時間：2023-05-30 10:27:15
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇普通教師崗位提高培訓，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
一、抓學習，強素質，打造學習型團隊
1. 堅持開展讀書自學活動。一是制定學習制度。學校制定了班子成員與普通教師讀書自學制度，逐人確定目標，下達任務，提出要求，確保讀書自學能深入持久地堅持下去。
二是明確自學目標。校級班子成員每學期至少精讀一部教育管理方面的專著，中層班子成員至少學好二部本部門管理方面的書籍，普通教師每學期至少泛讀三部本專業的方面的書籍，同時要求做到“四有”，即有學習記錄，有分析研究，有體會總結，有改進提高。
三是規定學習指標。班子成員每年撰寫八萬字讀書筆記；普通教師每年撰寫三萬字讀書筆記，并努力做到“兩透一夠”，即理論要悟透，實際要吃透，理論聯系實際要做夠。
2. 積極參加上級分層分崗培訓。幾年來，學校給班子成員與普通教師創造機會，積極主動參加上級組織的各項培訓活動，受訓120余人次。通過參加省市縣三級培訓活動，每位參訓學員都很珍惜與專家面對面的學習交流機會，不但拓寬了眼界，更新了觀念，而且有效地增強了自身素質。
3. 實行“走出去，請進來”的研修模式。除了上級組織的培訓活動以外，學校每個學期都外派中層和專任教師到省內外名校對口學習管理與教學方面的做法與經驗；同時也多次聘請省內外專家、一線骨干教師來我校輔導講學。通過這些交流學習，班子成員、普通教師都不同程度地學到了許多切實可行的管理或教學經驗，并能結合學校實際創造性地借鑒、吸收、運用。
二、抓建設帶隊伍，凝聚人心謀發展
1. 狠抓班子建設。幾年來，學校在班子建設中以“提升執行力、增強競爭力”為建設目標，堅持“三引領三強化”，努力提高學校領導班子的凝聚力和戰斗力。
一是責任引領，強化目標意識。學校建立了“權利各級都有，任務分級承擔，責任逐級負責”的工作機制，與每個班子成員簽訂了目標管理責任書，實行量化考核，大家都能履職盡責，而且目標管理意識逐漸增強，“不用揮鞭自奮蹄”的工作熱情與日俱增。
二是理念引領，強化服務意識。我們始終秉承“坦誠相處，和諧共振，互惠雙贏，優勢互補”的共事原則，堅持“人文關懷，制度約束，傾心服務”的管理思路, 發揮班子成員自身優勢實現個人與學校共同發展，營造人性化的管理軟環境。
三是制度引領，強化效率意識。我們不斷完善學校領導崗位責任制，堅持高起點思考、高效率運作、高品位展示，恪守“嚴、實、細、效”四字要求，采取“自我評估、民主評議”的方式，強化每個班子成員的管理意識，進而增強了執行力，提升了管理水平。
2. 重視中層干部培養。一是擇優選拔。我們堅持“領導觀察、搭臺歷練、民主反饋、定崗選用”的基本程序，選拔那些“政治素質高、業務水平精、管理能力強、群眾基礎好”的一線教師擔任主任、副主任。
二是重點培養。我們采取“自學歷練、研培引領、外出研修、崗位錘煉”等多種方式，培養中層后備干部，幫助他們盡快成長，早擔重任。
三是創新管理。各處室主任、副主任，每一位中層要跟一個年級，管1個學科，抓2個班級。抓教學的也要研究學生管理，管德育的更要關注教學動態，搞后勤的也要深入教學一線，這樣齊抓共管，提高了所有中層的合作能力與綜合素養。
一、班主任工作認同的內涵及影響因素
認同是一種心理活動，體現為心理上產生的一種主觀歸宿感和歸宿意識。與班主任工作認同密切相關的教師職業認同則包含了更多對自我與周遭實踐環境之間關系的豐富理解，而教師個人對自己身為教師的這種理解往往是在各種社會情境和環境中通過解釋行為、語言、日常實踐或從為賦予它們意義的人之間的關系發展而來的。也就是說，教師職業認同的形成是動態的，這一動態過程首先體現為教師個體與教師職業的持續相互作用，認同的主體是教師個人，客體包括教育、教師職業和作為教師的自己。班主任工作認同相對于教師職業認同而言，在認同的客體上更加具體明晰，有明確的指向性。班主任工作認同的主體仍然是教師個人，認同的客體首先包括了班主任工作的內容，如了解和研究所管理班級每個學生個體的基本情況、促進學生成績的提高和學生發展、關心學生的生活、注重學生的思想教育及培養學生正確的價值觀念、組織班委工作和開展班級活動等，其次是班主任崗位本身，即教師個人如何認識班主任崗位對自身發展、學生發展及學校發展的意義，再次是擔任班主任的自己，即教師個人如何看待和評價扮演班主任工作角色中的自己。
班主任工作認同也是一個動態的過程，認同的發生和變化也同樣受周遭環境、生活和工作經歷、以及賦予班主任崗位意義的其他人的影響。已有研究中雖然缺乏班主任工作認同的專門研究，但我們仍然可以借鑒教師職業認同的研究成果。關于影響教師職業認同因素的已有研究可以概括為個體特征因素、生活經歷因素以及環境因素。個體特征因素主要涉及性別、年齡、學科領域、教師自身的職業理想和興趣期望等；生活經歷因素主要強調教師在實踐中的生活與教師職業認同有十分密切的聯系，如教師職前培訓對教師職業認同的影響；環境因素主要有教師享有的社會地位和經濟待遇，教師對所任教學生以及家長的滿意度，教師對所在學校的滿意度，包括學校的管理方式、評價體系、教師之間以及領導之間的溝通等。結合班主任的實際情況，我們可以做如下推導：影響班主任工作認同的因素同樣可以分為個體因素、生活經歷因素和環境因素，其中生活經歷因素包括班主任工作培訓、家庭生活與工作生活的兼顧，環境因素主要有班主任崗位所能帶來的經濟收入及價值預期、教師對所管理班級的學生及其家長的滿意度、以及學校對班主任的管理方式、評價體系等。循此思路，可以深入挖掘幼兒師范學校教師對班主任工作認同度不高的原因，并在此基礎上提出改進的對策。
二、幼兒師范學校班主任工作認同的問題及歸因
目前，幼兒師范學校的班主任工作開展遇到種種困難，教師對班主任工作的認同度普遍不高。筆者在前人研究的基礎上結合自身的工作實際，將幼兒師范學校班主任工作認同存在的問題概括為以下幾個方面：1.思想認識出現偏差，認為教學工作比班主任工作重要。部分教師認為教學工作是教師職業最核心的內容，提高教學水平被認為是敬業的唯一體現，只要能將教學工作保質保量地完成，就算是一名稱職的教師，而班主任工作的重要性遠低于教學的重要性，班主任工作是否能做得有起色并不影響個人對教師職業的總體認同。2.教學任務的繁重使得教師無暇擔任班主任工作，客觀上挫傷了教師個人對擔任班主任崗位的積極性。就筆者所在的幼兒師范學校而言，近年來招生形勢十分走俏，以至于每年的招生計劃都能超額完成，由此所帶來的部分教師教學任務過于繁重已是不爭的事實，甚至有教師超過了每周二十節的課時量，再加上部分科任老師需要早晚自習輔導學生，導致教學工作確實占據了大部分的工作時間，因而兼顧班主任工作更加困難，況且班主任工作還會占據除上班時間外的休息時間，因而年齡較長的教師更不愿意承擔班主任工作。3.班主任工作壓力過大、責任過重。班主任的工作首先是負責所管理班級的學生安全問題，由于所招收學生的年齡層次偏低，需要班主任在每名學生身上傾注更多的關注，此外，筆者所在的幼兒師范學校還定期地進行班級衛生、紀律等方面的評比，這又加大了班主任工作的壓力。而且班主任工作相對于教學工作而言，回報更加無形，這似乎降低了教師個人對擔任班主任的正面激勵。4.在已經擔任班主任的教師中被動上任的教師占據了相當一部分比例，這部分教師對班主任工作缺乏積極性。雖然通過學校的硬性安排保證了班主任工作的順利開展，但由于擔任班主任工作的動機并不是源于教師主觀上的意愿，因而對擔任班主任工作也缺乏熱情，工作的高要求更無從談起，在平時的工作中不重視理論的學習、不上進，不求無功但求無過的心態比較普遍，工作也顯得十分被動。5.班主任隊伍過于年輕化。班主任崗位的勝任不僅需要較高的理論素養，豐富的經驗也是非常重要的一環，班主任隊伍過于年輕化使得班主任工作的開展遇到技巧上的困難，并且處于這個年齡段的教師有家庭負擔、教學任務也十分繁重，他們擔任班主任大多是迫于職稱評定的條件需要以及增加收入的意愿所致。
按照班主任工作認同的影響因素分類，我們可以將幼兒師范學校班主任工作認同的問題表征進行如下歸因分析：1.個體因素。教師個人對班主任工作的意義與價值的認識影響著教師對班主任工作的認同度，這是由于在認同的形成過程中教師并不是消極被動而是積極主動的，既有的價值觀念和看法及其發展變化是影響班主任工作認同的直接原因。如果教師僅將擔任班主任工作視為收入增加或職稱評定的途徑，這可能會忽視對真正意義上的“班主任”的理解，在這樣的情況下一旦遇到挫折，很容易對班主任工作的擔任產生懷疑甚至是否定，最終使自己的班主任工作認同感降低。2.生活經歷因素。教師個人的實踐生活對班主任工作認同也有影響，實踐生活包括職業生活和家庭生活，幼兒師范學校教師的職業生活被教學工作占據了一大部分，再加上家庭生活的繁復與負擔過重，使得教師缺乏擔任班主任的意愿，被強行安排上崗的教師也無暇顧及班主任工作的開展，教師的實踐生活對班主任工作認同度產生影響。此外，教師個人的職業生活中班主任與準班主任、班主任之間的業務交流仍有待提高。班主任工作認同本身就包含了教師個人對這個工作團體成員的認同，因而班主任工作認同度的提高有賴于班主任同伴、即將成為班主任的教師個人以及學校管理人員之間經常交流經驗。3.環境因素。首先，教師個人對由班主任崗位帶來的經濟收入增加的滿意度在很大程度上影響了教師對班主任工作的認同。雖然教師對社會發展的價值決定了教師應該享有較高的經濟待遇和社會地位，但實際的情況是教師的經濟地位并沒有得到真正提高，且與其他職業相比仍然偏低，因而擔任班主任工作所帶來的經濟收入影響了教師個人對班主任工作的認同度。其次，教師個人對所在學校管理班主任工作的滿意度也影響了教師對班主任工作的認同。就筆者所在的幼兒師范學校來看，學校對班主任工作的日常管理主要采取常規化的評比，包括班級衛生、紀律等方面的評比，管理工作顯得十分繁瑣。班主任除必須面對常規化的評比工作外，最重要的責任便是負責學生的安全問題，一旦學生安全出了問題，班主任需負主要責任，這使得班主任工作的開展需要耗費教師大量的精力，這在一定程度上也影響了教師對班主任工作的認同感。再次，教師對學生及其家長的滿意度也是影響班主任工作認同的又一影響因素。信息時代的到來使得教師權威日益削減，而幼兒師范學校的招生對象大都是成績中下的學生，其中不乏厭學情緒嚴重的學生，由于學生的個體差異，使得學生的思想行為不容易接受教師的正面引導，而學生家長對學校和教師的要求與期望也很高，使得擔任班主任工作的教師不得不花費更多的時間和精力來處理學生及其家長帶來的問題，這比教學更容易使教師產生對班主任工作的不認同感。
三、提高幼兒師范學校班主任工作認同的策略
如上所述，幼兒師范學校班主任工作認同的問題主要表現在兩個方面，一是普通教師對擔任班主任工作的積極性不高；一是已經擔任班主任工作的教師隊伍過于年輕化，對班主任工作的開展缺乏方法技巧，且僅將班主任崗位視為增加收入和職稱評定的途徑和手段，并未在思想上認識到真正意義上優秀的“班主任”的意義與價值。通過對幼兒師范學校班主任工作認同度普遍不高的歸因分析，筆者嘗試提出提高這兩類教師群體班主任工作認同的策略。
1.促進普通教師對班主任工作認同的策略
促進普通教師對班主任工作認同的關鍵在于建設和重構普通教師對班主任工作的價值意義判斷，具體而言有以下三個途徑：第一，主管班主任工作的職能部門應開展各種活動宣傳班主任工作的意義，并且使普通教師熟知班主任工作的內容、開展方式與技巧，并讓這些普通教師感受到學校管理者對班主任工作大力支持的態度；第二，鼓勵班主任教師與普通教師之間、普通教師與學校管理層之間的交流與溝通，促進普通教師對作為班主任群體的認同；第三，適當增加班主任崗位的經濟報酬和價值預期，這也是對“班主任工作十分重要”的最有力的說明。
2.促進班主任教師對班主任工作認同的策略
班主任教師是已經擔任班主任工作的有一定工作經驗的教師群體。班主任教師對班主任工作的認同是在職業實踐中持續建構的過程，通過更新學校對班主任和班主任工作的管理方式、鼓勵班主任教師參與更多的班主任工作實踐、并對實踐進行反思。首先，學校可以適當簡化對班主任工作的日常管理，如可以減少班級評比的頻次，將部分重要性較低的常規化評比內容的管理改為抽查式的時間間隔更長的管理方式。其次，班主任教師理論素養的提高和方法技巧的掌握可以通過反思實現。學校管理層可以鼓勵教師記班主任工作日記，這不僅有利于班主任教師將經驗故事與班主任同事交流與討論，也能促使教師對自己的班主任工作實踐進行反思，這對于促進班主任教師對班主任工作認同、提高班級管理能力無疑是一個行之有效的方法。
[參考文獻]
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職業教育是指使受教育者獲得某種職業或生產勞動所需要的職業知識、技能和職業道德的教育。職業教育的目的是培養應用人才和具有一定文化水平和專業知識技能的勞動者，與普通教育和成人教育相比較，職業教育側重于實踐技能和實際工作能力的培養。
（一）我國的職業教育體系
包括兩部分內容：第一部分是職業學校教育。這部分是學歷性的職業教育，分為初等、中等、高等職業學校教育。第二部分是職業培訓。職業培訓是按照職業或勞動崗位對勞動者的要求，以開發和提高勞動者的職業技能為目的的教育和訓練活動。是非學歷性的短期職業教育。
（二）職業培訓的形式
目前，我國的職業培訓包括從業前培訓、轉業培訓、學徒培訓、在崗培訓、轉崗培訓及其他職業性培訓。可以根據實際情況，將職業培訓分為初級、中級、高級職業培訓。
二、我國當前職業技術教育的現狀
（一）受封建的傳統觀念影響，辦學指導思想尚欠端正
由于中國有著幾千年的封建歷史，從各級領導到普通群眾，從教師到學生，思想上還沒有從傳統教育觀念的束縛中解放出來。諸如“萬般皆下品，唯有讀書高”的封建觀念在人們頭腦中根深蒂固。
具體表現在：教育部門仍然習慣于按照過去的教育機制抓職教，重點抓普教，輕視甚至放松職教；有些教師進入職教崗位后，對新的工作，新的環境缺乏研究，不思進取；學生方面，普遍認為升學才是自己的奮斗目標和出路，進入職中“臉上無光，前途無望”。這些辦學、教學、求學的陳舊觀念，嚴重影響了職教的發展。
（二）職業技術教育管理體制的局限性
長期以來，我國職教由政府供給拉動，投資主體較單一，資金來源渠道窄，除了對口職校由相應主管部門投資外，幾乎全部來自政府撥款。這些撥款對規模過大，布點較密，專業設置重復的職教機構來說杯水車薪。
（三）職業技術學校本身的缺陷
雖然職業技術學校縱向分為很多層次，橫向又會為很多的類型。但在重視普通教育的情形下，職業教育投入的師資力量卻遠遠不夠，數量多，規模小，辦學效益低下，從而使職業技術教育更難得到良好的發展。
（四）專業結構設置滯后，與社會需求脫節，就業困難
改革開放以來，我國經濟發展迅速，產業結構變化巨大，各行各業都對所需技術人才不斷提出新的要求。相比之下，職教機構對此作出的反應較慢，不能及時調整專業設置，更新教學內容，使得培養出的畢業生不能滿足用人單位的需要，造成畢業生就業困難，既浪費了教育資源又降低了職教聲望。
（五）教師隊伍結構不合理，質量有待提高
在重視普通教育的社會大背景下，職業教育的師資力量逐年減弱，優秀教師也流失嚴重。主要表現為：教師隊伍結構不合理，文化課教師多，專業課和實習指導教師少；教師的基本理論較充實，但動手能力差；有的職業班沒有一個職教專業畢業的專業課教師，絕大多數是從普通教師轉為職業教師的。
（六）招生數量下降，生源的嚴重短缺，學生流失嚴重
受高校擴招與“人才高消費”的沖擊，學生的擇校觀念發生轉變。職業學校生源清淡，甚至個別在讀學生因社會趨勢的誘惑，紛紛轉學投奔普通中學，從而使普教和職教生源出現巨大反差。另外，最近社會上出現“文憑熱”、“人才高消費”等不正常現象，使得學生及其家長對選擇職教顧慮重重，一定程度上導致職教生源分流，質量下降。
三、如何推進職業技術教育的發展
（一）提高全民意識是發展職業技術教育的前提
進一步提高認識，解放思想。是指一定要把職業技術教育放在經濟發展以及市場經濟的背景中去思考和認識，確立職業技術教育是經濟建設的一部分的觀念。使經濟建設真正轉到依靠科技和提高勞動者素質的軌道上來，使辦學的指導思想從單純的升學教育轉到以為經濟建設培養人才為主，兼顧升學的軌道上來。
（二）協調德、智、能、體、心、勞是是發展職業技術教育的基礎
1.德――思想品德、政治品德、道德品德素質
必須加強職業技術、技能人才的“德”的素質。堅持以德育人，做到“育人品第一，學識其次”，充分發揮德育在素質教育中的動力、導向和保證作用。
2.智――知識素質
知識素質主要是培養學生“知其所以然”的。但在職業技術教育中文化基礎知識掌握不牢固、底子薄，專業基礎知識和專業知識掌握后勁不足。因而，為了更好發展職業教育，必須提高知識素質。
3.能――能力素質
提高能力素質，是培養高素質職業技術、技能人才的核心。職業技術教育要想最終成功，就必須加強職業技術、技能人才“能”的教育。在我國職業技術教育中，“能”的教育是一個薄弱環節，我們必須要加強學生實踐能力和創新能力等多方面的培養。
4.心――心理素質
培養高素質職業技術、技能人才，必須加強心理素質教育。只有具備了良好的心理素質，才可能在以后工作崗位上與他人搞好合作；在競爭中，面對挫折和失敗時才會具有良好的心理承受能力，才能適應這個社會。
5.勞――勞動素質
勞動素質是高素質技術、職業技能人才的基本素質之一。勞動素質包括勞動觀念、勞動知識和勞動實踐。加強職業技術教育，培養高素質職業技術、技能人才，我們就必須加強這幾方面的教育和培養。
6.體――身體素質
具備良好的身體素質是培養高素質職業技術、技能人才的物質基礎。只有具備良好的身體素質，才能去獲取知識，提高能力，才有充足精力去勝任以后工作，才能參與社會競爭，實現自我人生價值。
不管是普通教育，還是職業技術教育，必須協調好各個因素，充分體現人的全面發展理論，為現代化國家培養新一代勞動者。
（三）改革和完善職業技術教育是其發展的關鍵
為促進經濟的快速發展，要求職業技術教育工作在教育體制、教育結構尤其是教育方向等方面進行相應轉變。
1.辦好各類職業技術學校
對現有的各類職業技術學校，一是擴大招生規模，特別是擴大中等職業技術學校規模，盡可能多的吸收初、高中畢業生接受職業技術教育。二是努力提高教育質量和辦學效益，把“需有所教、教有所用、用有所得”這一指導思想貫穿于職業技術教育的各個層次、每個環節，按照這一指導思想進行專業和課程設置。三是在各類職業技術學校中，選擇一批辦學思路清晰、教學方向明確、教育水平較高且在經濟建設中貢獻突出的典型，將其建設成為示范性骨干學校。四是根據經濟和社會發展的需要創辦新型職業技術學校，開辟職業技術教育新領域。
2.開展靈活多樣職業技術教育模式
采取靈活多樣的辦學模式，努力提高教學質量和效益。第一、走聯合辦學之路。第二、轉換辦學機制，職校實行企業化經營。第三、學制靈活機動，長短班相結合。
3.加強理論與實踐相結合，突出實踐性教學環節
職業教育應以培養“動手能力強”的學生為宗旨，要貫徹“教育與生產勞動相結合”的方針。“教育面向勞動世界”是當今教育發展的大趨勢，這不僅在于這樣做可以使教育與產業發展緊密聯系起來，并且有助于人的全面發展。
4.加大人才投入，加速建設一支高水平的教師隊伍
關鍵詞 美國特殊教育 教師短缺 原因 補充策略
分類號 G760
教師問題是全球教育中的一個重要問題。美國作為一個教育強國，其教師隊伍同樣存在著數量不足、質量不達標等問題。盡管各州情況不盡相同，但特殊教育、數學和科學等學科教師短缺均比較嚴重，特殊教育教師問題尤其突出，且困擾美國教育長達幾十年之久。對此，美國進行了長時間、廣地域、大范圍的探索。
1 美國特殊教育教師短缺現狀
美國特殊教育教師短缺，無論是從總體數量、教師素質還是涉及的地域與類別看，都要遠遠超過一般學科教師，主要表現在以下幾個方面。
1.1教師數量短缺
特殊教育教師短缺普遍存在。據“面向特殊教育的高等教育聯盟”調查發現，特殊教育教師短缺在全美50個州普遍存在，有98%的學區報告稱特殊教育教師短缺。從現在到2018年，特殊教育教師必須增加17%才能滿足需求，超過任何一個行業的需求率。例如，據相關研究（Zost，2012）表明，德克薩斯州獲得完全認證（fully certified）的特殊教育教師缺額19%，在農村地區甚至達到了36%。
特殊兒童增多凸顯特殊教育教師不足。Swanson（2012）研究發現，1976年，3～21歲的特殊兒童占學生總數的8%，而到2006年這一數據已經升至14%。從1993年到2006年，殘疾學生數增加了將近70萬名，年增長率達55%，這是學生總人數增長率的兩倍還多。其中，特定學習殘疾和其他健康問題的學生分別占了約50%和25%。雖然近幾年特殊兒童數略有下降，但仍維持在13%以上。殘疾學生的大量增加更加凸顯特殊教育教師的短缺。
1.2教師素質偏低
按照《不讓一個孩子掉隊》（NCLB）法案所確定的標準，高素質教師應當獲得學士學位及任教資格證書，同時精通所任教學科的學科知識。以此標準衡量，美國大量在崗特殊教育教師不能達標。美國教育部的調查數據表明，美國高素質特殊教育教師短缺率高達11.2%，也就是說，有大約45514名在職教師達不到該標準要求。中學特殊教育教師資格問題尤其明顯，有調查表明80%以上的中學特殊教育教師在其所任教學科并不能滿足高質量要求。
許多學區不得不聘用持有臨時或替代性特殊教育教師資格證書的候選人執教。據估計，在每年聘任的新教師中，有四分之一沒有完全的特殊教育教師資格。在2003年前后，超過49000名不具備任教資格的特殊教育教師在崗教學，為接近83萬名殘疾學生提供服務。據統計，在2005年占全國特殊教育教師總數9.6%的教師沒有獲得完全職業資格證書，有些州或者地區這一數據甚至在25%以上，如哥倫比亞地區高達28%。這種質量上的不足比數量上的短缺問題更加嚴重，被研究者描述為“慢性而持續”的特殊教育教師短缺。
1.3隊伍結構失衡
首先是特定文化背景特殊教育教師缺乏。由于美國是一個移民國家，存在著大量的歐洲及亞非移民，2008年的數據顯示所有殘疾學生中這類學生占了將近30%。這樣，特定語言和文化背景的殘疾兒童教育問題就變得非常突出，而具備語言及文化溝通能力的潛在特殊教育教師候選人卻只有14%左右。
其次是性別比例失調。由于在社會期望中教學被看作是“女性工作”（women’s work），男性教師匱乏，男生缺乏相應的榜樣模型以及社會期望，因此很少愿意選擇教師這一職業，從而導致教育行業中男教師較少，而這在特殊教育領域尤其明顯。
1.4區域差異顯著
一般來說，經濟落后地區較其他地區的特殊教育教師短缺更為嚴重。來自美國教育就業協會（AmericanAssociation for Employment in Education，簡稱AAEE）（2000）的報告顯示，美國西部高山區、中部，高原地區和阿拉斯加地區在所有類別的特殊教育崗位都存在教師短缺。而西部、南部中心區、東南區、鹽湖區和亞特蘭大中部60%以上的特殊教育崗位類型都存在著教師短缺。
2 美國特殊教育教師短缺原因分析
雖然也有特殊教育教師因為個人原因（如家庭、婚姻、退休等）離開或不愿進入特殊教育行業。但從總體上來看，特殊教育教師短缺主要是由特殊教育崗位社會地位低、工作負擔重、缺乏足夠支持及流失嚴重等多方面原因造成的。同時，《不讓一個孩子掉隊》法案要求所有教師必須獲得州教師資格證書，導致部分不合格教師被清退同樣加劇了特殊教育教師的短缺。
2.1相關法規過嚴
Nichols等指出，相關法規是造成特殊教育教師短缺的原因之一。1997年及2004年的《殘疾人教育案》（IDEA）修正案以及《不讓一個孩子掉隊》法案的實施加劇了特殊教育教師的短缺。一方面，這些法律法規將更多的孩子定性為特殊兒童，從而增加了特殊兒童的數量；另一方面，這些法案對于教師的任教資格提出了更高的要求，導致大量沒有獲得任教資格的特殊教育教師被清退，從而加劇了特殊教育教師的短缺。
2.2教師工作負擔重
有些學區只有寥寥幾名特殊教育教師，一名特殊教育教師要負責一個學校甚至是數個學校的特殊教育教學工作，教學跨越多個年級，需要掌握廣泛的課程知識。如山的文件工作（paperwork）以及與家長的頻繁溝通等使人們不愿意進入特殊教育行業。正如有特殊教育教師所指出的那樣，由于州內“個別化教育項目”（Individualized Education Program）缺乏標準化，每年都在發生變化。并且學生來自于不同的地區，因此，教師需要花費大量時間整理他們的相關信息，花費至少4個小時了解一個學生的情況，花費5個小時去檢驗原來教師的評語，最后用40分鐘時間完成報告。這些工作需要在課下時間和周末來做，總是讓教師精疲力竭。
2.3缺乏足夠支持
由于特殊教育教師并不被普通教育教師認同，他們感覺自己生活在社會與學校的主流文化之外，使特殊教育教師對于學校文化產生疏離感，在工作和生活中經常感覺孤立無援，缺乏安全感。如有特殊教育教師反映：“由于缺乏普通教育同事的理解，導致我被疏離、冷落、排除在外，并且感覺不到自身的價值”。
特教教師缺乏資源與人員支持，反映在：（1）獲得資源有限。許多特殊教育教師缺乏足夠的教學材料、物理空間以及管理者的關注。一位特殊教育教師說，他在一個非常貧窮的小學工作了12年，有9年時間需要成為“資源專家”，自己尋找資源，缺乏合適的材料。他與其他四位同事共用一個辦公室。（2）人員支持不夠。許多學校缺乏特殊教育教輔人員，包括醫生、護士、心理咨詢師等，致使特殊教育教師經常感到孤立無助。
2.4教師流失率高
“教學與美國未來國家委員會”（National Commis，sion on Teaching&American Future，2003，簡稱NCTAF）將教師流失稱之為“國家危機”（national crisis）。根據Boe（2005）的研究，每年平均有6.27%的特殊教育教師離開教師崗位，從事其他職業；有8.27%的特殊教育教師轉行從事普通教育。也就是說，每年有大約15%的特殊教育教師流失，是普通教師流失率的2倍。每年離開特殊教育崗位的教師比新增特教教師還多。并且，特殊教育教師流失最嚴重的是城市和農村貧困區域的學校。
初任特殊教育教師流失率高。在所有學科的初任教師中，特殊教育教師是流失率最高的，特殊教育教師最初三年的流失率達到了19.9%。初任教師入職五年后，特殊教育教師離職率達到40%以上。
未獲完全特教資格的教師流失嚴重。比如JamesMcleskey，Bonnie S.Billingsley（2008）-13J的調查顯示，某大城市學區，由于特殊教育教師短缺，不得不雇用了100名未獲特教資格的替代者（substitutes）填補特殊教育崗位空缺，然而，之后三年中這些教師有40%～50%選擇了離開。
并且全美320萬教師中有將近一半是嬰兒潮（ba―by―boomers）時期出生的，他們在最近幾年都將臨近退休。由于以上多方面原因，造成了特殊教育領域的教師短缺。
3 美國特殊教育教師補充策略
根據特殊教育教師短缺問題，美國各個州、學區及學校采用了多樣化的補充策略，主要包括以下幾個方面。
3.1建立特殊教育教師綜合數據庫
許多州建立了州（際）特殊教育教師個人數據庫（personnel databases），以便了解州特殊教育教師的數量、分布、工資、流動等基本狀況，為特殊教育教師的招募與保留提供政策依據。2002年，肯塔基教育專業標準委員會與北卡羅來納州教育部、北卡教育研究委員會合作，共同搜集并建立了跨州的教師數據庫，包括教師的培養、需求、流動與保留等。北卡教育研究委員會對近幾十年州內教師的流失狀況進行了縱向分析，同時州政府還對州內的42000名教師進行了調研，以了解他們的工作條件。這兩個州的數據便于管理者及政策制定者按照學科及地域分布狀況招募并補充教師，并提供合適的初任教師教育項目。
3.2減少特殊教育教師需求量
Boe（2006）指出，寄希望于將來培養大批的特殊教育教師填補所有空缺崗位是不現實的，應對特殊教育教師短缺的一個重要方面是減少特殊教育教師需求。所應用的策略包括：（1）減少定性為殘疾學生的數量；（2）重新設計教育過程，例如應用現代教育技術或者聘請教師助手，從而減少全職特殊教育教師需求；（3）增加普通教師對于殘疾學生的指導，或擴大全納教育實踐。此外，許多學校還聘請了退休特殊教育教師重返課堂，擔任部分甚至是全部教學任務，以減少新教師的需求量。
3.3整合特殊教育教師培養途徑
改革現有培養模式。包括改革特殊教育教師教育課程體系，加強特殊教育知識和理論的教學，注重學生的實踐能力培養，提高特殊教育教師的學術水平。例如，Carla McClure，cvnthia Reeves（2012）的調查顯示，2004年在北達科他州，不同類別的特殊教育教師培訓需要學員花費很多時間從一個地方到另外一個地方。為了應對這種情況，北達科他州大學改變了教師培訓模式，通過案例管理和服務不同殘疾學生的方式展開。這樣，許多農村的小學校都能夠保證每天至少有一名特殊教育教師全程在校服務。
精心設計替代性特殊教育教師培訓項目。根據Rosenberg等（2007）的研究，在美國有大量的替代性特殊教育教師培訓項目（alternative route certification progams）存在，尤其是在特殊教育者極其短缺的那些州。這些項目大多是為想從其他行業進入特殊教育領域的人員設計的，并且這些項目秉承美國教育部堅持實踐取向的意見，通過作業、遠距離教育培訓候選人。許多學區還著眼于那些社區內從事過與特殊教育相關工作的人員，并鼓勵他們通過一定培訓進入學校擔任特教工作。
為學校員工提供培訓，使其具備任教資格。美國許多學區都尋求為現有普通教師、教輔人員（parapro-fessional）提供資金、時間等支持，使他們參加特殊教育教師資格培訓，獲得特殊教育任教資格。
3.4提高特殊教育教師福利待遇
提高教師待遇。各州及學區教育政策制定者已經意識到教師薪水不足以吸引和保留有能力的教師，因此，許多學區通過提高教師工資、增加獎金或者改革教師工資制度的方式吸引和激勵特殊教育教師。來自Shaffer（2006）的研究表明，亞利桑那州的阿什福克學區將初任教師的工資提高到了36000美元，年，是該州最高的，并且該地區為新教師提供了6（130美元的獎金。
為教師提供（免息）貸款或者代償貸款等。許多州和學區為教師提供了住房補貼等，有些州還還為大學生提供貸款，大學畢業選擇到特殊教育工作一定年限，就可以根據情況減免貸款。如Putney（2009）的研究表明，阿肯色州（Arkansas）為參與教師教育項目的每名候選人提供了3000美元的貸款，如果候選人達到一定的學分績點、獲得教師教育資格并到某些教師特別短缺的學科如特殊教育任教，這些貸款將獲得減免。
3.5改善工作條件
對于教師補充問題來說，使教師崗位變得更富于吸引力以減少教師的流失是非常必要的。因此，管理者通過多種策略改善特殊教育教師的工作環境。
管理者多方支持。早在1994年，LittrellLl9j就為管理者多方支持提供了一個理論框架，包括：（1）情感支持。考慮教師的想法，創設寬松的交流氛圍，表現出對教師工作及其人品的欣賞等。（2）教學支持。為教師提供與教學有關的幫助，包括提供必要的材料、空間、資源，為教師提供合理的教學時空。（3）信息支持。為教師提供進修、會議以及有效教學等多方面信息。（4）評價支持。通過與教師持續、深入交流為教師的發展提供建議等。
營造“家”的學校氛圍。有學者（V L.Estrada等，2010）在調研中發現，能夠長期在某一個學校執教特殊教育的教師大多提到了“家的感覺（sense of family）”作為他們一直在其工作崗位上工作下去的動力。管理者、普通教育教師、教輔人員以及學生像家庭成員一樣的支持、關懷是他們在崗位上堅守下去的重要原因。
減輕教師工作負擔。許多學區或者學校通過降低班額、提供教學助理以及優化教學設備的方式減輕教師的工作量，如斯波坎市的威爾皮尼特學區為教師配備了筆記本電腦、專職的教學助理，并且將班額限定為17人左右。
3.6為特殊教育教師專業發展提供支持
賈斯特森（Gerstsen，2001）等指出，那些感覺到自己有機會在工作中學習的教師傾向于繼續工作下去。因此，為特殊教育教師提供專業發展機會對于教師的招募與保留是十分必要的。
為教師提供初入職指導。根據每一位初入職特殊教育教師的特點為他們提供合適的指導者。理想的指導者應當是與被指導者教授同一年級同樣殘疾的兒童，在一起辦公，有豐富的工作經驗及指導經驗，并且富于耐心。2004年，Smith等人調查發現，同一領域的初入職指導能夠使初任教師第一年的流失率降低30%。指導的內容包括教學計劃和程序的建立，教學資源的支持，教學方式的改進，學校文化的適應，工作壓力的排解。并且這種指導可以是正式的，也可以是非正式的，而后者被證明效果更好。
為教師提供學習機會。教師的學習包括校內同事間研討以及專業進修等。學校領導者為特殊教育教師學習提供時間和資金支持。同時，管理者通過與特殊教育教師座談等了解他們的需求，針對其薄弱方面采取定期或者不定期的專業培訓，據L.W.Moses（2005）的研究表明，特殊教師教師在三種相關的技能領域相對薄弱，分別是教授來自于不同文化和語言背景的學生、合作以及應用技術進行教學。
與大學（學院）建立特殊教育科研聯系。美國諸多學校通過為大學或者學院的特殊教育實習教師提供實習基地，與大學特殊教育研究者共同開展相關研究，為本校特殊教育教師提供專業發展資源等。
3.7采用合理的招聘策略
選擇合適的候選人。Mark等（2005）的研究表明，有很強家庭關系且非常愿意參與兄弟姐妹生活的人更愿意從事特殊教育工作，因此，學校與高等教育機構更傾向于為那些有殘疾兄弟姐妹并且獲得教師資格證書的候選人提供特殊教育職業信息，這被證明是低成本且高效的。
應用靈活的招聘方式。Shaffer（2006）經調查研究發現，近年來，加利福尼亞教育部特殊教育管理部門在其網站開通了互動平臺，為那些有志于特殊教育的人士答疑解惑。并且該網站還提供了教師訪談的錄像，為網站訪問者講述教師生活的感受，解釋所需要的資格證書及其獲得過程。該網站還介紹了大量教師招募與培養項目，以及各種財政補貼信息等。而維吉尼亞州不僅有類似的網站，還通過廣播與電視等特殊教育教師招聘信息。
4 結論與啟示
美國特殊教育教師補充問題是橫亙在美國教育面前的重大問題，美國各級政府、各學區及相關學者都非常重視，雖然距這一問題的有效解決尚遠，但目前已經形成了比較合理的補充策略。美國特殊教育教師補充問題能夠為我國教師補充提供一定啟示。
4.1部分不達標教師在一定時期內將繼續存在
美國作為教育強國，其特殊教育領域中尚存在著一定數量不具備完全任教資格的特殊教育教師，并且在特殊教育中發揮著重要作用。而我國地域廣闊，區域間教育差異大，在某些特定地域（如邊遠農村）和特定學科（如特殊教育），一些并不具備完全的任教資格的教師還有一定存在的必要，在沒有條件為這些學校或學科配備合格教師的情況下，代課教師或不具備相關學科任教資格的教師將繼續發揮作用。
4.2建立區域教師綜合數據庫
美國許多州都建立了區域間教師綜合數據庫，統籌教師的流動與補充等。我國地域廣闊，區域間差異顯著，但區域間教師統籌力度不夠。為此，應當建立區域教師綜合數據庫，包括教師的招募、流動與離職，以及教師的分布、工資等。相關部門應加大區域間教師統籌，開創相互促進，優勢互補，彼此協調，共同發展的良好局面。
4.3吸納相關人員進入到教師隊伍中來
在我國，教師主要來源于師范大學畢業生，缺乏多樣性，部分學科教學效果不理想。為此，我們認為應當拓展教師來源，嚴格教師準入，吸納更多的社會人員經過培訓與考核之后進入學校擔任教學工作，這對于教師短缺的學科尤為重要。同時，為了解決某些學科師資不足的現狀，學校應鼓勵相關教輔人員通過培訓獲得任教資格。
4.4創設良好的校園工作環境
學校良好的工作環境對于教師（尤其是邊緣地區或邊緣學科的教師）的補充具有重要意義。為此，學校管理者應當創設寬松、愉快的學校氛圍，加大投入改善學校軟硬件設施，為教師的教學與生活提供多方面的支持，包括欣賞教師的工作方式，建立教師專業共同體，為教師提供信息支持，提高福利待遇以減輕教師生活壓力等。
積極推行隨班就讀，能夠使更多的殘疾少年兒童與普通孩子一起接受教育，使其真正享有平等受教育的權利和義務、平等受教育的機會和條件，以及相對均等的教育成功機會，有利于更好地促進教育公平及特殊教育事業的發展。教育實踐同樣證明，隨班就讀能夠促進特殊學生和普通學生共同發展。隨班就讀學生比特殊教育學校學生的社會交往能力及自信心更強，更具備自立自助能力，對學校生活有較高滿意度和歸屬感。同時，隨班就讀班級里普通學生的學業成績、語言、行為、認知，不僅沒有受到特殊學生的消極影響，反而在教師的正確引導下，比一般學生更懂得關心、寬容、理解、欣賞、尊重、接納、激勵、合作、助人，更具有愛心、責任感等。普通學生與殘疾學生因此能夠互相理解、互相幫助、共同發展，真正實現了特殊教育和普通教育有機結合，共同提高。
新修訂的《河南省實施〈中華人民共和國義務教育法〉辦法》（以下簡稱新《實施辦法》），于2013年9月1日起施行。新《實施辦法》對普通學校接收具有接受普通教育能力的殘疾適齡少年兒童隨班就讀作出了具體規定，對于保障殘疾少年兒童接受義務教育的權利具有重要意義。新《實施辦法》共9章65條，8000多字，內容豐富，亮點突出。除第九章附則外，每章都直接涉及特殊學生群體，為推行隨班就讀提供了明確的法律依據。整個文本從政府職責、學校建設、教師配置、經費投入、法律責任等五個方面保障了隨班就讀政策的落實。
一、明確各級政府是落實隨班就讀政策的主體
義務教育是國家統一實施的所有適齡兒童、少年必須接受的教育，具有強制性、公共性、免費性和基礎性。這同樣適用于所有的殘疾適齡少年兒童。新《實施辦法》第五條規定：縣級以上人民政府應當采取措施，保障農村地區、民族地區實施義務教育，保障家庭經濟困難、殘疾的適齡兒童、少年和進城務工人員隨遷子女中的適齡兒童、少年平等接受義務教育。這一條明確了對特殊學生群體實施義務教育是縣級以上人民政府的職責。
二、義務教育學校規劃與建設，要保證滿足隨班就讀的需要
新《實施辦法》第二十二條規定：縣級以上人民政府應當按照國家有關規定設置特殊教育學校（班），保障殘疾兒童、少年接受并完成義務教育。特殊教育學校（班）應當具備適應殘疾兒童、少年學習、康復、生活特點的場所和設施。普通學校應當接收具有接受普通教育能力的殘疾適齡兒童、少年隨班就讀，并為其學習、生活、康復提供幫助。這一條不僅明確了各地要設置特殊教育學校，保障殘疾兒童接受義務教育，更重要的是，還將“隨班就讀”明確單列出來，為隨班就讀的推行提供了明確的法律依據，更好地保障了殘疾少年兒童在普通學校接受義務教育的權利。
三、提高教師的待遇，留住更專業的特殊教育教師
對于特殊學生群體來說，更需要有相應專業的優秀教師。新《實施辦法》第三十八條規定：在特殊教育學校（班）和普通學校從事特殊教育工作的教師，享受國家規定的特殊崗位補助津貼。縣級以上人民政府應當采取措施，提高農村地區學校教師的津貼、補貼標準，改善教師生活條件。這條規定提高了從事特殊教育教師的積極性，確保留住更專業的好老師，為隨班就讀的學校提供了專業的師資保障。
四、義務教育經費向特殊學生群體傾斜
新《實施辦法》第四十九條規定：特殊教育學校（班）學生和在普通學校就讀的殘疾學生人均公用經費標準應當高于普通學校學生人均公用經費標準。特殊教育學校除正常的教育教學設施外，還需要專門的輔助儀器和康復設備等，幫助孩子們矯正或康復訓練。教育經費的傾斜能夠更好地保障特殊教育學校教育教學設施和設備配備到位，保障接收特殊學生的普通學校正常運轉，更好地保障殘疾少年兒童的受教育權。
五、進一步明確法律責任
新《實施辦法》進一步明確了法律責任，如出現未按照規定設置特殊教育學校（班）和寄宿制學校的、拒絕接收具有接受普通教育能力的殘疾適齡少年兒童隨班就讀等情形的，都要承擔相應的法律責任。這些規定，增強了法律的強制性，能夠更好地保障隨班就讀政策的落實與推行，更好地保障特殊學生群體接受義務教育的權利。
關鍵詞:成人教育教師;專業化發展;對策建議
近年來,隨著教師專業化已成為當前我國教育改革中的熱點問題,作為教師專業化的一個重要內容和方面,成人高校教師專業化也逐漸走出邊緣地位,成為學者探討的焦點。成人教育教師專業化較之普通高校教師隊伍專業化來說,成人教育教師隊伍專業化步伐緩慢,所以成人教育教師專業化發展更為滯后,任務更為艱巨。教師發展是學校全面協調可持續發展的根本源泉、立校之本,要使成人教育得到可持續發展,提高教學質量,那么提高成人高校教師專業化就顯得尤為重要。
一、成人高校教師專業化的界定
目前,國內對于成人教育教師專業化內涵的說法還不確定,在這里,依據我們對專業化內涵的理解,我們可以從兩個方面來界定成人教育教師專業化。從動態角度來看,成人教育教師專業化是指成人教育教師在成人教育工作生涯中,遵從成人教育專業道德規范,依托成人教育教師專業組織,通過終身訓練和自主學習,精通某門專業學科知識,習得成人教育專業知識和技能,提高從教素質,逐漸成長為一名專業成人教育教師的發展過程,也就是從“普通人”或“普通教育教師”轉變為“成人教育者”的專業發展過程。從靜態角度來看,成人教育教師專業化是指成人教育教師職業真正成為一門專業,成人教育教師真正成為專業人員并得到社會認可這一發展結果①。
二、理論界對成人教育教師專業化發展的研究
仔細分析近十年來我國有關成人教育教師專業化的研究成果,不難看出,學者們對成人教育教師專業化制度的建立與實現途徑做了較多的探討,提出了不同主張。許多學者借鑒國外普通教育教師專業化的實現途徑,從某一微觀具體策略構建方面探討如何促進我國成人教育教師的專業化,如開展豐富多彩的成人教育教師培訓、試行成人教育教師證書制度、行動研究、建立教師專業發展學校、加快專業組織建設等。還有學者借鑒發達國家對成人教育師資培養和培訓的經驗,提倡采取“短期訓練、中期進修和長期研究”等三種方式,對成人教育教師進行專業培育,提高其專業素質,從而促進成人教育教師專業化的實現②。鑒于新疆特殊的人文環境和地理位置,這些途徑對新疆成人高校教師的專業化發展來說,有些方法是行之有效,切實可行的,有些卻是不實用的,如短期訓練,一般3-5天,就是在首府烏魯木齊舉辦,來回路途加培訓天數至少就要一個星期,這對正在給普通生授課的任課教師來說,無法大批量送出,即耽誤普通學生的授課任務,而且花費也比較大。
三、新疆南疆高校成人教育教師專業化發展面臨的問題
(一)從外部環境來看
成人招生規模萎縮,社會上大多數人學歷層次已達標。近年來新疆成人高校的招生人數呈明顯的下降趨勢,2005年錄取新生為4.2萬余人,2006年為3.2萬余人,2007年為3.2萬余人,2008年為3.5萬余人,可以看出,自2005年以后,生源呈明顯下降趨勢。“成人高考作為學歷補償教育已經完成了它的歷史使命。”主管教育人士都認為成人院校沒有單獨存在的必要,但同時也認為成人教育還有其存在的空間,不能進入普通高等院校學習的人、有轉行要求的人,還有提高學歷的要求,這在一定時期內還能起到拾遺補缺的作用。但是,成人教育生源有所萎縮是正常現象,也表明了成人教育正由以數量為主的規模發展,走向以質量為主的集約型方向發展。對于南疆成人高校來說,面臨生源的萎縮,就要想辦法另謀使成人教育可持續發展的出路,而成人教育教師專業化發展是任何辦學形式的保障。
(二)從授教者自身看
①普通教育方面。對于地處新疆南疆高校的教師,由于信息閉塞、環境艱苦、自身素質與內地高校有一定的差距等條件所限,他們習慣于安于現狀,進取心缺乏,傳統的教與學的觀念根深蒂固,因此,教師的專業化對他們來說是一場極具挑戰性的革命,但沒有教師的專業化發展,教育不可能得到持續發展。部分教師在授課多年后在知識方面和業務能力方面提高不很明顯,仍停留在原有教學水平的層次上,他們對自身專業發展的意識也比較淡薄,對職業規范和專業發展的規律等方面的認識不到位,專業發展的實質關注不夠,只注重外在性指標的提升,如教師的繼續教育仍停留在文憑、學歷等外在功利的追求上。在工作中對于晉級、評優等過于看重,而導致專業學習上急功近利和浮躁的傾向,其結果是:教師的學歷高,但其專業化程度不高,從而影響到其專業上的長遠發展③。
②在成人教育方面。大多數教師重視專業教育培訓,輕視教師教育培訓,對成人學生的特性不了解,他們在教學過程中大多照搬普通生教學模式、照本宣科,實行成人教育“普教化”的做法,而不能從成人學員的實際出發,結合成人教育特點,形成一套適合于成人學員、能調動他們學習積極性的教學方法。大多數南疆成人高校附屬于普通高等學校,我校也屬于這種形式,教師不但要進行普招生教育,還要從事成人教育,還有其他的教學、科研或社會工作,遇到集中面授,往往是連續授課,勞動強度和疲勞程度都很大,根本無法脫產系統地接受成人教育方面系統的培訓,只能自主學習,因而教師專業化成長緩慢,導致教學能力薄弱;因工作繁忙、時間不允許,所以對成人教育的科學研究就很少或水平不高。
四、新疆南疆高校成人高校教師專業化發展的必要性
新疆是中國最大的行政區域,有其特殊的地理、人文環境,是由兵團與地方共建的自治區,地廣人稀,新疆南疆三地州更是被國家列為貧困地區,少數民族占大多數,還相對落后。人力資源不足,人才短缺是制約南疆經濟和社會發展的主要因素,人力資源同其他資源一樣,呈現“馬太效應”,越是不發達地區,越容易流失人才。新疆南疆人才資源不僅要從留住人才、引進人才入手,還要想辦法培養本地的人才,培養實用型人才,要大力發展職業培訓和學歷教育,這就需要當地的高校建立一支強有力的師資隊伍,真正跟得上時代的需要,只有培訓、教育跟上了,人才得到了長足發展,才能真正使經濟發展起來。近幾年我校積極和各地州、縣聯合,組建了形式多樣的培訓班和學歷班。
五、新疆南疆高校成人教育教師專業化發展的對策建議
結合南疆高校教師的實際情況,總結國內外成人教育教師專業化發展的方法、策略,新疆高校可以從以下幾個方面著手推進成人教育教師的專業化發展:
(一)學校方面
要搭建成人教育教師專業成長的平臺,營造成人教育教師專業化發展的外部環境,可以做以下幾點:①制定相應的成人教育教師資格證書制度。我校成人教育教師基本都是兼職教師,他們或者從普通師范院校畢業后直接進入學校,或者從普通教育教學崗位直接進入成人教育教學崗位,他們沒有進行過專門的成人教育理論知識的學習,自身具有的一點成人教育理論知識也只是在從事成人教育后所接觸到的零散的知識,或者在課堂上體會到的可能不甚科學的成人教育知識,特別是來自非教育行業的教師,他們連教育學理論知識都沒有接觸過,更不必說成人教育理論知識了。這樣的教師他們雖然具有普通教師資格證書,仍然無法高質量地完成成人教育教學工作④。②鼓勵教師參與成人教育研究,并采取一定的激勵機制。教師作為一個專門職業,應該有一個獨立自主發展的時間和空間,不僅在課堂教學上應該賦予教師較高的自,而且在科學研究方面更應該賦予教師相應的自。這樣才能增強教師的教育教學能力和科研能力,同時也能提高教師的自主意識,提高教師的自覺性、主動性和積極性。還可以組織立項與成人教師專業化發展有關的課題,給予適當資金與小范圍內政策或制度的支持,調動廣大教師參與成人教育教師專業化發展理論與實踐研究的積極性。③學校對從事成人教育的教學工作量在評職稱及年終考核時應納入計算范圍。④開展校本教研。校本研究是以校本發展過程中所遇到的各種具體問題為研究對象,以教師為研究主體,以促進教師和學校發展為根本目的的研究模式。它強調教師在教研活動中的主導地位,突出教師的自主學習和自主發展,培養自主成長型教師。⑤校內培訓是學校本位模式,這是一種很短期的培訓。由學校根據本校的具體情況,請一些教育專家或者是有經驗的教師給學校教師做報告或開講座。這種培訓雖然時間短,但它針對性強,對解決教師的實際工作問題有幫助。⑥對口支援。與內地或新疆其他成人高校實施對口支援,送出教師進修或培訓,吸取別人先進的教學經驗。⑦搭建教學資源共享平臺,促進教師信息化教學資源建設。要開發學科教學網站,建設高校精品課程。開發學科網站,是培養教師專業化發展的有效途徑。精品課程建設是提高教學質量的關鍵環節之一,也是教育部高等教育“質量工程”的重要內容。⑧教師內驅力的激發。教師專業自主發展的內驅力,來自教師對自身職業價值的認識和追求,來自教師面對教育改革、課程改革的挑戰而產生的危機和追求,來自教師自身發展的內在需要。激發教師的內驅力,意味著教師必須具有很強的專業發展意識和動力,自覺承擔專業發展的主要責任,其核心是強調教師要真正成為專業發展的主人,變“要我發展”為“我要發展” 。學校要不斷增強教師專業發展的責任感和使命感,激發教師專業成長的內在動力,因而要給教師設壓力,促使其成長。
此外,我校在引進人才方面已采取了許多積極措施:一方面,我校采用寬松的政策、優厚的待遇等手段引進各專業具有碩士研究生、博士學歷和高級職稱人才;另一方面,學校鼓勵本校教師攻讀在職、同等學力碩士、在職高校碩士、博士,學校提供相關培養費;去各名牌高校進行學期進修;參加各種骨干教師培訓班、高校訪問學者、出國進修、學術討論會議等。而且在評定職稱時也需要相應的學歷,這給教師本身也帶來了壓力,許多教師紛紛響應號召,大大推進了教師職業的專業化進程。但學校在注重培養人才的同時,不應只單純地強調教師的學歷,只追求學歷達標,還應該處理好學歷的提高與教師的素質培養的關系,因為學歷的提高并不能提升教師的素質,還應該進行教師教育。
(二)教師自身方面
①更新觀念,樹立面向信息化的教師專業發展觀念。在信息技術環境下,高等教育目標、觀念、課程及師生關系的逐步轉變,迫使高校教師重新審視自身的角色定位,要求他們走出傳統的角色,準確地認識這種角色的轉變,對于高校教師把握今后的專業發展取向具有深遠的意義。教師要通過反思不斷更新教學觀念,吸納新的教學理念,改善教學行為,提升教學水平,同時形成自己對教學觀、教學問題的獨立思考和創造見解,還要求教師與教師之間互相學習,共同協作。②自主研習,校本研修。自主研習,就是調動教師自身的動力。社會的環境,外部的條件都是在不斷變化的。而教師自身的動力,內在的意識才是推動教師自身發展的最強大動力。要滿足教師的需要,就要激發教師的工作動機。工作動機與工作本身是相聯系的,是人們從工作中獲得感受,從而滿足有關需要的動機。校本研修,這種模式主要強調教師在教研活動中的主體地位,強調教師的專業發展應來自其內在的動力。“教學反思”,“同伴互助”,“專業引領”是校本研修的三個核心要素和關鍵詞。③提高信息素養。新疆南疆高校距離其他高校和大城市較遠,信息比較閉塞,而網絡縮小了地區與地區之間、人與人之間的距離,網上信息交流非常快,目前我校校園網早已建成,而且基本上教師家家有電腦,因而提高教師的信息素養,利用信息化教學資源,促進高校精品課程網絡資源的建設,結合自身的教學工作,進行教學改革和探索,對促進教師專業化發展,無疑是最行之有效的方法之一。④教學科研能力的提高。在高校教師的職業生涯中,應更加注重對科學及教育、教學的研究與探索,包括:對教學的研究,對教材的研究、對方法的研究,對新課題、新技術的研究,對實際生活的研究、對學生心理的研究等等。高校教師具備很強的自我反思能力,在教學過程中能夠不斷地反思自己在教學中的不足,并且時時都在思考怎樣應對學科發展過程中出現的挑戰,考慮在教學中如何將新知識、新方法加以擴充和應用。可見,高校教師的教學工作與科學研究是緊密結合在一起的。教學水平的提高與研究的深入是相輔相成的。可以說,教學與研究是高校教師專業發展的兩條腿,缺一不可。⑤在行動中學習,在反思中提高,在創新中發展。作為新時期的教師,要學會在教學中反思,只是總結經驗是遠遠不夠的,還必須在此基礎上進行觀察分析、重新概括和積極驗證等反思行活動。反思是教師專業發展的自我成長的核心因素,它不是一般意義上的回顧,是反省、思考、探索解決教育教學過程中各個方面存在的問題,通過反思來彌補自身的知識技能不足,提高自身素養和教學能力。以上教師自身方面的建議,促進了普通教育教師專業發展,進而促進了成人教育教師專業發展,二者是相輔相成,共同發展的。
在科學技術突飛猛進的當今社會,人們對成人教育的呼聲越來越高,要求也越來越高,但質量始終是成人教育持續、健康發展的生命線,而質量的優劣與成人教育教師專業水平的高低息息相關,提高教育質量,教師是關鍵,普通教育如此,成人教育亦如此,因此,成人教育教師專業化發展有著重要的現實意義。
注釋:
①王曉斕.關于成人教育教師專業化建設的思考[J].遼寧師范大學學報(社會科學版),2006,29(6):64-66.
②劉奉越.近十年我國成人教育教師專業化研究綜述[J].河北大學成人教育學院學報,2006,8(4):10-12.
③尹小艷.西部地區教師專業化發展的困境與出路荊門[J].職業技術學院學報.教育學刊,2007,22(4):90-92.
關鍵詞:農村職業教育;傳統觀念;師資力量;辦學模式;生源質量
農村職業教育是指在一定的文化基礎上,對農村廣大求業人員所進行的種植、養殖、加工、運輸、服務等方面的專業知識和職業技能的教育。農村職業教育既指農村中的教育要強化為農村發展服務,也指城市中的教育要強化為農村發展服務的功能;而且,農村職業教育還應著力于培養大量能向非農產業和城鎮轉移的人才,追求類別和層次的多樣化。
一、傳統觀念束縛
長久以來,人們已習慣把普通教育視為“正統教育”;而把農村職業教育稱為“次等教育”,視為那些“升學無望”的“弱勢人群”、“邊緣人群”的“社會救濟”,是在無法繼續接受普通教育的情況下不得已做出的選擇。
職業教育發展遇到這種問題是一種必然,這種結果可歸因于傳統文化的影響。在我國“重商輕農,重工輕農”、“勞心者治人,勞力者治于人”等觀念及“學而優則仕”的儒家文化的滲透,對重視動手技能的職業教育的發展必然存在著忽視甚至鄙視。這種文化影響不是短時間內可以消除的。再加之城鄉差距過大的“二元結構”,讓許多人從心里看不起農民,多數農民內心充滿自卑感,這使得脫離農村、接近城市、走進城市成為許多農民的愿望。因此對子女接受教育這件事,“學而優則仕”的傳統觀念夾雜著離農心態和長期生活方式養成的務實心理讓他們更多地選擇讓子女通過普通教育升大學,畢業后留在城里這一途徑,認為這是徹底改變子女身份、擺脫農村乃至家庭命運的唯一出路。正是這種陳舊的觀念導致社會上人們從內心深處鄙視技能和技術的學習,輕視現代意義上符合市場經濟發展要求的職業教育,也使得以培養勞動技能為目的的職業教育,尤其是農村的職業教育陷入困境。
破除這種觀念束縛,首先,可以通過電視、網絡與報紙等大眾媒介宣傳農村職業教育的作用,讓公眾了解農村職業教育在勞動力轉移及推進農村城鎮化進程中的地位和作用,幫助農村職業學校塑造新的形象,從根本上消除人們對農村職業教育的錯誤認識,并引導人們正確認識社會經濟發展和社會分工對人才需要的多層性、多樣性和客觀現實性。其次,利用實證研究的結果教育人們。不同教育類型的中等教育畢業生在收入和就業層次上沒有顯著性差異,而且職業教育畢業生待業時間明顯短于普通教育畢業生。通過這些方式為農村職業教育的發展營造一個有利的輿論環境。
二、師資力量薄弱
一方面,職業院校的辦學歷史不長,其師資隊伍多由原來的普通院校的普通教師構成,教師的知識結構與職業教育所要求的知識結構不相適應。另一方面,由于長期以來認識上的偏見,職業教育常常被看成低等教育,待遇較低,許多具有專業知識的人不愿意從事職業教育工作,也難以引進高水平的科技和管理人才到農村職業學校做兼職教師,這使得職業學校的教師比較緊張。甚至不少學校開了專業,卻沒有專業教師,名不副實。2005年全國農村職業中學的專業課教師占教師總數的46.7%,實習指導教師僅占2.7%,教師總體學歷達標率僅為37.42%(含城市職業高中)。以上種種情況表明農村職業學校教師資源總量不足,師資隊伍的結構、素質和能力不能適應專業調整和社會經濟發展的需要。
教師是學校發展的前提和基礎,教師的素質決定著學校的發展水平和教育質量。要使職業教育的學生具有競爭能力,就必須要有高素質的師資隊伍。加強師資隊伍建設首先要加強對現有教師的培訓。抓住職業教育實踐性的特點,讓教師及時了解本學科、本行業的最新發展動態,掌握本學科以及相關學科的新理論、新技術和新方法,讓他們的知識、技能得到補充、更新、拓寬和提高。其次要開辟多種渠道,加大對骨干教師,特別是“雙師型”教師的引進力度。人才引進不能只局限于普通院校畢業生,也可以給優秀的職業學校畢業生提供留校任教的機會,或聘請企事業單位有實踐經驗的人員到學校任教。同時,要進一步提高農村職業學校教師的待遇,不斷改善教師工作和生活條件,對教師的工資要按時足額發放,決不能以任何理由拖欠,解除教師的后顧之憂,使教師能夠安心執教,從而逐步形成一支數量充足、結構合理、專兼結合的高素質的穩定的農村職業教育師資隊伍。
三、辦學模式“普通化”
當前農村職業學校中有不少是由普通高中改制而成,管理模式和教學模式基本上源于普通中學,長期以來形成了以專業定向為主導的教育模式,培養目標、專業設置、教學方式,甚至教學內容都是多年一貫制。在專業設置上,過分強調理論知識,忽視學生動手能力;在教學上,仍沿用傳統的教學方式,偏重基礎理論教學,注重知識的傳授,忽視實踐性和應用性;在教材上,內容陳舊,與實踐脫節現象嚴重;在管理上,依然是以課堂講授為主來設置課程體系,安排教學計劃;在教學評估上,忽視實訓、實踐基地的建設,只注重學生知識多少,忽視學生能力高低。這種融“教堂式”、“填鴨式”、“守株待兔式”為一體的傳統的辦學模式是不適合職業教育特點的,與不斷變化的市場經濟對勞動者數量、質量、類型、層次、結構要求之間,存在著較大的差距。這使得職業學校畢業生的就業適應能力較差,難以滿足人才和勞動力市場的需求,進而也導致了農村職業學校缺乏吸引力。
要改變這種現狀,首先要根據地方經濟和社會發展需要,進一明確人才培養方向,調整專業布局和更新課程結構。在教材建設上,要改變目前“少、空、舊”的局面,建立既注重基礎知識又突出職業教育特色的全新教材體系。在課程設置上,要拓寬學生的基礎知識,從以學科為中心的課程體系向以能力為中心的課程體系轉變,另外,要加強實踐教學,提高實用技能,開展靈活多樣的專業技術培訓,為學生的升學和就業提供更廣闊的選擇空間。在培養目標上,調整過去單純針對職業崗位、學生職業技能過于單一的培養方向,將其擴展到著眼于勞動者的整個職業生涯,注重學生綜合素質的培養,增強學生適應崗位變換的能力。其次,要優化專業結構以適應市場發展要求,并實現農村職業教育品牌化。這就要求農村職業教育瞄準當地農業和農村經濟結構調整的方向、路徑,圍繞當地經濟建設和社會發展戰略,立足當地自然資源優勢,堅持“實際、實用、實效”的原則,努力開發具有資源優勢的特色農業和具有發展潛力的新型專業,培養為當地經濟建設服務的技術人才。
四、生源質量差
“生源質量”是一個包含“德智體”等方面全面發展的全面質量標準體系。但是,這種全面的質量觀在衡量“生源質量”時幾乎是不可操作的。因此,人們普遍用考分來衡量生源質量。當前大多農村職業學校的學生無需中考分數,對學生來者不拒,成了零門檻,無競爭入學。
從經濟學的觀點來看,農村職業學校不斷降低生源要求就像市場上的產品不斷降低價格一樣,在一定的范圍內,能起到刺激消費的作用。但當這種價格降到一定的程度以后,不僅不能增加需求,不能促進職業教育的高質量發展,反而給職業教育帶來了極大危害。這種無競爭入學會使農村職業學校的生源質量大大降低,從而給學校的畢業生質量也帶來負面影響,同時也給用人單位帶來對職業教育學生素質的偏見。另外,學生水平參差不齊,給教學帶來極大的困難。教學質量難以保證,畢業生的總體質量嚴重下降,在勞動力市場上缺乏競爭力,就業困難又反過來影響學生入學的積極性,致使“馬太效應”出現。這種效應使得農村職業教育的社會聲譽越來越低,并被冠以“次等教育”,導致學生、家長和社會對農村職業教育產生“本能”的抵觸。這種抵觸情緒嚴重影響了農村職業學校的招生。盡管學校的老師上門去動員學生來上學,學生也不愿意來。很多學校就把招生任務分配給教職工,發動全校教職工四處奔走,并制定各種獎罰措施調動教職工的招生宣傳積極性。這在一定程度上增加了教師工作的艱苦性與繁雜性,并影響了教師繼續學習的熱情。還有不少學校為了多招生,把原本應該在教學環節上競爭的主戰場前移到招生環節,在招生宣傳上做文章,把商場上的慣用手段用在了招生上。在本地招不來學生,就到外市縣靠夸大的招生宣傳來招生。這就迫使農村職業教育陷入另一個惡性循環中,這種“變臉”的職業教育不是社會經濟發展所需的,也就失去了其存在的意義。
針對這種現象,我們應該加強對農村職業學校的監督和管理。首先政府要加強對農村職業教育的宏觀管理,要把發展職業教育納入當地經濟社會發展總體規劃,確保農村職業教育與其他各類教育協調發展,與農村經濟和社會協調發展;要對農村職業教育規模、結構、質量和效益進行全面監控,建立督導評估制度,制定辦學條件評估和教育教學水平評估標準。其次學校要積極打造農村職業教育的品牌、推介農村職業教育典型,探索農村職業教育特色的培養模式,以質量和特色求得新發展,例如:實施新的以職業崗位的綜合能力為基礎的現代職業教育模式,與國際接軌;加強重點專業建設,樹立品牌意識。再次,把農村職業教育真正辦成傳播文化知識的基地和農業科技示范推廣基地,讓農村職業學校的學生成為傳播農業科學技術的主力軍,這樣才能提高職業教育的辦學效益和聲譽,為職業教育的發展開拓廣闊的前景。
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［論文關鍵詞］職業教育 教師素質
21世紀初，我國職業技術教育的發展進入了一個嶄新的階段，“形成了高、中、初級職教齊全，行業、專業基本配套的職教格局”。隨著經濟形勢的好轉和《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020）》的頒布實施，我國的職教事業將會迎來更大的發展。但是“我們必須承認，職教師資隊伍仍然是制約當前職業教育發展、質量的一個關鍵問題和薄弱環節。教師的數量、素質、結構、管理以及培養，都還存在一些不容忽視的問題和困惑”。其中最為突出的就是師資質量問題，而教師的素質能力則是影響職教師資質量的根本因素。
一、我國職教師資素質的現狀和問題
1.我國職教師資素質的現狀。職業教育學校的專業教師既要能進行理論教學，又要能進行實踐教學，這是職業教育的內在要求。與職業教育發展水平較高的國家相比，我國的職業教育教師多數缺乏生產實踐經歷，不了解企業的生產實際，實踐技能水平較低。雖然我國早在1995年就對職業教育教師實行了教師資格認證制度，但根據相關調查，我國職教師資素質的現狀如下：（1）教師資格尚未達標。“69.6%的教師是先上崗，后取得教師資格證”，只有7.49%的教師擁有實習指導教師資格證書，“大量實習指導教師屬于無證上崗”。（2）師資結構性矛盾突出。中職學校專業課教師數量不足，文化課教師過剩。專業教師的動手操作能力不強，知識更新速度跟不上社會對崗位的要求。來自企業或畢業留校的實習指導教師，雖然實踐技能水平較高，但學歷卻偏低，缺乏正規大學教育和師范訓練。（3）師資缺口大。截至2009年，“我國中職專任教師的缺口達36萬”。
2.我國職教師資素質的問題。一是師資引進問題。我國長期存在著強烈的“普教情結”，這導致職業學校引進高素質教師的難度較大。就目前我國職業教育發展的現狀來看，既有較高的學歷水平又有相關工作經歷的高素質人才大多不愿來職業學校任教，形成了師資高要求與低素質之間的巨大反差。二是職教師資的專業化程度不高，職前培養和職后培訓脫節。傳統的教師培養環節是封閉式的，完全照搬普通師范院校的經驗，忽視了職業技術師范教育的特點；而培訓環節又過度追求完整和全面，使得培養與培訓之間缺少有機聯系，培訓的效率不高。三是職教師資素質認定標準沒有體現出職教的特點。德、英、美等發達國家普遍要求職教師資必須有相關工作經歷，而我國的職業教育教師資格證書仍按普通教師標準認定，未能體現出職教的特點。另外，在工作實踐和對中、高等職業學校的評估中，只是對“雙師型”教師提出了數量和目標上的要求，沒有制定出科學、規范、嚴格的標準。
二、職教師資的基本素質和能力要求
所有從事職業教育的教師在其從事的專業方面必須是合格的教員；必須具備系統的工業和職業教育知識，并且具有青少年教育和成人教育的經驗，具有工業和商業的具體經驗；技術教育教師的最低學歷應當是具有大學或相當于大學的學歷，職業教育教師應擁有大學學位或大學畢業證書，并且必須是由正規學院或大學授予，當然也不排除聘請一些有特殊技能和經驗卻沒有大學學歷的人員擔任教師。此外，現行的職教師資培訓課程體系也可以反映出對職教師資的基本素質和能力要求。目前職教師資培訓的課程包括教學研究、職業技術課程、正規的和開放的課程。其中，教學研究的課程包括普通教學方法學、專業教學方法學、教育心理學，特別是青少年和成人學習心理學、課程設計與發展、學生評價技術、教室（車間）和圖書館技術、實習教學、教學技術、職業技術教育的比較研究以及職業技術教育的歷史、哲學與發展；職業技術方面的課程包括與工業、農業和商業的實際相適應的特殊方法學；正規的和開放的課程包括社交禮儀、道德理論研究、社會科學、自然科學以及課外學習等。
職業技術師范教育不同于一般的師范教育，對職業教育教師的素質和能力要求也有別于其他類型的教師。從師范教育到職教教師教育意味著重要的制度轉型，研究職教教師教育是時展的呼喚與回應。職教教師教育的發展取向面臨著三大沖突：定向型與非定向型制度之分，學術性、師范性與技術性定位之爭，職前培養、入職教育與職后培訓體系相分裂。而一體化的職教教師教育體系、整合化的職教教師教育結構、本土化的職教教師教育制度是專業化取向職教教師教育的基本架構。
三、國外職教師資培訓的現狀及趨勢
國際上流行兩種不同的職業技術師范教育系統。一種是職前教育，即在成為合格教師之前而接受的培訓；另一種是在職教育，即對在職教師進行培訓，使之成為合格的教師。包括中國在內的世界上許多國家都同時采用這兩種系統。一般來說，職教師資培訓包括三個部分：（1）專業學習（specialist or content studies）；（2）職業學習（professional studies）；（3）普通學習（general studies）。在專業學習方面，有兩點值得注意：其一，所學的理論知識和技藝必須與工作崗位密切相關；其二，要通過崗位的工作實踐去實際應用這些知識和技藝。職業學習旨在發展兩方面的能力，一是與教學任務相關的職業知識，二是在課堂、實驗室或車間所需要的教育方法及策略。
職前培訓是通過直接學習相關課程，發展職業教師能力。職前培訓既要傳授相關的理論知識和技巧，還要教給學生如何運用這些知識的實踐經驗。職前培訓的優點在于教師的知識面寬、責任感較強；其弱點在于，教師對相關領域缺乏實踐經驗。在職培訓是直接對學員進行職業訓練，以提高其專業能力。由于學員已經掌握了一些知識和技巧，因此培訓課程主要集中于“職業學習”，有時也包括“普通學習”。在職教育的優點是教師有豐富的工作經驗，能確保培訓緊密聯系實際；其缺點是培訓時間短，培訓內容不夠全面，難以使學員獲得從事職教工作的全面能力。
近年來，職教師資的需求量增長迅速。英國目前從事職業教育的全職教師的數量比20世紀50年代初期增加了17倍，兼職教師的數量也呈增長趨勢。在一些發展中國家增長則更為迅速。這種急劇的增長導致了教師質量的下降。英國成功通過教師資格培訓計劃的全職教師不足一半，兼職教師就更少了。美國也存在著類似的情況。發展中國家的大多數教師甚至沒接受過初、中級訓練。在美國及許多發展中國家，培訓工作是由專門從事這一工作的專業院校承擔；而在英國和澳大利亞則由大學或高等教育學院負責，這些大學和學院都是一般性的高教機構，并非專門為培訓職業技術教師而設置的。
四、我國職教師資素質拓展的路徑
2005年10月，國務院頒布的《關于大力發展職業教育的決定》中強調了職教師資培養體系建設的重要性，指出“職業學校還要補充大批教師隊伍，探索職業學校的教師培養標準是今后提高職業學校教師質量的途徑”。由此可見，建設一支高素質的職教師資隊伍是時代的要求。專業化是我國職教教師教育發展的科學路徑，發展專業化取向的職教教師教育是歷史的必然。“雙師型”職教教師是專業化取向的職教教師教育的培養目標。“雙師型”職教教師的專業化標準為“一全”“二師”“三能”和“四證”。要造就高素質的“雙師型”師資隊伍，就必須緊緊圍繞職業教育師資培養的“職業性、技術性、師范性、學術性”的特色來進行。
1.英國的職教師資培養模式。英國的“三段融合”“三方參與”的培養訓練模式對我國的職教師資教育與培訓具有很大的借鑒意義。所謂“三段融合”，即將原來職前、職后分離的兩段式培養模式變為職前培養、入職輔導、職后提高三段融合的培養模式；所謂“三方參與”，即充分整合大學、職業學校和企業三方的資源，融合三者特色，積極推進職教教師培養的社會化。
首先，職前教育旨在幫助有意成為教師的人員獲得政府認可的教師資格。職前教育有兩種途徑：一是完成本科教育，二是完成研究生教育。在大學修讀本科課程，主要包括一門或多門有關教育經驗和教育理論的學習科目，畢業時即可獲得學士學位和教師資格證書。在獲得大學學歷的基礎上，可直接申請修讀為期一年的研究生課程，或者工作一段時間后再回到大學繼續修讀研究生課程，畢業時取得教育學研究生畢業證書和教師資格證書。在研究生學習期間，教學實踐和學術研究交替進行。學術研究主要包括對專業科目的深度研究，以及對教學、心理學和社會學理論的研究。并且增加教學實踐，尤其加強在職業學校內的教學實踐，充分利用大學、職業學校和企業的優質資源，加強教師教育的實用性和有效性。其次，入職輔導主要針對職業學校的新教師，旨在幫助他們快速進入專業角色。新教師獲得教師資格證書后就有資格接受為期3個學期的入職輔導，經考查合格后才能獨立承擔課程教學的任務，否則需要重回教育部門學習。新教師的入職輔導過程允許間斷，但必須在輔導開始后的5年內完成。第三，職后培訓旨在幫助教師不斷更新自身的知識體系，提升教學能力，成長為一名優秀的職教教師。職后培訓的主要目標是提高在職教師的教學水平，同時滿足教師個人職業生涯發展的需要。在職教師可以根據需要選擇不同的培訓類型。職后培訓能夠促進教師的職業生涯發展，不斷提升教師自身素質，提高其教學水平和專業能力。
此外，英國歷來注重在實踐中訓練教師。在政府的大力支持下，用人單位為在職教師提供了大量的工作崗位，并讓經驗豐富的技術人員和管理人員擔當指導員，幫助受訓教師制訂培訓方案和行動計劃，并監控培訓進程和培訓效果的考核。培訓的考核結果是決定受訓教師的續聘、晉升和加薪的依據。
具體來說，繼續教育就是全社會人員在學校接受教育以后關于成人的教育活動，其中包括學歷繼續教育與非學歷繼續教育，是人們在往后的生活學習過程中不可缺少的一部分。學歷繼續教育就是參加高等教育之后的再教育和成人教育的學歷提升，非學歷教育是指已經完成正規教育并且在工作崗位上的所參加的專業技能再教育，對技術人員進行知識的擴張與補充以及整體素質的提高進行教育。不管是學歷教育還是非學歷教育，與普通教育一樣，都是對自身的知識的補充以及素質的提升。相對來說，學校教育重視對知識的培養，而繼續教育重視專業技能的提升。
2.新時期高校繼續教育工作存在的主要問題
2.1思想觀念滯后導致繼續教育在高校中的地位邊緣化
教育發展的過程中，大部分高校領導認為，繼續教育只是學校在開展正規教育后所剩的富余資源而為學校創收利益的教學模式，為此來緩解學校內部的矛盾。而大部分老師認為繼續教育內容涵蓋的知識達不到專業層面，其學術水平層次低，都沒有重視繼續教育的發展，不愿意把大量時間與精力花費在繼續教育工作中。據了解，大部分高校空喊大力發展繼續教育的口號，并沒有付諸行動去實現，導致繼續教育在高校中的地位逐漸邊緣化。
2.2師資隊伍、項目研發隊伍及管理隊伍無法滿足繼續教育發展需要
高校為繼續教育課程提供的師資力量不足，并且教師對其的工作熱情普遍不高，很大一部分教師缺乏教學實踐經驗，對繼續教育的教學模式還不適應。從而導致教師只能通過教科書的知識和自身了解的知識為學生傳授知識，并沒有了解怎么樣用合理的教學模式去傳授知識與學生交流，使教學理論與實際需求相脫節，定位目標不明確。
2.3住房等硬件設施缺乏阻礙了繼續教育的發展
大部分高校在制定學校教育內容時沒有把繼續教育規劃在其中，所以沒有準備繼續教育所需的場地、寢室等基礎設施，對于培訓學員的衣食住行都是臨時安排的，在學校遇到大批學員培訓時，安排不合理就會導致學員學習生活秩序混亂，教育服務質量明顯降低，從而讓繼續教育的發展陷入了困境。
3.新時期高校應如何改革和創新繼續教育工作
3.1創新辦學模式
就目前情況來看，大部分高校辦學模式單一，缺少特色品牌，多數普通高等院校的繼續教育辦學的辦學模式較為簡單，除了幾所優質高效利用自身的優秀資源進行了各類教育培訓，其他高校對繼續教育的教學模式研究不深入。因此為了轉變高等教育的形勢和滿足當代教育事業發展的需求，全體高校應發展多種教學模式，應本著科教興國戰略和把教育作為提高綜合國力的重要手段為宗旨，根據建設人力資源強國的要求和現階段出于的環境以及提提供的條件，來構建高校繼續教育的體制。積極開展形式豐富的教育活動，例如成人教育(脫產、函授、夜大)、遠程教育、技能培訓、職能評估、高級研修、資格認證等活動，來完善教學模式讓高校繼續教育健康和諧的發展。
3.2加強師資隊伍建設
師資隊伍的實力水平在教育事業發展中起到了決定性作用，普通高等院校教師素質較高，學術水平能力強，這些都是發展繼續教育的優勢。但是，繼續教育又與普通教育不同，其有它自身的特色與專業性，需要各大高校積極開展相關培訓活動，對開展繼續教育工作的教師進行專業的知識培訓，讓每位進行繼續教育工作的培訓師都擁有良好的表達能力與靈活的運用能力。
3.3加強教學設施建設
大部分高等院校基礎設施完備，書籍資料、數字化資料豐富，這些資源為高效繼續教育的發展提供了很大的便捷。高校應該把繼續教育所用的基礎設施建設作為學校設施建設的重要項目，來滿足繼續教育發展所需的教學場地、教學設施、教學設備的需求。這些目標的實現將加速高校繼續教育的發展步伐。并且，學校還要加強與企業的合作，讓學校現有的教學優勢與企業豐富的專業技能結合起來，為繼續教育進行高效的服務，并且必須把高校繼續教育發展作為可持續發展，在高校繼續教育的提高經濟效益的同時，還要提升自身的價值對社會效益做出貢獻。高等學校應該利用較少的資源與資金投入，產出豐富的經濟效益與社會效益，讓高等繼續教育的觀念深入人心。
一、產生背景
1、現狀調查
平煤集團一礦，年產原煤400萬噸，是河南省最大的現代化生產礦井。平煤一礦職教中心于2002年和2003年先后得了國家三級煤礦安全技術培訓基地和國家非煤產業三級安全培訓基地的資質，幾年來的實踐經驗得知，開展安全技術培訓工作靠原來的教學模式遠遠滿足不了安全生產發展的需要。一方面：作為煤礦企業是要以生產為主，如果職工都去參加培訓了，必然影響生產。另一方面：職工參加安全資格培訓持證上崗，是國家法律所規定。
2、原因分析
我們經過認真研究分析，將產生培訓與生產矛盾的幾種重要因素進行確認如下：
(1)培訓與生產矛盾突出原因之一，是培訓模式落
后。經過對2003年――2005年的培訓模式調查，都是采用傳統的教學模式即普通教育模式，隨著培訓人數的增加，生產與培訓的矛盾進一步突出。
(2)教學方法單一。原有的教學方法，主要是以課堂
教學為主，學員到校參加脫產培訓，教師課堂上講課，學員坐在教室聽。教學形式枯燥無味，加上學員文化程度普遍偏低，年齡偏大，有都有生產任務在身，造成培訓效果和培訓質量不理想。
(3)現代化教學手段應用不廣泛。缺少現代化教學設
施，如：電話教學設備，電視教學，網絡教學沒有運用，造成培訓覆蓋面小，培訓空間也只能限制在教室內，培訓時間也只限于在校學習的時間。
通過分析：我們認為以上幾點是造成工學矛盾的主要因素。那么是不是能找到一種既不影響生產，又能讓職工按時參加安全資格培訓的辦法那?針對造成工學矛盾的原因，我們認為：只有改革傳統的教學模式，突破原有的教學方法，運用現代化教學手段，擴大教學規模，實施全方位培訓模式提升培訓能力和效果，才是解決工學矛盾的最有效的手段。
二、概念和內涵
以往的安全技術培訓模式是從普通教育模式嫁接過來的，企業開展安全技術培訓如果完全按照普通教育的模式，必然有不適應企業開展安全技術培訓的先天不足，煤礦開展安全技術培訓更是如此。普通教育的主要特點是：教師普遍經過系統的師資專業知識學習，學習對象都是青少年和兒童，他們記憶力強，教學理論性強，學習內容都是文化基礎知識，教學大綱、教學計劃以及課時安排全國統一，學習時間也是固定化、程式化的。而安全技術培訓的教師來源大多是從生產一線來的工程技術人員，基本上沒有經過系統的師資專業培訓，缺乏教學技巧，在培訓教學崗位時間長了，脫離生產一線，所掌握的知識往往落后于生產實際，培訓教材也很難適應企業生產的實際，學習對象都是來自生產一線的工人，由于歷史的原因，他們年齡普遍偏大，文化程度較低，記憶力也不能和少年兒童相比，又都有繁重的工作任務在身。很難安下心來坐在教室學習，因此，學習效果和質量也難以保障，平煤一礦是一個特大型礦井，有井下生產人員6200多人，按照有關規定大多數職工必須參加安全資格培訓取得相應的資格證后方可上崗作業。按照以往的培訓模式，無論是從培訓規模，還是教學質量和培訓效果都難以適應安全生產的需要。
三、主要內容和做法
1、全方位培訓主要包括內容：
(1)、送教下隊教學方法，這種方法就是在把如：皮帶隊、運輸隊、放炮隊等這一類工種集中的單位，采取送教下隊的方式，如：安全資格復訓，把教學大綱規定的36課時分解到一天1.5課時，利用基層單位每天的班前會和班后會講課，這樣原來需要一個星期36課時的教學就分解成一個月每天1.5課時，每天同一教學內容講三遍，一個工作日下來所有職工都能參加學習，在管理上同在校教學管理一樣，選派班主任和任課教師下到基層單位，嚴格按照有關部門教學教學大綱規定和教學管理制度組織教學、管理和考核。雖然教學周期長了，但可以同時對很多基層單位進行復訓，這種方法基本上能解決培訓與生產的矛盾。
(2)、集中教學方法。就是采用傳統的教學方法，把那些分散到各單位的工種集中起來到職教中心參加復訓，如：井下電鉗工、采煤機司機、支架工等這一類工種，大多數基層單位都有，每個單位抽出幾人參加集中培訓，采取集中教學的方法不會對生產造成影響。
(3)、網上遠程教學方法。為了確保送教下隊和集中教學的培訓效果和質量不受影響，我們充分利用現有的平煤一礦局域網這一媒體，作為輔助教學手段，我們平煤一礦早就建立了局域網，各基層單位都能隨時上網，一礦職教中心在一礦網站上開辟了職教之窗欄目，把安全資格培訓內容，制成教學課件，在網上定期。
(4)、電視教學法。就是通過一礦電視站，把安全資格培訓內容制成電教片，相同內容每天分三次播放，使全部職工在不同時間段都能觀看。
2、提高培訓能力。
(1)、增加能容納180人的電話教學教室一個。加上原有能容納80人的電話教學教室一個，使同時參加電化教學能力規模達到260人。
(2)、完善兼職教師隊伍建設。聘任基層單位的工程技術人員作為一礦職教中心的兼職教室，彌補專職教師人員的不足，使教師隊伍能滿足教學任務的需要。
四、實施
1、送教下隊，采取送教下隊的教學模式，就是把課堂搬到基層，在安全資格復訓中，把教學大綱規定的每期36課時分解到每天1.5課時，這樣既不影響生產又使職工按時參加了復訓。2006年7月――2007年11月共下隊送教36期1296課時，培訓職工4380人。
2、集中教學的方法。就采用傳統的教學模式。2006年5月――2007年11月，采用集中教學方法，共開辦各類安全資格培訓班31期，培訓職工1426人。
3、網上教學，2006年7月～2007年11月以來，一礦職教中心年在一礦局域網站上通過職教之窗欄目。安全資格培訓(復訓)課件50多件。安全技術培訓覆蓋了一礦部分生產單位，區域和家屬區域，無論在培訓的時間上和空間上，還是在培訓內容上，基本上滿足了職工學習安全技術知識的需要，特別是對正在參加培訓的學員，有更多的學習技術知識的空間和時間。
4、電視教學。2006年6月～2007年11月以來，一礦職教中心通過一礦電視站，共播放煤礦安全知識電教片《井下電鉗工》，《采掘班組長》、《機運班組長》等安全培訓知識電教片36套。有效的彌補了課堂教學內容多時間短的不足，提高了教學質量和效果，深受職工的歡迎。
5、裝備電化教學教室。2007年1元月一礦職教中心裝備了能容納50人的電化教學室會議。2007年11月底，職教中心以對原有能容納80人的電化教學教室進行了設備更新改造。對原有的能容納180人的普通教室，進行了電化教學設施的裝備。使同時能上電化教學總能力達到310人。基本上滿足了開展電化教學的需要，同時也擴大了教學規模。
五、效果檢查
從統計中看出，2007年培訓人數為4343人。由于這期間大部分特種作業人員和一般生產人員安全資格證書進入復訓期，另有有很多職工又兼職其他工種，持雙證甚至三個資格證上崗)，因此培訓人數遠遠大干2006年以前的人數。但是由于采取的措施得當，有效的緩解培訓與生產的矛盾。
1、開展安全資格培訓工作與生產之間的矛盾具有一定的普遍性。平煤一礦做為國家級三級煤礦安全培訓基地，施行全方位教學管理模式，對于推動平煤集團其他單位開展安全資格培訓起到了師范借鑒作用。
關鍵詞：瑞士職業教育；模式探討；啟迪
職業教育在瑞士具有崇高的社會地位，是其經濟迅速發展、國力強大的基礎。瑞士的職業教育歷史悠久，同時受多元文化的熏陶，逐漸形成了完善的職業教育培訓體系。瑞士職業教育模式堪稱世界典范，在整個國家教育體系中占有主導的作用，為瑞士的繁榮發展夯實了基礎。
一、瑞士職業教育發展特色
1.國家重視，職業教育具有很高的社會地位
瑞士整個國家形成一種強烈的共識，認為經濟的發展、社會的穩定，必須注重職業教育的發展，職業教育對于提高全民素質具有關鍵性的意義。因此，瑞士在法律、國家政策、經費方面對職業教育都給予很多傾斜，確保了為企業、行業輸送各類型的技術人才。經過長期的發展，其職業教育體系十分完善。瑞士全民對職業教育具有高度的認同感并十分受重視，把職業教育發展作為國家的大事來辦。在瑞士，人們對上職業學校沒有偏見，職業教育與普通教育的受重視程度是相同的，上職業院校同樣能實現自身的價值，同樣獲得社會尊重。只要是學生根據自己的興趣愛好選擇，家長一律支持，在學生的利益方面，全社會的價值取向是一致的。
2.實行獨具特色的“學徒培訓制”職業教育模式
瑞士的職業學校創辦于20世紀40年代，其推行的獨具特色的“學徒培訓制”體現了瑞士職業教育體系的完善，同時也是職業教育的一個突出亮點，更是職業教育的成功典范。瑞士的學徒培訓制體現了特色的雙軌制，即學徒在企業進行培訓和在職業學校學習同時進行。學生不用考試就可進入企業做學徒，雙方簽訂合同后進行備案。學徒在學習期間除了學習文化知識，主要進行企業要求的技術培訓，在企業進行實際的技術操作。在培訓的過程中他們非常重視培養學徒的實際工作能力和團隊精神，學徒一周只有1～2天時間學習專業技術理論知識，其余3～4天都到企業在師傅的指導下進行技術培訓。在學徒培訓期滿后，考試合格者獲得聯邦政府頒發的技能證書，畢業后成為合格的技術工作者，想深造的也可到大學繼續學習。因此瑞士的學徒制教育有很強的針對性和實戰性，為滿足企業對技術型人才的要求提供了穩定的渠道，也為學生的就業提供了可靠的保障。
3.企業與各行業在職業教育過程中處于重要位置
瑞士傳統的二元制模式是企業培訓和職業學校的技術理論學者相結合。近年來，隨著企業與職業學校的緊密聯系以及對專業培訓機構的需求，二元制模式逐漸向更符合實際發展需要的三元制模式轉變，即企業、學校和行業培訓機構。瑞士各行業、企業內部都設有培訓機構，并且愿意出資來組織學徒培訓，政府每年會撥給培訓企業一定的資金補助。企業每年為職業學校提供相應的培訓崗位，同時學校也為企業提供了廉價的勞動力，為企業的發展儲備人才。隨著社會對培訓要求的不斷提高，三元制培訓模式逐漸形成。“依據強大的企業聯合力量，通過資源整合，行業協會能夠提供更加完備、系統的培訓機制，彌補中小企業培訓的不足”，做到了企業、職業學校、行業培訓中心三者的相互貫通。可見，瑞士的企業和行業在職業教育過程中處于重要的位置，這樣的培養模式可使學校省去購置培訓設備和租用場地的開支，大大降低了職業培訓的成本。
4.職業教育類型特征鮮明，高學歷是其發展的方向
在瑞士的整個教育體系中，不僅在職業教育過程中搭建了中職、繼續教育、終身教育的完整體系，而且在普通大學教育和職業教育之間也構建起了一套完善的可相互溝通的立交橋。1994年，瑞士開始針對高等職業教育進行了多方面的改革，尤其重視職業教育的學歷，相繼在職業教育中設置了學士和碩士學位，職業學位的頒發是對聯邦職業高中文憑的補充，以此來證明持有者具有較強的學術能力。學生獲得此學位之后就具有了直接進入應用科技大學學習的通行證，若想進入州立大學或聯邦技術學院，則僅需再通過大學水平測試即可。因此，職業教育的學位已經變得越來越具有影響力，也是職業教育未來發展的趨勢，穩定了職業教育在經濟社會發展中的重要地位。
5.培養高素質的師資隊伍
培養高素質的師資隊伍是保持瑞士職業教育走在世界前列的關鍵，瑞士對師資的培養具有很高的要求，保證了職業教育人才培養的高素質和高質量。瑞士職業教育的師資分為三人類：通識教育教師，主要在校內教授通識、基礎課程；專業課教師，主要在校內或者行會培訓中心教授專業知識；實訓教師，主要指企業中指導學生實地操作實踐的師傅。對各類師資的基本要求是必須具有大學學習經歷，熟練掌握專業知識和技能，同時具有教育學、教學方法方面的知識。另外還要有教育培訓的經歷。專業課教師一般要求高職或大學畢業，并要求至少有兩年的從業經歷，有一定學時的任職培養。實訓教師則要求取得師傅資格并且至少有兩年的實踐經歷，同時完成教育學方面的培養課時。此外，瑞士高等職業院校的教師隊伍國際化程度高，學校往往會從世界各國聘用急需專業和新興專業的教師，而且學校和很多國家的學校之間都簽訂了互派協議。不同國籍，不同文化的師資人才的組合，形成了寬廣的文化視野和全面的智慧集聚。
二、中國職業教育發展現狀
1.職業教育頂層設計不完善，思想觀念滯后，辦學理念不明確
經過多年的努力，中國職業教育取得了長足發展，盡管如此，職業教育在體制、規模以及質量方面都還存在諸多不適應之處。究其原因主要是我們的職業教育還是傳統的職業教育，教育觀念落后、管理體制僵化、辦學形式封閉，不適應整個現代化的需求。因此改變職業教育原有的教育觀念、教育目標、辦學模式、管理體制、運行機制以及教育的發展策略，實現由傳統職業教育向現代職業教育的轉變，是提高勞動者素質加速實現現代化進程的必然趨勢。實際工作中，很多高職院校辦學存在浮躁心理，在專業設置、教學過程、教學方法和評價體系上向本科院校看齊，沒有把高職教育辦學目標落實到教學實踐中，也沒有突出高職教育的特色。
2.社會普遍對職業教育存在思想偏見，認可度不足
長期以來受中國傳統“精英教育”的影響，社會對職業教育的認識存在偏見，還帶著一些鄙視的眼光去看待職業教育，認為職業教育沒出路，比不上正規的大學本科教育。藍領階層在中國人心中沒有地位，專門以培養高級藍領為己任的職業教育也就缺乏良好的發展環境。導致職業學校招生困難的態勢一直在延續，造成這一現象的原因：一是政策落實不到位，二是觀念陳舊。因此要形成“崇尚一技之長，不唯學歷憑能力”的用人風尚還需要我們不斷努力。
3.職業教育投入不足，職教辦學條件差
目前，我國職業學校的經費短缺現象嚴重，國家財政預算內事業費用只能基本滿足人員經費，許多學校缺少最基本的設施和設備，更不用說提供教師培訓了。在實際工作中，有些地方政府對普通教育、職業教育和成人教育不能做到統籌兼顧，資金安排很難保證。
4.職業培訓力量薄弱，職普銜接與溝通不暢
職業培訓與職業學校教育應是各居其位、相輔相成的。目前，作為人才培養的重要環節，各種類型的技術培訓和繼續教育在我國職業教育鏈中還存在一定缺失，職業教育與普通教育及成人教育之間、職業教育內部各層次之間都存在銜接和溝通不暢的問題。由于歷史原因，我國職業教育體系大多具有終結性教育性質。雖然近年來這種局面有所改觀，但是初、中、高等職業教育之間還沒有完全貫通，職業教育與成人教育的溝通很有限，而職業教育與普通教育之間基本上還處于相互隔離狀態。雖然建立各種形式、層次的教育之間“立交橋”的呼聲很高，但缺乏制度和政策保證無以實現。
5.全社會普遍忽視非學歷教育
學歷教育在我國一直是主流教育，長期以來受“重學歷，輕能力”的思想觀念束縛，職業教育一直處于邊緣化的尷尬位置。學歷教育與職業教育使學生的社會生存與競爭環境存在天壤之別，高考上大學的學生畢業后可得到多種的就業途徑，大學學歷成為一個人“高低”的標簽。相反，職業教育畢業學生的學歷不被承認，職業技能型人才不被尊重。在工作中，還受到“干部”和“工人”身份的限制，即使是高技能型人才，在地位、收入、待遇上也整體低于管理人員。人為制定的政策，限制了專業技術人才的發展。
三、瑞士職業教育對我國職業教育的思考和啟示
1.完善職教頂層設計，改變傳統思想偏見，注重營造職業教育的社會氛圍
國家和政府應深刻意識到職業教育在培養專業技能型人才方面所發揮的不可替代的作用，切實加大對我國職業教育的財政投入，給予職業教育和普通教育同等的發展機遇，并制定出相關政策法律積極促進我國職業教育的改革與發展。瑞士之所以是世界頂級的職業教育發展典范，在于其有著良好的社會氛圍，在教育層次的選擇上，對職業教育有積極、正確的認識，更傾向于好就業而不是學歷的高低，這也是瑞士躋身于世界強國之列的優勢所在。積極發展職業教育是我國教育頂層設計的重中之重，是我國教育改革的不變方向。由于長期以來受傳統觀念偏見的影響，社會普遍對職業教育不重視，甚至歧視。這種偏見阻礙了我國職業教育的發展。要想改變這種現狀，首先要加強在社會中的宣傳力度，改變人們對職業教育的錯誤看法，讓其認識到只要是符合自身發展需要和興趣愛好，在職業學校學習同樣有很好的出路。
2.要切實做好職業教育中高職內外部的銜接和溝通
要提升職業教育的生源，拓寬職業教育畢業生的就業出路，逐步形成職業教育從中等到高等直至本科生、研究生教育體系。此外，在學制銜接、教學內容和課程的銜接等方面都要進行完善，這樣才能保證教育質量，推進教育機會平等保證職業教育體系的完善。雖然現在國家政策放寬，出臺了新的方案，針對技校畢業生的“2+3”“3+4”升學模式，但在具體施行中還存在很多的問題，如對口院校數量少，專業單一。我國職業教育的升學模式應全部放開，這樣有利于實現擇優就讀，同時建議取消“2+3”模式，這是人才的浪費。要加強兩個方面的銜接與溝通。一方面是中職與高職的銜接與溝通。發揮職業學校對中職的拉動作用，真正建立比較完善的人才成長“立交橋”，在制定高等職業院校的招生政策時，要采取通過單獨設立的招生考試、主要對口招收中等職業學校畢業生的措施，進一步拓寬中等與高等職業教育溝通的渠道，全面放開高職院校優先對口招收中職畢業生，逐步增加高職招收中等職業學校畢業生的數量，逐步提高高職招收中等職業學校畢業生比例。另一方面是高職與研究生階段的銜接和溝通。應適當擴大各校研究生教育招收高職畢業生的比例和規模，不人為設置政策上的障礙，滿足學生更高層次發展的需求。把“崇尚一技之長，不唯學歷憑能力”落到實處，把各項政策落實到位，真正地做到職普比例合理，真正實現職業學校直接與職業大學貫通，而不是中高職貫通，實現人才一次培訓，終生受益。在職業教育體系建設上，要加強兩個方面的溝通，一是職前與職后，即職教與高等職育的溝通；二是職教與普教的溝通，為初等、中等職校畢業生提供多種形式的繼續學習和深造的機會，普通教育加入職業教育某部分的內容，職業教育加入普通教育的基礎性內容，提高學生自身素質。
3.加強“雙師型”教師隊伍的建設，充分引入現代師徒制
教師教學能力與水平是影響教育質量的重要因素，教師的水平直接影響到學生的素質。國家要支持學校按照有關規定自主聘請兼職教師，聘用企業高級工程技術人員、高技能型人才到職業院校擔任專兼職教師，兼職教師任教情況應作為其業績考核評價的重要內容。推進校企之間共建“雙師型”教師培養培訓基地，例如：技工院校的“大師工作室”。完善教師資格標準，實施教師專業標準。地方政府要比照普通高中和高等學校，根據職業教育特點核定公辦職業院校教職工編制。目前，我國絕大部分高職院校存在著來自行會、企業的師資力量不足，職業教育教師職業技能欠缺的弊端。因此，仿照瑞士職業教育教師的培養方式實行三元化的現代師徒制是必經之路。將文化課教師交給師范院校培養，專業教師的專業知識和技能交給大學培養，而實踐技能則在取得專業資格后進行集中培訓，或者要求有一定的實習或從業經歷。企業師傅則重點強調專業技能、實踐操作技能，要求具備一定的專業知識，才能進行教育、教學方面的集中培訓。如此，每類教師的要求側重點都有所不同，但卻可以在崗位發揮最好的效果，將個體的“雙師型”教師發展成“雙師型”團隊。
4.打破傳統對學歷的偏見，提升職業教育的認可度
在我國，學歷教育一直以來受到廣泛重視，各用人單位也以學歷為基準，職業院校學生的學歷不被認可，職業教育不被認可為學歷教育。我國職業教育是20世紀末發展起來的，經濟社會的發展需要大批在一線從事工作的高素質的技術人員，并具有一定文化基礎和技術能力。職業教育在國民教育中有著不可忽視的地位，但目前受社會價值觀的影響，學歷等于能力的思想根深蒂固，難以一時扭轉，學歷問題制約著職業教育的發展，對接受職業教育的學生很不公平。因此，政府應該大力支持職業教育，使“不唯學歷只憑能力”落到實處。
5.以實踐為導向，促進校企合作良性發展
職業教育培養的是應用型、技能型人才，而作為企業和行業組織，他們熟悉企業的生產工藝技術特點，了解企業的發展現狀和未來的發展趨勢，對技能型人員的素質要求有著深刻的認識。而職業學校所教授的是理論知識，單憑職業技術學校的力量是遠遠不夠的。因此，企業和行業是我國職業教育實行培訓和學習相結合的關鍵環節。然而，目前我國的企業參與職業培訓的積極性普遍不高，企業與學校之間的合作仍有待加強。鑒于此，國家可通過制定相應的政策法規和提供必要的資金保障鼓勵企業與學校合作辦學。企業和學校可根據市場經濟的需求設置培訓課程并建立實習基地，將教學與生產實踐、科學產業與生產技術合理結合起來，真正形成一種可持續發展的校企合作機制。同時，職業院校也可以積極探索成立校辦企業，實現對外可以營銷，對內可以培訓，達到“廠加銷訓”為一體的校企合作培訓模式。
參考文獻：
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關鍵詞：特殊教育；教師；原因；對策
一、特殊教育教師不足的原因分析
（一）特殊教育對教師有著更高的要求。特殊教育是難度最大的教育，特殊教育專業不同于其它的專業，特殊教育專業有自己的特殊性，首先要求從業人員要有一定的專業性知識，還要具有特殊教育教師的必備技能，但是現在的特殊教育教師一般學歷不高，沒有或很少接受專業培訓，全國特殊教育教師文化水平都不很高。其次特殊教育教師必須具有教好的心理素質，因為特殊教育教師天天與身心有缺陷的學生在一起，所以對于特殊教育教師最重要的也是最關鍵的一點就是要有愛心，只有充滿愛心才能真切地投入到特殊教育當中，使特殊人群感受到人們對他們的關愛、感受到社會對他們的關心，讓特殊人群的心理得以健康發展。特殊教育教師要比普通教育教師要求更多，承受更大的心理壓力。特殊教育教師面對的是特殊群體，學生取得的成績不顯著，教師成就感低。
（二）特殊教育教師待遇低。眾所周知，特殊教育工作很艱辛，特殊教育教師的付出比普通教師要多，無論是從身體上還是心理上，特殊教師承受的壓力都要比普通教師多，特殊教師每天和身體上或心理上有殘疾的學生在一起，他們不僅僅要在學業上幫助殘疾的學生，而且在生活上也得幫助這些學生，有時還得從心理上對學生進行疏導。特殊教育教師每個月享受基本工資15%的特教津貼，但是和他們的付出仍然是不成正比的，特殊教育教師只有基本工資和特教津貼，沒有其它的補助，在社會上不像小學教師、初高中教師那樣受家長的重視和尊重。
（三）政府對特殊教育財政撥款力度不大。國家財政對特殊教育在2009年之前不是特別重視。在2009年之后有所重視，特殊教育的經濟來源主要就是國家財政，國家財政對特殊教育的投入是呈現逐年增長的趨勢，但是投入還是不足的，尤其是偏遠地區，國家更應該加大對偏遠地區的特殊教育的財政投入。特殊教育經費中也有其它的來源，社會團體、公民個人辦學經費、社會捐資經費、事業收入和其他收入所占比重非常小，最近幾年還有減少趨勢，所以國家更應該加大對特殊教育財政的投入，確保特殊教育在社會上更好地發揮它的作用。
（四）特殊教育專業教師缺口很大。教育部《2014年教育統計數據》，統計顯示，2014年全國各級各類學校專任教師1515.3萬人，比2013年增加38.5萬人。其中幼兒園專任教師184.41萬人、普通小學專任教師565.56萬人、初中專任教師348.84萬人、普通高中專任教師167.07萬人、中等職業學校專任教師85.84萬人、普通高等學校專任教師153.45萬人、特殊教育學校專任教師4.81萬人。[1]從這些數據不難看出，特殊教育學校專任教師人數是較少的。我國開設特殊教育專業的高校有47所。黑龍江省只有一所高校綏化學院開設特殊教育專業，全國山東省、四川省、廣東省有四所高校開設特殊教育專業。2009年下發的《關于進一步加快特殊教育事業發展意見》之后，我國特殊教育才有了快速發展，在2009年以前很少有高校開設特殊教育專業，在2009年之后全國有一些高校開設了特殊教育專業，特殊教育專業在我國高校中有所增加，但是我國殘疾人比例呈上升趨勢，特殊教育教師數量仍然是不足，缺口很大。“2010年公布的統計數字，我國有1706所特殊學校，在讀學生64.9萬人，殘疾兒童66%是隨班就讀。大陸地區需要11萬專職教師，但目前只有3.97萬人”。[2]這些年雖然有一定發展，但總體而言，目前高等院校在特殊教育教師培養方面，無論是質量上還是規模上均很有限的，嚴重滯后于社會需求。隨著國家和各省中長期教育發展規劃的逐步落實，需要興建一大批特殊學校的同時，特殊兒童隨班就讀的計劃也會逐步落實，適齡殘疾兒童少年入學率會逐年呈現上升趨勢，這需要大批具備專業知識和技能的特殊教師，輸送到特殊教育機構和普通教育機構中，讓這些特殊人群享受到高質量的特殊教育服務。以黑龍江省為例，就有一所師范類院校設置特殊教育專業，也沒有專門的高等特殊教育院校。為了滿足許多殘疾學生到普通學校隨班就讀的強力需要，國家諸多相關法令明文要求在普通師范教育中開設特殊教育選修或必修課程，但目前也沒有幾所學校開設特殊教育專業，黑龍江省的幾所師范學校：哈爾濱師范大學，牡丹江師范學院等也都沒有開設特殊教育專業。從以上足以看出，國家對特殊教育專業不是特別重視的。
二、特殊教育教師不足的對策
（一）加強特殊教育教師專業化。實現特殊教育教師的專業化，它直接關系到我國教育事業的整體進程。其殊教育的教師的專業程度更是決定特殊教育發展程度的關鍵。由于特殊教育教師的特殊性，很少有高材生會主動選擇特殊教育這個專業學習，報考時一般為成績不是特別理想的學生去選擇報考特殊教育專業。特殊教育招生狀況不是很好，其根本原因在于學生及多數家庭都不喜歡從事特殊教育行業。因此在全社會廣泛倡導特殊教育全民支持的背景上，建議國家應該對特殊教育專業設立專項獎學金，助學金等，依此吸引更多的高材生報考特殊教育專業，加大特殊教育專業的人才培養力度，促進特殊教育良性健康發展。加大職前和職后培訓的機會，讓更多特殊教育教師能夠每年至少參加一次的特殊教育培訓，這樣會有助于特殊教育教師的專業化發展。
（二）拓寬對特殊教育教師的培養渠道。我國特殊教育培養現狀概括為：首先，絕大多數的高等學校招收的學生數量較少，且更偏重于培養管理和科研型人才，擔當特殊教育人才培養重要任務的主要是各地區的專科類院校，這樣就造成高學歷高素質的特殊教育師資緊缺，這些高等院校的特殊教育的畢業生又都進入到有關特殊教育的管理部門，而不是從事一線特殊教育教師的崗位，這就導致學習特殊教育專業的學生一部分畢業后從事了有關和特殊專業有關的行政工作；其次，開設特殊教育專業的綜合性高等院校較少，難以完全承擔提高特殊教育質量的重任，無法滿足當前政府的期望和社會需求，師范類院校可以設置特殊教育理論課或特殊教育實踐課為選修課，先通過選修課讓在校大學生學習特殊教育方面的知識，為培養復合型人才做準備，這些學生在畢業后可以從事特殊教育有關的工作，也可以從事本科所學的專業，這樣就會有更多的大學生從事特殊教育事業，增加了特殊教育教師的來源。我們也可以通過職前和職后培訓的途徑對這些學生進行培訓，使得他們更好地融入特殊教育領域。
（三）改善特殊教育教師的待遇。特殊教育是我國國民教育體系中最薄弱的一環。特殊教育教師面對著類別越來越復雜的殘障學生、承受著越來越沉重的身心壓力、付出著越來越繁重的勞動。特殊教育的教師把畢生精力奉獻給了殘疾孩子，理應得到社會的尊重和國家的獎勵。因此，國家一定要提高特殊教育教師的工資、福利待遇等，否則很多學習特殊教育專業的人才放棄從事本行業，這樣對國家資源也是一種浪費。所以，要制定有效措施，大力鼓勵學習特殊教育的學生從事特殊教育行業，全面落實國家規定的殊教教育津貼等特殊教育教師工資待遇傾斜政策。對普通學校承擔殘疾學生教學和管理的教師在績效考核中給予傾斜，盡可能為特殊教育教師提供工作和交通的補貼，并在職稱評定、工資福利、住房、公費醫療等方面向特殊教育教師傾斜。
（四）政府應該加大對特殊教育的政策傾斜及經費投入。對特殊教育,教育部門首先要高度重視，要建立一主多元的辦學模式，即在社會主義市場經濟條件下建立起以國家辦學為主體和社會辦學多樣化投資的特殊教育辦學模式。政府應該每年拿出一定的資金支持和鼓勵特殊教育，同時要拓寬特殊教育經費的籌措渠道，引導社會捐助、慈善基金等更多地投向特殊教育領域。通過稅收優惠、學費補助等措施積極鼓勵社會力量捐資助學。同時,建立政府資金投入民辦特教學校的渠道和機制，利用民辦學校的體制優勢提高政府資金的使用效率，吸引更多的民間資本投入到特殊教育領域中來。特殊教育對于殘疾兒童康復發揮著至關重要的作用，政府因該足夠重視特殊教育，盡量幫助這些殘疾的兒童，讓他們在政府的幫助下，能健康快樂的成長。
作者:宋麗麗 單位:哈爾濱師范大學
參考文獻：
