次多走一步上前偷了別人的飯盒，或許就是變壞的開始；而當(dāng)何曉東看到別人偷飯盒時(shí)，能上前去阻止他們，或許能讓他們拋棄壞念頭……
多走一步會(huì)怎樣？
關(guān)鍵詞：啟動(dòng)程序攝制力 表現(xiàn)力 捕捉感點(diǎn) 物我交融
作文，歷來是語文教學(xué)中的重點(diǎn)、難點(diǎn)。長期以來，有識(shí)之士作過努力的探索，但為什么不少學(xué)生仍視作文如畏途?原因是多方面的。其中主要原因是中學(xué)作文教學(xué)偏重于文章本身的研究，極少注重學(xué)生寫作心理方面的研究，違反了寫作過程的自身規(guī)律。如何使學(xué)生消除對(duì)作文的厭煩，恐懼心理，輕松愉快參與寫作活動(dòng)? 這里，筆者以研究探索為出發(fā)點(diǎn)，圍繞“輕松作文”問題作了一些教學(xué)嘗試。
一、形成自我需要，誘發(fā)輕松愉悅的寫作情感
何謂“輕松”?詞典注：“不感到負(fù)擔(dān)，不緊張。”學(xué)生如果貯備豐富，感覺多多，容易落筆成文，自然會(huì)化緊張，恐懼為輕松愉快；學(xué)生如果已經(jīng)形成潛在的寫作需求，就能充分地發(fā)揮寫作積極性和創(chuàng)造力，就不會(huì)把作文看成是“苦差事”了。這其中最重要的是通過直接引發(fā)學(xué)生對(duì)活動(dòng)本身的好奇心來喚醒其寫作需要，激發(fā)他們作文興趣的產(chǎn)生。
心理學(xué)研究理論認(rèn)為：“興趣的發(fā)生以一定的需要為基礎(chǔ)，并在生活和實(shí)踐過程中形成和發(fā)展的?！?伍棠棣等主編《心理學(xué)》)
激勵(lì)教育原理告訴我們：人的行為是由動(dòng)機(jī)推動(dòng)的，而動(dòng)機(jī)則是自需要所引起的，人的行為都是在某種動(dòng)機(jī)的策動(dòng)下為了達(dá)到某個(gè)目標(biāo)的有目的的活動(dòng)。如此周而往復(fù)，延續(xù)不斷。其心理過程如下：
人有饑餓感才會(huì)有食欲；學(xué)生在學(xué)習(xí)中一旦形成需要，就會(huì)產(chǎn)生求知欲，進(jìn)而積極愉快地學(xué)習(xí)，甚至達(dá)到廢寢忘食的境地。現(xiàn)作教學(xué)理論十分重視學(xué)生寫作心理，重視學(xué)生寫作的起動(dòng)程序(需要、興趣、沖動(dòng))，這是與傳統(tǒng)寫作教學(xué)理論最大區(qū)別之處。
回顧中學(xué)寫作教學(xué)，大部分教師仍采取傳統(tǒng)的教學(xué)方法：教師命題――教師指導(dǎo)、學(xué)生作文――教師評(píng)改。把學(xué)生認(rèn)識(shí)生活、反映生活的創(chuàng)造性勞動(dòng)統(tǒng)一為教師控制下的單調(diào)呆滯的應(yīng)試技能訓(xùn)練。長期以來，不少教師為了應(yīng)試突擊操兵，本著“怎么考怎么教”的心態(tài)，把作文教學(xué)帶進(jìn)了應(yīng)試作文教育的怪圈里。忽視學(xué)生寫作的起動(dòng)程序；缺乏發(fā)現(xiàn)能力(感悟動(dòng)情點(diǎn)、捕捉寫作靈感、洞察深刻意義)；學(xué)生寫出來的作文是“奉命作文”，缺激情、無感覺、少動(dòng)力。這樣的寫作教學(xué)，由于違反了寫作學(xué)科的自身規(guī)律，最終吃力不討好。正如寫作學(xué)家劉慶錫在《基礎(chǔ)寫作學(xué)》指出：“第一重轉(zhuǎn)化極為重要的。生活單薄，思想貧弱，不善于觀察，不長于想象，缺乏‘發(fā)現(xiàn)’的能力，這對(duì)于‘寫作’來說，的確是致命的缺欠，是‘先天’的不足，是極大的不幸！” 應(yīng)試教育中的教學(xué)以應(yīng)試為第一需要，根本沒有興趣不興趣可言；現(xiàn)作研究理論指導(dǎo)下的教學(xué)以認(rèn)識(shí)生活，積極探索人生為出發(fā)點(diǎn)。有感而發(fā)，有事而敘方為樂事。
二、遵循寫作規(guī)律，完成輕松作文的新旅程
寫作“是一種借助語言完成觀念、情感傳遞的復(fù)雜精神產(chǎn)品的制作過程。”現(xiàn)作研究告訴我們：任何文章的誕生都要經(jīng)過從“事物”到“認(rèn)識(shí)”，再從“認(rèn)識(shí)”到“文章”這“雙重轉(zhuǎn)化”過程。寫作者要能動(dòng)地感知客觀事物，轉(zhuǎn)化為自己的意識(shí)和情感，這就是完成了第一重轉(zhuǎn)化；然后是作者的意識(shí)、情感向文字表現(xiàn)轉(zhuǎn)化，把頭腦中的意識(shí)、情感轉(zhuǎn)化為書面語言完成觀念，這就完成了第二重轉(zhuǎn)化。
(一)有目的觀察積累，培養(yǎng)認(rèn)識(shí)生活的“攝制力”
1．有意觀察，豐富表象
善于觀察生活，才能不斷豐富頭腦中的表象。表象越多，聯(lián)想就越廣越深；表象越少，聯(lián)想就越窄越淺，質(zhì)量也越差；如果沒有表象，寫作就根本談不上任何聯(lián)想。教師指導(dǎo)觀察，要有長計(jì)劃，短安排；還要有鮮明的指向性和體現(xiàn)指導(dǎo)生活的實(shí)用性。
不同文體、不同作文內(nèi)容，其觀察指向和實(shí)用性能力遷移也不同。如培養(yǎng)寫景狀物的能力，可以帶學(xué)生踏青秋游，投身于大自然的懷抱中。在教師的點(diǎn)撥下，調(diào)動(dòng)五官相通的感受，達(dá)到目迷神醉的境界，品味到“文思如泉涌”的樂趣。這樣學(xué)生有意觀察生活，領(lǐng)悟情景，感知生活的習(xí)慣漸漸形成。表象豐富了，也就能激發(fā)學(xué)生表達(dá)欲望。
2．有意積累，豐富貯存
人腦的“記憶器”主要起貯存作用。有意觀察生活，能豐富頭腦中的表象。但人腦的“記憶器”往往隨著時(shí)間推移，時(shí)過境遷而出現(xiàn)淡忘現(xiàn)象。有意積累，才能使學(xué)生及時(shí)積累生活感受而不至于成為過眼云煙。下面是指導(dǎo)積累貯存的幾點(diǎn)做法。
(1)寫觀察日記 (2)讀書剪報(bào) （3）朗讀錄音
3．有意發(fā)現(xiàn)，捕捉感點(diǎn)
如果說觀察生活和感受生活是寫作的基礎(chǔ)，那么在這基礎(chǔ)上進(jìn)一步去體驗(yàn)生活，感悟生活，則是寫作的關(guān)鍵。能動(dòng)地感受生活的能力越強(qiáng)，“物我”交融的能力就越強(qiáng)，“發(fā)現(xiàn)”就越多，寫作沖動(dòng)就越大。
(二)有目的指導(dǎo)訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生迅速成文的“表現(xiàn)力”
學(xué)生怕寫作文，還跟“怎樣寫”有關(guān)。寫作過程中的第二重轉(zhuǎn)化必須具有布局謀篇的能力、規(guī)范用語的能力、嚴(yán)謹(jǐn)表述思維的技能和技巧的能力。這些能力愈強(qiáng)，成文就愈快捷，愈完美。如何指導(dǎo)訓(xùn)練?
1．從成功文(包括教材中的范文、古今中外名著、學(xué)生優(yōu)秀作文)的具體表達(dá)中汲取“怎樣寫”的營養(yǎng)。這些作品已在作者的大腦中經(jīng)過了循環(huán)往復(fù)的傳輸揚(yáng)棄過程，它們都是作者精神勞動(dòng)的結(jié)晶。利用這些作品的成功的語言、或者成功的構(gòu)思，哪怕是成功的標(biāo)點(diǎn)等方面培養(yǎng)學(xué)生的審美意識(shí)來提高他們的審美格調(diào)。
2．從“格”入門，掌握各種文體的寫作規(guī)律，從而促進(jìn)寫作能力遷移，完成模仿一一借鑒一一創(chuàng)作這一飛躍。
任何事物都有其矛盾的普遍性和特殊性。教師在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行寫作訓(xùn)練時(shí)，不僅要教會(huì)其掌握寫作上的規(guī)律，還要在這個(gè)基礎(chǔ)上培養(yǎng)學(xué)生的求異思維。不提倡象林黛玉進(jìn)賈府那樣，不可多走一步路，不可多說一句話。寫作訓(xùn)練的最終目的，是為了發(fā)展學(xué)生智力，使學(xué)生作文思維活躍，立意新穎，構(gòu)思奇異。
三、培養(yǎng)評(píng)價(jià)能力，體驗(yàn)成功作文的喜悅
讓學(xué)生了解自己學(xué)習(xí)活動(dòng)的進(jìn)展情況，本身是一種巨大的推動(dòng)力量。但是，長期以來，以教師為本位的傳統(tǒng)作文教學(xué)，把學(xué)生寫出的文章作為每一次作文練習(xí)的終點(diǎn)。由教師獨(dú)自評(píng)改，忽視了學(xué)生修改這一重要環(huán)節(jié)。久之成習(xí)，苦了教師，誤了學(xué)生。根據(jù)葉圣陶先生主動(dòng)論的啟示：教師只給些引導(dǎo)和指點(diǎn)，讓學(xué)生考慮如何修改。近年來，我堅(jiān)持變封閉式評(píng)改為開放式評(píng)改，實(shí)行老師評(píng)改和學(xué)生討論評(píng)改相結(jié)合，使用評(píng)分表打分。意在使學(xué)生變被動(dòng)為主動(dòng)；使作文全程訓(xùn)練縮短周期，變冷處理為熱處理；還使老師既從繁重的詳批細(xì)改中解放出來，又收到事半功倍的效果。
參考文獻(xiàn)：
［1］陳仲梁張振華《作文與思維訓(xùn)練》
【關(guān) 鍵 詞】文本缺席 文本回歸 “一千個(gè)哈姆雷特” 一個(gè)“哈姆雷特”
【正 文】
都說“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”，新課程標(biāo)準(zhǔn)也大力提倡學(xué)生創(chuàng)造性的閱讀和個(gè)性化的體驗(yàn)，要求閱讀教學(xué)讓學(xué)生讀出自我。但是實(shí)踐中，我們往往從這個(gè)極端走到另一個(gè)極端。為了讀出自我，我們拋棄了文本；為了讀出個(gè)性，我們?cè)试S學(xué)生歪解。一千個(gè)讀者是讀出了“一千個(gè)哈姆雷特”。但那不是“哈姆雷特”，那是“唐吉訶德”，是“賈寶玉”。所以仔細(xì)思量這句話，其實(shí)，“一千個(gè)讀者”應(yīng)該是只有一個(gè)“哈姆雷特”，就是建立在文本基礎(chǔ)之上的那個(gè)“哈姆雷特”。
就此，我結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐，粗淺地談一談這“一千個(gè)讀者”和一個(gè)“哈姆雷特”的事情，說說自己對(duì)閱讀教學(xué)中的文本缺席和文本回歸問題的看法。
一、文本缺席的現(xiàn)狀及其影響
新課程改革的春風(fēng)撲面而來。雖然我們要等到下半年才真正使用新教材，但“教材未到，風(fēng)先起” ，早將大家的大腦清洗了一遍。理念的更新和教育技術(shù)的改善給沉寂了許久（忍受著“唇槍”、“舌箭” ）的語文閱讀教學(xué)園地帶來了“亂花漸欲迷人眼”的景象，借句時(shí)髦的話：課堂有了生命。然而：
（1）文本在課堂中慢慢“逃逸”，被紛擾的現(xiàn)代媒體“多情”地取代。從定義上說，計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)本身只是一個(gè)“輔助”的身份，然而它往往由于其美麗的外表“越俎代庖”。視頻、音頻等諸多多媒體素材的確可以讓課堂生動(dòng)很多，可以很好地調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。但教《阿Q正傳》時(shí)，考慮課文太長，學(xué)生還未進(jìn)入課文的閱讀，就直接讓學(xué)生觀看電影《阿Q正傳》，然后直接開始教學(xué)，比如探討人物形象、小說主題等?？上攵?，不僅學(xué)生找不到文字所在的課文位置，而且根本就是將被電影導(dǎo)演、編劇“第二次創(chuàng)作”的《阿Q正傳》當(dāng)作魯迅的作品來讀。這怎么說是解讀魯迅的作品，最多也只是“第三次創(chuàng)作”。
這種情況很多，如用黃梅戲選段代替《長亭送別》文本，用電影《茶館》代替文本《茶館》。究其原因，除了文本本身原因之外，主要是考慮學(xué)生的閱讀時(shí)間和閱讀興趣因素。在電腦游戲和視頻影像的環(huán)境中長大的一代，他們對(duì)寫在紙上的文字，特別是很長的文字幾乎都是在沒有東西可以消遣的時(shí)候才去閱讀的，再加上現(xiàn)在沉重的課業(yè)負(fù)擔(dān)。所以，我們?cè)诮虒W(xué)中為了適應(yīng)學(xué)生的這種情況，常常將課文原作者的文本用更能引起學(xué)生興趣的“再創(chuàng)作”的“文本”來代替。雖然這也是閱讀，但是它讓學(xué)生遠(yuǎn)離了經(jīng)典，沒有了坐冷板凳的耐心，而只求感官的刺激，喪失對(duì)文本形象的大膽想象。
（2）文本在沒有讀懂得情況下，被無限制地拓展，導(dǎo)致“文本缺席”。李鎮(zhèn)西先生在《文本也是特殊的“主體”——對(duì)語文閱讀教學(xué)的一點(diǎn)哲學(xué)思考》中說：如果把創(chuàng)造性閱讀理解成不顧作品的意義而隨心所欲地“自由理解”，則只有“創(chuàng)造”而無“閱讀”了。說的真的非常好。由于對(duì) “尊重學(xué)生的個(gè)性”、“開展自主、探究、合作的學(xué)習(xí)”、“提倡學(xué)生個(gè)性化閱讀” 和“提倡學(xué)生知識(shí)生成”等新課程理念的誤解，我們?cè)诮虒W(xué)中往往由于自己的多走一步讓“真理”變成了“謬誤”。比如在一個(gè)學(xué)生基礎(chǔ)較差的班級(jí)教《竇娥冤》一課中，有教師匆匆處理了一下課文，就在課堂后半部分加了一個(gè)辯論“當(dāng)你在受冤枉時(shí)是否會(huì)忍”，還煞費(fèi)苦心將學(xué)生分成兩半，調(diào)換位置。課堂是很熱鬧，但是這個(gè)問題與課文到底有多少關(guān)系，與本課的教學(xué)目標(biāo)到底有多少關(guān)系，不得而知。學(xué)生對(duì)竇娥的冤屈，也就是對(duì)古代勞動(dòng)?jì)D女的悲慘命運(yùn)都沒有讀懂，就去討論這樣一個(gè)問題，不是嘩眾取寵嗎？諸如這種為了追求課堂的熱鬧，追求師生更多時(shí)間的互動(dòng)，充分展現(xiàn)學(xué)生的主置，而粗讀一下文本甚至稍帶一下文本的情況是經(jīng)常存在。
另外，我們也可以看到經(jīng)常有老師為了追求課堂熱鬧，將課文肢解，斷章取義，只對(duì)課文的某個(gè)片斷進(jìn)行全面的探究，由課文到課外，神乎其神，到最后根本就不是語文課了。比如將《道士塔》上成世界文物保護(hù)課，將《神奇的極光》上成極光欣賞或其物理的解說課。適當(dāng)?shù)臐B透是有必要的，但是不顧課本的存在顯然是對(duì)語文的“背叛”。這樣的“背叛”是想告訴學(xué)生語文的“無所不包”，還是想告訴學(xué)生其實(shí)老師知道的很多？ “無所不包” 恐怕就是“什么都不是” 吧？語文之大大得無邊啊！
“遠(yuǎn)離文本”的代價(jià)就是拋棄“語文”自己。
（3）沒有作者出場的文本解讀同樣也是文本的“缺席”。文本是讀懂了，但忽視文本背后的作者，課堂不是“學(xué)生”、“老師”、“作者”三者的對(duì)話，而是建立了文本再創(chuàng)作之后的學(xué)生（可能更多的是自己平時(shí)生活的體驗(yàn)）和老師（可能只是教參的解讀）的對(duì)話。
教《師說》，我們可以對(duì)“老師”的定義進(jìn)行新解，可以讓學(xué)生暢談自己喜歡的老師形象，但我們不能逃避韓愈的認(rèn)識(shí)和他所處的時(shí)代特點(diǎn)。如果讓學(xué)生用《逃學(xué)威龍》的師生關(guān)系來審視韓愈那個(gè)時(shí)代的師生關(guān)系，甚至是我們現(xiàn)在的師生關(guān)系，那簡直就是對(duì)《師說》的“屠殺”。
對(duì)文本進(jìn)行“新解”是一次創(chuàng)造性的閱讀，賦予文本學(xué)生更多的個(gè)性化色彩是語文教學(xué)的魅力，但是“知人論世”的閱讀精神還是語文教學(xué)中永遠(yuǎn)不可拋棄的科學(xué)精神。將《荷塘月色》中的情感說成是朱自清婚外戀的苦悶，《孔雀東南飛》中劉蘭芝被休的原因說成是劉蘭芝的“不孕癥”，都是對(duì)這種精神的離棄。試想經(jīng)常浸染在這種新解的課堂中的學(xué)生，他還有什么經(jīng)典不可以“新解”？將《望廬山瀑布》改成《望爐中烤鴨》雖然原因很多，但課堂教學(xué)中的這種“新解”恐怕也是一個(gè)因素。
二、文本回歸的教學(xué)實(shí)踐和思考
在熱鬧、生動(dòng)的課堂中，文本在經(jīng)常性的缺席。那如何讓文本回歸課堂，重構(gòu)文本在閱讀教學(xué)中的重要意義呢？
首先，要充分發(fā)揮教師對(duì)學(xué)生閱讀的指導(dǎo)。在新課程理念指導(dǎo)下的有些課堂，教師為了體現(xiàn)對(duì)學(xué)生的鼓勵(lì)，經(jīng)常會(huì)采取“不作為”的方式對(duì)待學(xué)生的回答。不管學(xué)生回答是否貼切，是否針對(duì)提出的文本問題，總是一句話“好的”或者“很好”。這樣的處理使得課堂在學(xué)生心目中的位置很低，文本的閱讀興趣大大降低，反而起不到鼓勵(lì)學(xué)生的作用，更不能談學(xué)生對(duì)文本有什么深入的探討。同時(shí)，教師對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)不能及時(shí)地起到效果，等一會(huì)再講，針對(duì)性就不強(qiáng)了。因此，教師在對(duì)待學(xué)生的回答上必須落到點(diǎn)子上，該引導(dǎo)就得引導(dǎo)，指出不足，只有這樣學(xué)生才能引起重視。
另外，教師的指導(dǎo)還應(yīng)體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生文本閱讀興趣的引導(dǎo)。文本比起一般的媒體毋庸置疑它是顯得無趣得多（一般情況下，特別是現(xiàn)在如Flash、視頻、音頻等這么發(fā)達(dá)），如果我們?cè)诮虒W(xué)中像傳達(dá)任務(wù)一樣將文本閱讀的指令傳給學(xué)生，他們肯定只會(huì)是被動(dòng)地接受。如果教師自己就對(duì)文本懷有極高熱情，然后在努力創(chuàng)設(shè)情景的同時(shí)，用自己的熱情去感染學(xué)生，這樣就能大大提高他們學(xué)習(xí)文本的興趣。比如我們可以經(jīng)常將學(xué)生鑒賞文本的優(yōu)秀作文推薦發(fā)表，經(jīng)常讓閱讀豐富的同學(xué)給大家介紹經(jīng)驗(yàn)，這樣不僅能形成良好的氛圍，也會(huì)促使部分學(xué)生對(duì)閱讀有一種向往之情。再比如上古文《六國論》，原本很枯燥的內(nèi)容我們可以給予一定的時(shí)代背景介紹或者用教師自身的朗誦激起學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。再比如，如果我們?cè)谡n堂當(dāng)中經(jīng)常讓學(xué)生針對(duì)文本提出一些爭議性較強(qiáng)的問題，帶著這些富有探究意識(shí)的問題，學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)就會(huì)大大調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。
“師傅領(lǐng)進(jìn)門，學(xué)成靠自己”，這個(gè)“領(lǐng)”就是“領(lǐng)”方法，“領(lǐng)”興趣，“領(lǐng)”習(xí)慣。沒有對(duì)文本閱讀的興趣根本不用談閱讀的創(chuàng)造性！
其次，創(chuàng)建學(xué)案，讓學(xué)生在課前帶著任務(wù)自主學(xué)習(xí)課文。從實(shí)踐來看，語文教學(xué)在很多時(shí)候會(huì)沒有作業(yè)。其實(shí)布置適量的課后作業(yè)是我們語文老師應(yīng)盡的義務(wù)，也是本學(xué)科應(yīng)有的權(quán)利。但是，我們經(jīng)常要么認(rèn)為布置了學(xué)生也不會(huì)做，不布置作業(yè)也給其它學(xué)科讓路；要么為了趕進(jìn)度一天布置很多東西，讓學(xué)生做不完作業(yè)，最終導(dǎo)致學(xué)生反感?？梢哉f這些都是對(duì)學(xué)生語文學(xué)習(xí)的不負(fù)責(zé)任。利用學(xué)案，讓學(xué)生課前充分預(yù)習(xí)課文，了解文章大體情況，不僅僅能充分落實(shí)對(duì)課文的理解，提高課堂教學(xué)的信息量和效果，從本質(zhì)上講，也是一種引導(dǎo)學(xué)生走向“自主學(xué)習(xí)”的好的方式！
另外，通過學(xué)案我們還可以了解學(xué)生閱讀中的問題，為課堂中的教師的科學(xué)引導(dǎo)提供依據(jù)，提高教學(xué)的針對(duì)性。
當(dāng)然，我們所編制的學(xué)案不是教案的翻版，更不是將所有要解決的問題一股腦兒地塞給學(xué)生，增加他們的課業(yè)負(fù)擔(dān)；而是為了讓學(xué)生學(xué)會(huì)自學(xué)，學(xué)會(huì)主動(dòng)閱讀課文，主動(dòng)探究課文中的一些問題。學(xué)案問題設(shè)計(jì)應(yīng)呈梯度分布，難度根據(jù)學(xué)生水平分出層次，好學(xué)生完成多數(shù)題，一般學(xué)生解決基本問題。并且對(duì)學(xué)案上的問題，要有適當(dāng)?shù)闹v解，能及時(shí)針對(duì)出現(xiàn)的問題進(jìn)行指導(dǎo)；讓學(xué)案真正為教學(xué)服務(wù)，而不是拖教學(xué)的后腿，束縛教學(xué)。
第三，要改變教師的備課方式，不照搬教參或隨便下載資源，要全方位地了解課文，挖掘課文，充分做好課前預(yù)設(shè)。重視文本教學(xué)，我們應(yīng)在精心研究文本思路的前提之下確定教學(xué)的思路。由于各種原因，我們有時(shí)可能對(duì)課文自己都沒有什么獨(dú)特的理解就匆匆看了一下教師用書，然后匆忙去上課。這種沒有對(duì)課本的深入理解的教學(xué)也必然會(huì)給學(xué)生帶來不良的影響，挖不深的教材是不是太簡單了呢，學(xué)生對(duì)教材還有多少興趣？在此基礎(chǔ)上的任何討論都只是建立在一知半解的狀態(tài)之下，任何拓展都可能是漫無邊際的天馬行空式的延伸。在沒有文本引導(dǎo)下的學(xué)習(xí)只能降低學(xué)習(xí)的效率，浪費(fèi)學(xué)生的寶貴時(shí)間。所以教師在授課之前對(duì)涉及到的任何資料都要有所了解，有用的要充分利用，沒有用的當(dāng)作知識(shí)儲(chǔ)備，以備上課預(yù)設(shè)外的不時(shí)之需。
另外，我們還要認(rèn)真?zhèn)湔n后作業(yè)。現(xiàn)在有些老師為了趕時(shí)髦，課后作業(yè)布置什么研究性學(xué)習(xí)，而其實(shí)該校學(xué)生可能根本沒有這個(gè)條件，有些根本和課文沒有多少聯(lián)系了。這種脫離實(shí)際，脫離文本基礎(chǔ)的作業(yè)根本和語文教學(xué)的“得法課內(nèi)，得益課外”的宗旨是相違背的。作業(yè)不僅要切合學(xué)生實(shí)際，更重要的是建立在文本閱讀的基礎(chǔ)之上，不能是上課一套，上課一套，風(fēng)馬牛不相及，那只能增加學(xué)生負(fù)擔(dān)，降低文本學(xué)習(xí)的效率。
最后，帶領(lǐng)學(xué)生，構(gòu)建老師、學(xué)生和作者的對(duì)話。閱讀文本讀出學(xué)生自己的體會(huì)當(dāng)然是件好事，但我們不是簡單地滿足于此，我們要教會(huì)學(xué)生“知人論世”，掌握閱讀文本的過程，學(xué)會(huì)閱讀文本，學(xué)會(huì)尊重作者、尊重文化。同時(shí)還不能把作者的觀點(diǎn)硬塞給學(xué)生，要讓他們?cè)诮虒W(xué)中自然生成。
比如在《病梅館記》教學(xué)中，可以先讓學(xué)生搜集梅花的相關(guān)知識(shí)文句，在讀懂文章的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生根據(jù)自己的理解談?wù)劚疚牡闹髦?，然后再出示龔自珍的的思想和時(shí)代特點(diǎn)，知人論世，由主觀性閱讀轉(zhuǎn)入實(shí)證性閱讀，從而和作者進(jìn)行對(duì)話，加深對(duì)本文時(shí)代意義的理解。同時(shí)對(duì)于較難的文章，則可以讓學(xué)深課前通過網(wǎng)絡(luò)、圖書館等資源，充分了解文章的寫作背景，從而能夠順利地解讀課文，做好和作者交流的準(zhǔn)備。
比如《巴爾扎克葬詞》，文章屬于翻譯文章，雨果和巴爾扎克的友誼以及巴爾扎克在法國人心目中的位置，學(xué)生在課前肯定不甚了解，這就會(huì)阻礙學(xué)生對(duì)文章情感的理解，特別是文章的某些句子的理解。為此，我們可以先讓學(xué)生搜集相關(guān)材料，然后再進(jìn)行閱讀。
“一千個(gè)讀者”應(yīng)該只有一個(gè)“哈姆雷特”，正如李鎮(zhèn)西老師在《文本也是特殊的“主體”——對(duì)語文閱讀教學(xué)的一點(diǎn)哲學(xué)思考》中所說的那樣，他只能是“哈姆雷特”，他不可能是阿Q，也不可能是冉·阿讓。閱讀不能遠(yuǎn)離文本，遠(yuǎn)離作者，只有忠實(shí)于文本，以文本和文本作者的具體情況為基礎(chǔ)的創(chuàng)造性閱讀和個(gè)性化體驗(yàn)才是真正的閱讀?；貧w文本，與作者對(duì)話，與文本對(duì)話，閱讀的光輝才會(huì)更加燦爛！
【參考文獻(xiàn)】
1、李鎮(zhèn)西：《文本也是特殊的“主體”——對(duì)語文閱讀教學(xué)的一點(diǎn)哲學(xué)思考》
