時間：2022-01-31 18:23:06
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇任務型教學法，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
一、任務型教學法的理論與實施現狀
（一）任務型教學法的內涵
任務型語言教學源于1982年英國教育學家珀拉胡介紹英語教學時采納的新教學方法，提倡把語言教學真實化和課堂社會化。澳洲語言學家大衛·鈕南(davidnunan)認為:“任務型教學”作為一種教學法具有結構性，它由教學目標、信息輸入、活動方式、師生角色、教學環境等要素組成[1]。任務型教學法主要關注外語教學的心理語言學過程和認知過程，力圖為學習者提供機會，通過課堂上以圍繞意義展開的活動，參與開放型的交際任務。其課堂操作程序表現為一系列的教學任務，在任務執行過程中，學習者注重語言交際的意義，充分利用自己已經獲得的目的語資源，通過交流獲取所需信息，完成任務，其學習過程沿著開放的途徑行進，以期達到預期的教學目標。
近年來，隨著新課程改革的推進，任務型外語教學在我國逐步興起。從不同的角度出發，我國專家們對任務型教學的理解也有所差異。程曉堂(2004)指出，任務型教學主張為學習者提供一系列交際任務，要求學習者使用目的語來完成這些任務，在完成任務中學習語言[2]。李萬鐵、李雁卿(2007)則提出任務型教學是以模擬真實交際為基礎的教學方式[3]68-73。
（二）任務型教學法對教師提出的要求
1.正確定位教師角色。教師在新的教學模式下所起到的作用不應該僅僅是課本內容的灌輸者，更應該是中介者和設計者。而有相當一部分教師認為，任務型教學堅持“以學生為中心”，就是把教師支配的課堂時間還給學生，實現一種課堂時間分配的簡單排列組合。其實不然，“以學生為中心”的課堂教學，并不等于放任自流，也不等于把課堂時間全都還給學生，應該尊重學生多樣化的學習需求，鼓勵學生學會學習，成為學習的真正主人，教師應該“教學生如何學”，而不是單純地傳授知識。教和學的關系，就是“教——教會學生學習，學——學會如何學習”[4]。教師事先可以根據教學目標制定相應的任務計劃，但在實際的操作過程中一定要尊重學生的興趣、愛好和對任務的選擇；并加強和學生的溝通交流，多和學生協商。在此過程中，教師的角色定位顯得非常重要，既不能放手不管學生，也不能事必躬親，甚至越俎代庖。
2.教師應不斷提高技能。首先，教師應當具備的能力是任務設計的能力。教師應在遵循任務設計的真實性(authenticity)、功能性(functionality)、實用性(practicality)的原則下，明確任務目標(goals)、主題(topic)，把握好活動類型(activities)；并設計好任務步驟(proceduresorsteps)。其次，教師應當具備人際溝通能力。這種能力主要體現在教師在任務設計、實施和評價過程中與學生之間的溝通能力，以及引導和促進學生之間有效溝通的能力。最后，教師還應當具備綜合的教育技能。任務是圍繞意義展開的活動，教師在任務設計時應當考慮到對學生思維能力的培養。廣大外語教師應充分認識到語言的三重功能，即“語言既是交際工具，也是文化、知識的載體，同時還是思維工具”[5]50，認識到學科系統思維訓練的必要性。所以，任務型教學要注重培養學生的創造性思維，并鼓勵學生充分發揮他們的創新能力。
（三）實際中存在的問題
筆者認為，任務型教學法在教學實踐中存在著以下幾個問題：首先，現行的評價制度與任務型教學不相配。目前學校對學生的評價基本上是“一試定終身”的終結性評價，而任務型教學要求形成性評價與終結性評價相結合。現行的考試考核制度及高考制度目前還不能與任務型教學的評價系統相配合。它不但不能刺激新的教學法的發展，反而起到潛在的妨礙作用，所以，教師們對使用任務型教學的積極性普遍不高。其次，任務型教學對教師的要求很高，很多教師認為實行任務型教學太難了。在使用任務型教學的過程中，有些教師并不能真正理解該教學法，因此，也就不能正確實施任務型教學。是故，在使用該教學法的過程中，因未能達到預期效果而放棄。再次，較為規范的任務大綱尚未形成，導致任務選擇隨意性的問題無
法解決。現行的教學大綱雖然比以前的大綱重視任務型教學法，但真正系統的任務型大綱并未形成；加之學生和教師身上背著升學的壓力，在實際教學過程中不少教師執行的仍然是課改之前的傳統產品式大綱，而產品式大綱忽視學習者的因素，不利于發揮學生在教學過程中的主體作用。
（四）對策建議
1.改變評價制度。這樣就有可能盡快地、正確地確保任務型教學法在中學的順利實施。無論是任務型教學大綱的制定還是執行歸根結底要取決于我們對學生、教師的評價體系。如果我們仍然把學生的考試成績、升學率作為評價師生標準的話，那么任務型教學法的推行在很大程度上只能是小范圍的“試驗”，甚至還有可能淪為一紙空文或紙上談兵。當然，形成多年的現有的評價體系，不可能在一夜之間就轉變過來；擺在我們面前的道路是“漫漫其修遠兮”，需要至少幾代教育工作者付出艱辛的努力；但只要我們認識到問題的根源，并不斷為之奮斗，就能逐漸看到改變帶來的良好成果。
2.進行任務型教學技術培訓。堅守在教學一線的教師，有著豐富的教學經驗，但由于主、客觀原因，不少教師的教學理論基礎相對薄弱。因此，為了提高教師的任務型教學法的理論水平，利用節假日對他們進行培訓，并定期、不定期地請教育專家到教學一線指導工作，有利于教師們將任務型教學法的理論和實踐相結合；也有利于提高他們運用該教學法的積極性、主動性，增強他們的教學信心。同時，鼓勵學歷不達標的教師進行繼續教育，不斷提高專業水平，努力運用任務型教學。為此，學校和相關教育主管部門可以通過一些優惠政策的制定和實施，激發這些教師利用一切可能的機會提升自己的動機。既要鼓勵教師們自覺、主動地參加相應的教學培訓，也要為他們的再學習提供良好的條件。
3.制定任務型大綱。任務型大綱存在三種形式，即程序大綱、過程大綱、任務大綱。程序大綱是由珀拉胡在印度實施的。珀拉胡創設了三種類型的任務，即信息差任務、觀點差任務、推理差任務，并廣泛運用于其教學實踐。在學習過程中，學習者關注的是語言的意義和學習過程，即任務的完成。目的語規則系統的形成是無意識的，是交際任務的“副產品”。在任務的選擇上，任務是預先確定的，未經過對學生群體的需求分析；在難度分級上，只是停留在經驗之談上，表現出隨意性。布瑞恩和坎德林于1984年提出了過程大綱，強調意義協商，把師生協商融入大綱設計。但未建立事先的任務需求識別，對任務的難度分級和排序提出了一系列可能的標準，卻沒有解答。朗和庫魯克斯于1992年提出了任務大綱。強調大綱提供的任務要經過需求分析，使任務能夠做到學用一致，有利于學習者的中介語發展，促進二語習得。任務大綱的改進并不能避免其自身存在的問題，任務的窮盡性和層次性一直困擾著任務大綱的實施，并且任務的難度分級和排序也沒有得到有效的解決[6]6。
總之，從以上對任務型大綱三種形態的分析中不難看出，任務的分級和排序是語言學者一直追求的核心問題，更說明其在該教學法中的核心地位。而我們在未來任務型大綱的制定過程中應圍繞任務的分級和排序，借鑒上述三位學者的理論并結合各地各層級學校的具體情況形成有針對性的任務型教學大綱。
4.英語任務型教學應基于對任務的分級和排序，構建以分級為基礎、以圍繞任務為中心開展階梯式的教學活動。
在過程大綱中，布瑞恩(1984)提出了一個任務分級的設計模式，在四個層級上提供了多種選擇，最終如何選擇由使用者自己決定。參與者要在一個持續、循環的過程中參與各個層次的教與學的活動。
二、任務設計的實例
現將江蘇省中等職業學校試用英語教材第一冊第11單元——popmusic的教學任務設計的實例介紹如下：
任務:進行一場小型的辯論會。
目的:通過辯論，讓學生領悟國內外具有代表意義的流行歌星的成功歷程，體味他們成長與奮斗的艱辛，達到勵志教育的目的。
語言技能: discussing what is the most important to success
step 1：pre-task
（the students are asked to collect information about two famous pop stars.）
1.要求學生以小組為單位收集關于周杰倫（作為國內當下流行歌星的代表）和貓王（作為國外昔日流行歌星的代表）的各種資料(including photos\ personal information\song
s, etc.)。
;
2.學生在組內和組外進行信息分享，相互展示。（the students share their information in groups and then the group speaker gives a short report . ）
3.為了引導學生有目的地獲取、記錄信息要點，篩選有用信息，在課前把印有jay chou和 elvis presley ( the hillbilly cat) birth time、birth place、schooling、hobbies、famous songs、achievements欄目項的空白表格發給學生，讓學生獨立完成完善信息內容的任務。
step 2：while-task
(before the task begins, the teacher could tell some stories of ups and downs of life experience about the two famous stars.)
1．在教師介紹完兩位pop stars鮮為人知的人生故事之后，可以在黑板上寫出辯論比賽的雙方觀點。
甲方：talent is the most important to success.
乙方：effort is the most important to success.
2．讓學生以小組為單位進行討論，討論后按照觀點重新分組，并讓學生推選出參加辯論的選手。
3．改變座位，先由甲、乙雙方輪流陳述觀點，然后采用對辯的形式強調各自立場，以在規定時間內有效陳述點多的一方獲勝。
step 3：post-task
教師：對學生的辯論結果進行點評總結。
學生：(the students will finish the task individually after the class.)
1．write a composition about the feeling the students get after studying the unit and express what they have learned from the pop star they adore.
2．present the writing in the next class.
在辯論活動過程中,教師可以嘗試在選手發言結束后,針對其發言進行提問或反駁,這種有意識的打斷,不僅可以訓練學生的邏輯思維能力,還可以提高學生的應變能力和思辨能力。同時,形成一種師生間或生生間的互動,使得任務更加真實和深入,學生在提高口語能力的同時,也提高了聽力水平和應變能力、邏輯和辯證性思維能力。但教師對任務的干預要把握好度，不能影響辯手的思路，而應該在必要時啟發他們的思維。教師應扮演好中介者和設計者的角色，引導辯論賽的進程，創造良好的氛圍，激發學生表達本方觀點的熱情；而不能左右學生的觀點。
參考文獻：
[1]nunand.designingtasksforthecommunicativeclassroomoxford[m].oxford:universitypress，1989．
[2]程曉堂.任務型語言教學[m]．北京:高等教育出版社，2004.
[3]李萬鐵，李雁卿．任務教學法用于外語口語教學中的誤區及建議[j].北京第二外國語學院學報(外語版)，2007，(8).
[4]聯合國教科文組織國際教育發展委員會.學會生存——教育世界的今天和明天[m].北京：教育科學出版社，1996.
[5]文秋芳，周燕.評述外語專業學生思維能力的發展[j].外語學刊，2006，(5)．
關鍵詞：任務驅動；外貿單證實務；教學
任務驅動式教學是以構建主義為基礎的教學模式，通過任務的分析和完成來實現知識的傳授和技能的提高。《外貿單證實務》課程以國際貿易業務為主，具有較強的專業性。實踐證明，在《外貿單證實務》課程中采用任務驅動型教學十分必要。
1.任務驅動型教學法的過程
1.1 創建學習情境， 提出任務
首先應分析教學目標，并根據學生的水平以及興趣愛好，創建與《外貿單證實務》課程相關的學習情境。通過案例分析的形式展示外貿單證的使用方式，使學生帶著任務開始學習。通過情境的創建，能夠激發學生的聯想，提升學生的興趣，從而使他們對新知識有更深刻的認識，提高學習效率。
1.2 任務分析
任務提出之后，就是對任務進行分析，從而提出子任務。通過預習對課程的知識需求進行分類，進一步使學生明確自己的學習目標。通過任務分析，能夠使學生建立正確的思維方式，選擇合理的學習方式。如果將外貿單證的使用作為總任務，那么其子任務通常包括按規則訂艙和運輸事宜的辦理。
1.3 完成任務
教師應為學生提供解決相關問題的資源或線索，幫助學生完成任務。在這個過程中，教師可以通過巡查的方式對學生的任務完成情況進行監督，并對學生在任務完成過程中的問題進行必要的指導 ，把握學生的學習目標達成狀況，從而使工作任務與學習目標緊密結合。如對上文的兩個子任務， 學生應對合同以及信用證的裝運條款進行再次分析， 綜合考慮這些條款對業務員辦理業務過程的影響，了解運輸過程中所涉及的國際慣例要求；之后查找訂艙流程以及單據的填寫和支付方式等事宜。通過完成整個任務，學生對外貿業務的流程有了更加具體和深刻的理解。
1.4 交流評估和總結歸納
外貿課程教師在學生完成任務的過程中及時發現其操作的優缺點，并進行提出和歸納總結。也可以指導學生對自己的作品自行自我點評和互評。可以要求學生將自己的任務完成情況用word形式上傳給教師，并由教師對其作品的優缺點進行評價和指導。教師在這個過程中起到主導地位，幫助學生認識到任務完成過程中的得失，提高學習效率。
2.任務驅動型教學法的任務設計
2.1 設計任務必須具有明確的目標和意義
任務驅動型教學模式的任務設置必須與學生的職業活動相關，且具有實際意義。能為學生解決實際問題提供必要的線索和方式。同時必須具有明確的目標， 從而引導學生有針對性的獲取教學資料，增強其學習的動力。
2.2 設計任務時應針對所有學生，并且難易程度上采用遞進式
任務的設計是幫助學生學習和掌握相關知識技能的有效途徑。因此在進行任務設計時，要以學生的實際情況為基礎。充分考慮到每個學生的興趣愛好以及知識水平等基本狀況。在任務設計的難易程度選擇上應遵循由淺入深、循序漸進的方式。同時，教師要做好準備工作，制定總體教學目標，并根據任務執行情況將學習模塊細分為容易掌握的子任務。任務的設計不宜過難或涉及知識點過多，并且要具有可操作性。
2.3 任務設計應有利于學生的探索
任務提出后，教師可以在講解之前組織學生進行任務分析和討論，通過教師的引導使學生明確任務設置的目標和解決辦法。這樣， 可以幫助學生提高解決實際問題的能力，提高其對問題的關注度。
3.任務驅動型教學法的準備工作與保障措施
3.1 準備工作
首先：分析行業特點以及其對職業技能的具體要求，確定課程設置的目標；
其次：確立課程標準與具體實施計劃， 實現由工作領域轉換到學習領域；
第三：進行課程總體項目的設計和與職業相關的學習情境設計。
最后：構建多元化的任務成果評價體系， 以實現對學生職業能力和綜合素質的考察。
3.2 保障措施
《外貿單證實務》課程具有專業性強，與實踐緊密相關等特點，在任務的創建和完成過程中要考慮以下因素：
（1）對實驗和實習指導書進行自編，為任務驅動教學提供有針對性的教學資料；
（2）實現中英雙語教學，完成任務所需單據的英文教授，執行由淺入深，循序漸漸的教學方式；
（3）教學過程要針對課程的特點，與國際接軌。對于一些國際規定，應以中英對照的方式展示給學生，使學生同時了解任務流程和專業術語，并能夠按照國際規定來完成單證任務；
（4）重視案例分析， 引導學生靈活運用所學專業知識；
（5）利用多媒體進行課件設計和課程展示。確保教學的先進性，提高教學效率。
4.總結
在《外貿單證實務》課程教學中實現任務驅動型教學，應以學生未來的職業需求為基礎，致力于使學生了解整個業務流程。通過對單證業務的模擬，使學生提高實際應用能力，提高其積極性。同時，外貿業務與國際貿易聯系密切，因此在課程教學過程中要實現雙語教學，在提高學生對外貿實務處理能力的同時提高其專業術語應用水平。（作者單位：江西旅游商貿職業學院國際商務分院）
參考文獻：
[1]戴士弘. 職業教育課程教學改革[M ]. 北京： 清華大學出版社， 2007：
關鍵詞: 任務型教學法 商務英語教學 運用
任務型教學(TBLT)是建立在第二語言習得研究基礎上的一個具有重要影響的語言教學模式,是20世紀80年代以來西方英語教育的最新發展成果。
一、任務型教學的內容與模式
20世紀80年代提出的任務型教學法是交際法教學的完善和延伸,強調“在做中學”。學生在任務完成過程中,通過小組合作學習、互動、交流等活動充分發揮自身的積極性和主動性。學生通過環境模擬、任務實踐等活動,在掌握語言知識的同時,也熟悉了語言的使用環境,提高了用專業語言知識分析和解決問題的能力。在整個教學活動中,教師是任務的設計者、課堂的組織者、問題的指導者、結果的評價者。學生則是課堂的主體,是任務的實踐者、完成者。這種教學理論認為,單純訓練語言技能和學習語言知識并不能直接使學習者掌握語言,而“用語言做事”,即學習者在完成任務的過程中能夠產生語言習得,最終達到掌握語言的目的。
任務型教學可包括三個環節:(1)前任務(pre-task),在開新課之前,教師要給學生設計一些任務讓學生去完成。(2)任務環(task cycle),教師要根據課文所提供的話題和素材設計一些任務,讓學生在課堂上進行分組討論、辯論、表演來加深對教學內容的進一步理解。學生必須主動搜集,分析與解決任務相關的信息和資料,通過小組合作,最終完成教師布置的任務。(3)后任務(post-task),任務完成后,教師要對學生完成任務情況給予總結和評價。在實際教學活動中筆者認為教師應注意以下幾點:活動要有明確的目的并具有可操作性;活動要以學生的生活經驗和興趣為出發點,內容和方式要盡量真實;活動要有利于學生學習英語知識,發展語言技能,從而提高語言運用能力。
二、商務英語教學模式及特點
經濟全球化的高速發展使得我國的對外商務交流口益頻繁,商務英語人才的需求呈不斷上升趨勢。商務英語是商務環境中應用的英語,它屬于專門用途英語ESP(English for Special Purpose)。英語作為專門用途的商務教學,其語言交際能力的培養在整個教學中顯得尤其重要。
1.商務英語的傳統教學模式及弊端
當前商務英語教學基本都依照“英語+商務知識”的模式進行。學生通過該階段的課程學習,能夠掌握一定的語言知識和籠統的商務知識,但應用能力欠缺,畢業生從事商務工作能力不足,這樣的學習不利于學生運用英語處理商業事務能力的提高。商務英語的教學模式應做到英語技能和商務知識并重,將學生的主體角色和教師的引導作用相結合,以得到理想的教學效果。因此,在改革原有教學方法的基礎上,要借鑒其他應用性較強學科的教學方法。
2.任務型教學法在商務英語教學中的應用
由于任務教學法的根本核心是以交際為目的,因此它對解決我國當前的英語教學中學生交際能力差的現狀具有非常強的針對性和可操作性。具體做法如下:
(1)前期任務(pre-task)。在前期任務階段,教師應向學生介紹主題和任務。任務設計是否恰當是影響教學效果的關鍵。教師在設計任務時,要遵循以下原則:反應原則、交際原則和復雜原則,在這一階段應給予學生足夠量的信息輸入,使他們能掌握口語表達所需要的材料,對他們的語言表達提供足夠的素材,為下一步的口語表達奠定基礎。
(2)任務環(task-cycle)。任務型教學讓學生從課堂教學一開始就明確要完成的任務,然后在任務的驅使下去學習語言知識,進行技能訓練,自始至終使學生置于需要完成的任務情景的氛圍中,這樣讓學生處于一種主動、積極的能力狀態,觸發學生完成任務的迫切需要。在實踐上,商務英語教學任務可以是利用廣告、產品宣傳、說明書,比較同類產品,提出改進意見,就某個營銷問題提出看法,解決商務談判中的分歧等。通過小組成員共同完成任務,在公眾面前展現出來。
(3)后任務階段(post-task)。在小組任務完成后,教師應進行總結點評。在點評中教師首先要肯定學生任務完成的情況,多加鼓勵和褒獎,總結某特定任務下的口語表達具體模式,同時列出易出錯誤之處,使學生能夠通過這樣的總結加深對本話題的理解,同時掌握必要的口語表達方式,使學生再遇到類似話題時有話可說。
三、商務英語教學中任務型教學的實際效果與反思
任務型教學把語言教學真實化和課堂社會化,其主要目的是讓學生不僅在運用中學,而且為了運用而學,直接通過課堂教學讓學生用英語完成各種情景中真實的生活、學習、工作等任務,從而培養學生的英語綜合應用能力。任務型教學體現了新的語言學習觀和教學觀。同時任務型教學也對教師提出了更高的要求。
1.教師應該精心選取能調動學生積極性并且學生有能力出色完成的任務。學習任務應該和現實商務活動緊密相關,能引起學生的興趣和共鳴并激發學生積極參與的欲望。
2.教師所設計的任務應該體現出難易程度的層次性。在教學的不同階段可以考慮設置不同難易程度的任務,保證大部分學生保持良好的參與任務的學習熱情。
3.在任務執行過程中,教師應該注意所有學生的表現,對于某些學生長時間發言而讓另一部分學生沒有發言機會時,教師也應該作出適當調節。
4.注意引進激勵機制。學生在任務執行過程中的表現應該被具體量化,在這種正面激勵因素下,學生就能更加積極主動地參與到任務的執行中,以達到更好的商務英語教學效果。
參考文獻:
[1]程曉棠.任務性語言教學[M].北京:高等教育出版社,2004:36-37.
[2]翁震華,王群珉.任務型教學在聯合培養外語教學中的運用研究.浙江科技學院學報,VOL20,(1):56-59.
論文摘 要：任務型教學法指一種以“任務”為核心單位，計劃、組織、實施第二語言教學途徑。它從學習者的需要出發，強調從“做中學”。作者選取山東食品藥品職業學院部分學生為實驗對象，通過教學實驗論證了以下假設：與傳統的教學法相比，任務型教學法能更好的激發高職學生的學習興趣和學習動機，提高學生自主學習英語的能力，從而有效地提高學生的英語口語交際能力。
教育部于2001年5月頒布的新的《英語課程標準》中，將“倡導任務型的教學途徑，培養學生綜合運用語言能力”寫入教學建議。目前，國內外很多專家已經作了很多關于任務型語言教學法的理論研究。但是在中國，將任務型語言教學法的理論和實踐研究應于高職院校英語口語課堂的嘗試卻是寥寥無幾。
2009-2010年，作者參與了有關高職英語口語任務型教學法的實驗，旨在探索任務型教學法應用于高職英語口語教學的可行性及有效性。通過對測試成績的分析，筆者得出任務型教學法在提高學生英語口語水平方面比傳統教學法更有效的結論。
一、當前高職英語教育中傳統教學法存在的問題
我國高職英語教學發展較晚，總體水平不高；重知識輕能力；教學模式與教學方法存在問題，教學效果不理想。許多高職學生的英語交際能力、知識結構和綜合素質不能適應社會發展的需要。
長期以來，高職英語教學模式，教學方法較單一。最常見的教學模式是純分析式教學和注入式教學模式。學生把重點都放在了死記一條條詞意上，無暇顧及這些詞實際應用。教師有時雖然也提問學生，但這往往是為了檢查“裝填”的效果，而不是真正調動學生的心智進行創造性的思考。
因此，如何更好的激發高職學生的學習興趣和學習動機，培養學生自主學習英語的能力，成為有效提高學生的英語口語交際能力的關鍵。
二、任務型教學法課堂教學的實施過程
任務型教學課堂模式把任務置于中心地位，學生運用語言完成任務。任務型教學法是在蘇聯心理學家Vygotsky及其追隨者Wertsch等人關于語言和學習的理論發展起來的。任務型教學法的基本觀點是：在課堂教學中通過學生和教師共同完成某些任務，使外語學習者自然地學習、習得語言、擴展交際詞匯和促進外語學習進步。根據任務型教學法的這些基本原則，理論家們設計出如下教學模式：前期任務期：主要是介紹題目和任務。執行任務期：執行任務階段可以分為三個階段：執行任務階段、計劃任務后活動階段和匯報工作階段。最后，在前兩個階段完成后，應該專門設計一些活動強調語言體系的某些特殊形式，還可以組織一些專門的練習。
作者選取山東食品藥品職業學院2009級藥品經營與管理專業的46名學生為實驗對象，實驗為期一學年，進行了多次基于任務型教學法的口語實驗課。這幾次實驗課采用的理論是任務型教學的三段法，即任務前，任務中和任務后，而這一理論實際上源自于威利斯提出的任務型教學的實施框架：前任務、任務環和語言焦點。任務前實際上是任務的設計階段，任務中是整個課堂教學的中心環節，即整個任務的實施階段，而任務后則是任務的后續階段，即反饋階段。本著這一理論基礎，教師針對實驗班學生進行了三次任務設計。 轉貼于 以第一次為例：
任務前：選取的主題是At the Market Place，目的是為了讓學生通過模擬的市場買賣的場景，來進行貿易往來，從而掌握相關的英語表達。成員安排：全班46人，一共分為7個組，其中的5個組為人均7個人，兩外的兩個組分別為人均5至6人。每個組設有一個組長，負責整個小組人員的安排以及任務的排演；另設一名記錄員，負責全組人員整個準備以及正式表演時過程的記錄。其他人員根據相應的任務自由選擇角色配合演出。
任務中：課堂開始的前10分鐘為任務段，即由教師向學生說明此次任務的主題、目的以及相應場景，并向學生介紹與主題相關的表達方式。
任務后：在整個任務的實施階段結束之后，便是反饋階段了。這個階段主要由教師針對學生進行完的任務進行有針對性的評價。
在任務實施的過程中，每個人都表現出了極大的熱情，對于合作意識理解的也更加深刻了。后來，由于對任務型教學這種模式越來越熟悉，學生表演起來也更加的自然了，忘詞的現象也較之以前有了減少，語言表達也更加地流利和準確了。學生表示通過這種任務型教學，學習英語的興趣大大地提高了。他們對使用英語進行交流也有了更大的自信。
三、任務型教學法比傳統教學法能更有效提高學生英語口語交際能力
在實驗之前，作者在本校2009級各專業學生中隨機抽取了200名學生，與實驗班學生一起進行了英語口語測試。考試的形式采取的是國家公認的PETS（二級）口語考試。實驗前測成績表明實驗班學生的英語口語成績與其他09級新生的口語水平相同。
在實驗過程中，教師對實驗班學生采取任務型口語教學法組織教學，而其他班級仍使用傳統的教學法組織教學。
在實驗結束后，作者又一次隨機選取了200名09級各專業學生與實驗班學生一起，組織了相同形式，但內容迥異的PETS（二級）口語考試，結果實驗班學生測試成績明顯高于非實驗班學生。
作者運用SPSS軟件對所得數據進行分析，通過對問卷和訪談的定性分析，筆者發現任務型教學法能提高學生說英語的積極性。通過對兩次測試成績的定量分析，筆者得出任務型教學法在提高學生英語口語水平方面比傳統教學法更有效的結論。
實驗表明，任務型教學法對于改變我國傳統英語課堂教學的確具有重要意義。與傳統的教學法相比，任務型教學法能更好的激發高職學生的學習興趣和學習動機，提高學生自主學習英語的能力，從而有效地提高學生的英語口語交際能力。
參考文獻：
論文摘要：任務型教學鼓勵學生“在做中學”,其目的是讓學生通過使用語言完成任務的方式來學習語言,提高綜合語言運用能力。其理論的提出為教學一線的教師轉變教學方法，提供了新視角、新思路。但在實際操作過程中，教師們在面對新要求的同時，也遇到了新問題。該文從任務型教學法的內涵出發，闡述了任務型教學法對教師提出的要求；實際中存在的問題；對策建議和任務設計實例幾個方面的內容。
一、任務型教學法的理論與實施現狀
（一）任務型教學法的內涵
任務型語言教學源于1982年英國教育學家珀拉胡介紹英語教學時采納的新教學方法，提倡把語言教學真實化和課堂社會化。澳洲語言學家大衛·鈕南(DavidNunan)認為:“任務型教學”作為一種教學法具有結構性，它由教學目標、信息輸入、活動方式、師生角色、教學環境等要素組成[1]。任務型教學法主要關注外語教學的心理語言學過程和認知過程，力圖為學習者提供機會，通過課堂上以圍繞意義展開的活動，參與開放型的交際任務。其課堂操作程序表現為一系列的教學任務，在任務執行過程中，學習者注重語言交際的意義，充分利用自己已經獲得的目的語資源，通過交流獲取所需信息，完成任務，其學習過程沿著開放的途徑行進，以期達到預期的教學目標。
近年來，隨著新課程改革的推進，任務型外語教學在我國逐步興起。從不同的角度出發，我國專家們對任務型教學的理解也有所差異。程曉堂(2004)指出，任務型教學主張為學習者提供一系列交際任務，要求學習者使用目的語來完成這些任務，在完成任務中學習語言[2]。李萬鐵、李雁卿(2007)則提出任務型教學是以模擬真實交際為基礎的教學方式[3]68-73。
（二）任務型教學法對教師提出的要求
1.正確定位教師角色。教師在新的教學模式下所起到的作用不應該僅僅是課本內容的灌輸者，更應該是中介者和設計者。而有相當一部分教師認為，任務型教學堅持“以學生為中心”，就是把教師支配的課堂時間還給學生，實現一種課堂時間分配的簡單排列組合。其實不然，“以學生為中心”的課堂教學，并不等于放任自流，也不等于把課堂時間全都還給學生，應該尊重學生多樣化的學習需求，鼓勵學生學會學習，成為學習的真正主人，教師應該“教學生如何學”，而不是單純地傳授知識。教和學的關系，就是“教——教會學生學習，學——學會如何學習”[4]。教師事先可以根據教學目標制定相應的任務計劃，但在實際的操作過程中一定要尊重學生的興趣、愛好和對任務的選擇；并加強和學生的溝通交流，多和學生協商。在此過程中，教師的角色定位顯得非常重要，既不能放手不管學生，也不能事必躬親，甚至越俎代庖。
2.教師應不斷提高技能。首先，教師應當具備的能力是任務設計的能力。教師應在遵循任務設計的真實性(authenticity)、功能性(functionality)、實用性(practicality)的原則下，明確任務目標(Goals)、主題(Topic)，把握好活動類型(Activities)；并設計好任務步驟(ProceduresorSteps)。其次，教師應當具備人際溝通能力。這種能力主要體現在教師在任務設計、實施和評價過程中與學生之間的溝通能力，以及引導和促進學生之間有效溝通的能力。最后，教師還應當具備綜合的教育技能。任務是圍繞意義展開的活動，教師在任務設計時應當考慮到對學生思維能力的培養。廣大外語教師應充分認識到語言的三重功能，即“語言既是交際工具，也是文化、知識的載體，同時還是思維工具”[5]50，認識到學科系統思維訓練的必要性。所以，任務型教學要注重培養學生的創造性思維，并鼓勵學生充分發揮他們的創新能力。
（三）實際中存在的問題
筆者認為，任務型教學法在教學實踐中存在著以下幾個問題：首先，現行的評價制度與任務型教學不相配。目前學校對學生的評價基本上是“一試定終身”的終結性評價，而任務型教學要求形成性評價與終結性評價相結合。現行的考試考核制度及高考制度目前還不能與任務型教學的評價系統相配合。它不但不能刺激新的教學法的發展，反而起到潛在的妨礙作用，所以，教師們對使用任務型教學的積極性普遍不高。其次，任務型教學對教師的要求很高，很多教師認為實行任務型教學太難了。在使用任務型教學的過程中，有些教師并不能真正理解該教學法，因此，也就不能正確實施任務型教學。是故，在使用該教學法的過程中，因未能達到預期效果而放棄。再次，較為規范的任務大綱尚未形成，導致任務選擇隨意性的問題無法解決。現行的教學大綱雖然比以前的大綱重視任務型教學法，但真正系統的任務型大綱并未形成；加之學生和教師身上背著升學的壓力，在實際教學過程中不少教師執行的仍然是課改之前的傳統產品式大綱，而產品式大綱忽視學習者的因素，不利于發揮學生在教學過程中的主體作用。
（四）對策建議
1.改變評價制度。這樣就有可能盡快地、正確地確保任務型教學法在中學的順利實施。無論是任務型教學大綱的制定還是執行歸根結底要取決于我們對學生、教師的評價體系。如果我們仍然把學生的考試成績、升學率作為評價師生標準的話，那么任務型教學法的推行在很大程度上只能是小范圍的“試驗”，甚至還有可能淪為一紙空文或紙上談兵。當然，形成多年的現有的評價體系，不可能在一夜之間就轉變過來；擺在我們面前的道路是“漫漫其修遠兮”，需要至少幾代教育工作者付出艱辛的努力；但只要我們認識到問題的根源，并不斷為之奮斗，就能逐漸看到改變帶來的良好成果。
2.進行任務型教學技術培訓。堅守在教學一線的教師，有著豐富的教學經驗，但由于主、客觀原因，不少教師的教學理論基礎相對薄弱。因此，為了提高教師的任務型教學法的理論水平，利用節假日對他們進行培訓，并定期、不定期地請教育專家到教學一線指導工作，有利于教師們將任務型教學法的理論和實踐相結合；也有利于提高他們運用該教學法的積極性、主動性，增強他們的教學信心。同時，鼓勵學歷不達標的教師進行繼續教育，不斷提高專業水平，努力運用任務型教學。為此，學校和相關教育主管部門可以通過一些優惠政策的制定和實施，激發這些教師利用一切可能的機會提升自己的動機。既要鼓勵教師們自覺、主動地參加相應的教學培訓，也要為他們的再學習提供良好的條件。
3.制定任務型大綱。任務型大綱存在三種形式，即程序大綱、過程大綱、任務大綱。程序大綱是由珀拉胡在印度實施的。珀拉胡創設了三種類型的任務，即信息差任務、觀點差任務、推理差任務，并廣泛運用于其教學實踐。在學習過程中，學習者關注的是語言的意義和學習過程，即任務的完成。目的語規則系統的形成是無意識的，是交際任務的“副產品”。在任務的選擇上，任務是預先確定的，未經過對學生群體的需求分析；在難度分級上，只是停留在經驗之談上，表現出隨意性。布瑞恩和坎德林于1984年提出了過程大綱，強調意義協商，把師生協商融入大綱設計。但未建立事先的任務需求識別，對任務的難度分級和排序提出了一系列可能的標準，卻沒有解答。朗和庫魯克斯于1992年提出了任務大綱。強調大綱提供的任務要經過需求分析，使任務能夠做到學用一致，有利于學習者的中介語發展，促進二語習得。任務大綱的改進并不能避免其自身存在的問題，任務的窮盡性和層次性一直困擾著任務大綱的實施，并且任務的難度分級和排序也沒有得到有效的解決[6]6。
總之，從以上對任務型大綱三種形態的分析中不難看出，任務的分級和排序是語言學者一直追求的核心問題，更說明其在該教學法中的核心地位。而我們在未來任務型大綱的制定過程中應圍繞任務的分級和排序，借鑒上述三位學者的理論并結合各地各層級學校的具體情況形成有針對性的任務型教學大綱。
4.英語任務型教學應基于對任務的分級和排序，構建以分級為基礎、以圍繞任務為中心開展階梯式的教學活動。
在過程大綱中，布瑞恩(1984)提出了一個任務分級的設計模式，在四個層級上提供了多種選擇，最終如何選擇由使用者自己決定。參與者要在一個持續、循環的過程中參與各個層次的教與學的活動。
二、任務設計的實例
現將江蘇省中等職業學校試用英語教材第一冊第11單元——Popmusic的教學任務設計的實例介紹如下：
任務:進行一場小型的辯論會。
目的:通過辯論，讓學生領悟國內外具有代表意義的流行歌星的成功歷程，體味他們成長與奮斗的艱辛，達到勵志教育的目的。
語言技能: Discussing what is the most important to success
Step 1：Pre-task
（The students are asked to collect information about two famous pop stars.）
1.要求學生以小組為單位收集關于周杰倫（作為國內當下流行歌星的代表）和貓王（作為國外昔日流行歌星的代表）的各種資料(including photos\ personal information\song
s, etc.)。
2.學生在組內和組外進行信息分享，相互展示。（The students share their information in groups and then the group speaker gives a short report . ）
3.為了引導學生有目的地獲取、記錄信息要點，篩選有用信息，在課前把印有Jay Chou和 Elvis Presley ( The Hillbilly Cat) Birth time、Birth place、Schooling、Hobbies、Famous songs、Achievements欄目項的空白表格發給學生，讓學生獨立完成完善信息內容的任務。
Step 2：While-task
(Before the task begins, the teacher could tell some stories of ups and downs of life experience about the two famous stars.)
1．在教師介紹完兩位pop stars鮮為人知的人生故事之后，可以在黑板上寫出辯論比賽的雙方觀點。
甲方：Talent is the most important to success.
乙方：Effort is the most important to success.
2．讓學生以小組為單位進行討論，討論后按照觀點重新分組，并讓學生推選出參加辯論的選手。
3．改變座位，先由甲、乙雙方輪流陳述觀點，然后采用對辯的形式強調各自立場，以在規定時間內有效陳述點多的一方獲勝。
Step 3：Post-task
教師：對學生的辯論結果進行點評總結。
學生：(The students will finish the task individually after the class.)
1．Write a composition about the feeling the students get after studying the unit and express what they have learned from the pop star they adore.
2．Present the writing in the next class.
在辯論活動過程中,教師可以嘗試在選手發言結束后,針對其發言進行提問或反駁,這種有意識的打斷,不僅可以訓練學生的邏輯思維能力,還可以提高學生的應變能力和思辨能力。同時,形成一種師生間或生生間的互動,使得任務更加真實和深入,學生在提高口語能力的同時,也提高了聽力水平和應變能力、邏輯和辯證性思維能力。但教師對任務的干預要把握好度，不能影響辯手的思路，而應該在必要時啟發他們的思維。教師應扮演好中介者和設計者的角色，引導辯論賽的進程，創造良好的氛圍，激發學生表達本方觀點的熱情；而不能左右學生的觀點。
參考文獻：
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[2]程曉堂.任務型語言教學[M]．北京:高等教育出版社，2004.
[3]李萬鐵，李雁卿．任務教學法用于外語口語教學中的誤區及建議[J].北京第二外國語學院學報(外語版)，2007，(8).
[4]聯合國教科文組織國際教育發展委員會.學會生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科學出版社，1996.
一、任務型教學法的基本內涵與意義
任務型教學法是基于語言學習的社會性而提出的一種教學方法，它主要針對的是學生學習語言的實際，目的是提高教學效率。任務型語言教學包括傳授語言理論知識、語言性練習以及言語性練習三大步驟。其中，言語性練習是指在模仿學習標準化的語言材料時要具有創造性，且要學會運用語言來進行交流。在句型練習的基礎上，堅持讓學生與教師進行互動，并根據實際來理解和運用語言材料，這是言語性練習的根本任務。由此可見，任務型語言教學的主體的學生，載體是任務，核心為表達，主要目的是創設出一種真實或者接近現實的交際情境，然后在交流互動中完成學習任務，進而有效地掌握語言運用能力。這種改變傳統教學觀念的教學方法，能夠充分調動學生學習語言的積極性，進一步提高學生運用所學語言進行交流的能力。所以，任務型教學法在初中英語教學中具有十分重要的現實意義。
二、初中英語課堂中任務型教學法的應用
任務型教學法與傳統的英語教學法相比，更注重培養學生的綜合素質以及運用語言的能力，其中教學活動的設計在任務的驅動下，將個性化及自主學習作為教學的核心內容。因為初中生的年齡都只有十幾歲，這個年齡段的學生抽象思維能力和智力水平日益趨向成熟。而在初中英語課堂上開展任務型教學，能夠最大限度地對不同智力的學生加以兼顧，從而促進學生智力潛能的進一步發展。任務型教學的任務設計一般圍繞著學生所學語法項目的主要功能以及學生感興趣的話題內容這兩條主線來實現。
例如在教授學生“問路，指路”一課中，教師可首先要求學生以圖文并茂的形式描述自己家的地址，然后要求學生以英語作文的形式來介紹自己家周圍的標志性建筑物，接著分小組來點評這些文章，最后將優秀的作品展示在班級的“英語園地”之中。通過這個活動，不僅能將全體學生的積極性調動起來，同時還能充分結合語法教學及學生的興趣，全面培養學生的聽、說、讀、寫等能力。如今的初中英語教材，包括仁愛版初中英語和人教版初中英語的內容基本上都是日常生活中學生熟悉和感興趣的話題，能給學生提供不少真實的語言素材。所以，作為教師，應當將學生作為課堂教學的主體，配合其它有效的教學方法，著重培養學生創造性的思維能力，從而提高他們的英語交際能力。
通常情況下，適合運用于初中英語課堂教學的任務型活動包括以下幾種：
第一，列舉型任務，是指按照一定的分類或者標準，如講故事，介紹圖片，描述事物的形狀、大小、性質、功能、特征等來對人或物進行介紹。
第二，信息型任務，是指交際雙方中的一方擁有信息并且愿意向想要獲取信息的另一方提供信息，在這種前提下，雙方所進行的一種交際活動。
第三，比較型任務，是指將事物的相同點與不同點找出來。比如，比較不同國家的國旗的顏色，再結合英語中代表顏色的詞匯來指出其中的差異及相同點；或者可以結合英語中代表動物的名詞，讓學生對不同國家特有的動物做深入了解。教師通過在課堂教學中加入這些任務，可以將學生學習的積極性充分調動起來，并能提高學生的觀察力，培養學生的思維能力和語言表達能力，同時還能培養學生對外國文化的包容意識。
第四，決定型任務，是指通過相互討論及協商后，最終達成一致的意識并做出有效的決定。例如在教授學生“電影（Movies）”這個課題時，教師可以組織學生就中學生該看娛樂型還是知識型的電影進行辯論；或者就“Dates”這個主題，將學生分成四人一組進行討論，并給班級制定出下學期活動的內容，讓學生根據自身的條件來決定自己的學習計劃及課余活動。
第五，解決問題型任務，是指讓學生以自身的知識及能力作為基礎，用英語來解決在實際生活中遇見的一些問題。例如，給丟失的物品寫失物認領啟事；給國外筆友寫英文信函，向筆友做自我簡介，并簡述自身的日常生活及學習情況；用英文給動物園的動物們制作簡單的介紹卡片等。
關鍵詞：英語教學；任務型；運作；模式；特點
隨著英語課堂改革的深入，任務型教學法已在教學中被廣泛應用。在實施任務教學時，必須確定與把握與之相適應的特點與運作模式才會取得理想的效果，本文僅對此談談自己的實際體會。
一、任務教學法運用的示例
這是在實施新課標后高二年級的一節英語教學活動成果展示課。選用的教材是《牛津高中英語》（模塊五、Unit 2）。Unit 2的主題是 The Environment ，其中Reading 的題目是 The economy or the environment――must we choose ？ 學生在學習了Reading 以后，結合課前一個星期老師布置的任務，先分組討論，然后由各小組推出最有代表性、其方案也相對最切合本地實際的學生參加全班發言。發言的方式是，學生在視頻展示臺上，通過投影屏幕向全班師生展示、解釋自己經過小組討論、修改后的書面調查報告及解決方案，其中一些方案不乏實際應用價值。這樣的英語課堂正是《英語課程標準》的最好體現。課前一周，我向學生布置了書面任務：針對當前本地區經濟發展中出現的損害、污染環境等問題，搜集素材、思考對策，并設法就某一問題提出相對可行的、符合實際的解決措施。也就是，任務（task） 的主題（theme）就是上述Reading的題目：The economy or the environment――must we choose ？ 任務是：Trying to find out an environmental pollution problem and offer a solution to it.如今，環境污染問題每天就發生在我們身邊，這其中大部分問題都與經濟發展有關，少數與民眾的素質有關，如亂拋亂扔等。這樣的主題切合實際，既能激發學生的興趣和責任感、危機感，又具有實際應用價值。這類主題的開發，能使學生圍繞主題，按照任務要求去主動學習、搜索、查閱和運用詞匯，啟發思維，培養其用英語做事、用英語分析問題和解決問題的能力。
二、與任務法相關理念的含義
（一）主題教學法
所謂主題教學法是指在一定的專題（問題）情境下，以學生主動建構為活動主線，旨在促進學生多元智能發展的教學活動方式，是在傳統詞匯――語法教學方法基礎上的提升。劉潤清教授說，就是將課內、課外有機結合起來，將教與學有機結合起來，不分你我，課內課外連成一片；課內從不同側面圍繞一個學生感興趣的、引人思考的共同主題，把聽、說、讀、寫、譯等語言活動有機結合起來，教學活動包括主題預演、以聽和閱讀為中心結合辯論、演講、排演小短劇、寫作文等進行的相關活動。主題教學需要開發學習主題。一般來說，主題的開發有以下三個基本的思考視角：即以學生的多元智能特點為中心，以社會為中心和以學科為中心。主題開發的基本標準是：1.要注重學生的個性特點；2.要融入多元智能理論的精神；3.要充分利用各種學習資源；4.要重視主題內容的現實性、適宜性、趣味性和應用性，使主題教學形式真正對學生的多元智能發展起作用；5.要重視與學科課程的統整，使主題教學與單學科、多學科或跨學科統合起來。
（二）任務型主題教學法
新課標準倡導采用任務型教學方式，即學生在教師的指導下，通過感知、體驗、實踐、參與和合作等方式，逐步達到教學目標規定的要求。教師要在教學目標的指導下施教，使學生能在任務型教學方式下感受成功，并在學習的過程中獲得情感體驗和調整學習策略，形成積極的學習態度，促進其語言實際運用能力的提高。任務型教學強調學習過程，教學的重點不在結果上，強調有目的的交際和意義表達，鼓勵學生多開口，強調語言學習活動及其任務具有生活現實性，學習語言的目的就是在生活中運用語言，教學活動和任務遵照循序漸進、由易到難的原則，強調語言學習是獲得技能的過程。在設計任務時，教師應以學生的生活經驗和興趣為出發點，要有助于英語知識的學習、語言技能的發展和語言實際運用能力的提高，要積極促進英語學科與其它學科間的相互滲透和聯系，使學生的思維能力、想象力、審美情趣、藝術感受、協作和創新精神等綜合素質得到發展。任務型教學是交際教學的發展，是它的變體。這一教學途徑的基本理念是，利用真實的語言材料，在真實的交際活動中培養真正的交際能力。表達意義是任務的首要目的。要能體現意義，首先要有主題。只有“主題”統領下的“意義”，才是自然、自發的。一個主題范圍內的意義，也才是相對全面和完整的。
三、任務教學法的特點與實踐途徑
（一）任務型主題教學的特點
主題教學可以使任務變得相對集中，避免零散。可以使任務變得明確，尤其是貼近生活實際，符合時代主旋律，更能調動學生的積極性，激發其強烈的參與欲，使“由教師要學生說”，變成“學生想說”，有助于激發學生思維，使學生逐步形成用英語積極思維的習慣。
（二）主要途徑
關鍵詞：任務型教學法；大學英語口語教學；以聽促說
中圖分類號：G642.3 文獻標識碼：B 文章編號：1672-1578（2012）11-0020-01
1.當前大學生口語表達所面臨的主要問題
1.1 準確性差。準確性是指學生的語音、語調以及所使用的語法和詞匯的準確程度。許多學生語音語調為中式英語，句中的所有單詞皆無重讀與弱讀之分，特別是多音節詞的重讀把握更差；語法錯誤時有發生；另外，詞匯方面也存在一些問題，如在描述自己的愛好之一"聽音樂"時，有的同學就說成是listen music。
1.2 語言范圍窄。語言范圍是指學生使用的詞匯和語法結構的復雜程度和范圍。多數學生用詞籠統、簡單；詞組應用較少；學生所用句子多為簡單句；句型多為陳述句，缺乏強調句、倒裝句、there be 等句型的變換。
1.3 連貫性差。連貫性是指學生有能力進行較長時間的、語言連貫的表達。苦于搜索恰當詞語和有力的證據，多數學生表達得不夠流暢。
2.任務型教學法概述
任務型教學是建立在第二語言習得研究基礎上的一個具有重要影響的語言教學模式，是二十世紀八十年代以來西方英語教育的最新發展成果。該模式是在第二語言習得研究啟示下提出的外語學習途徑，是“交際法”的最新發展，它以具體的任務為學習動力和動機，以完成任務的過程為學習過程，以展示任務成果的方式來體現教學的成就。任務型教學模式把語言運用的基本原理轉化為具有實際意義的課堂教學方式。教師圍繞特定的教學目的和語言項目，設計出各種教學活動，學生通過這些語言活動完成語言學習任務，最終達到學習語言和掌握語言的目的。任務型語言教學充分體現以學生為中心以及注重學生合作學習的教學理念。
任務型教學作為促進第二語言習得的教學途徑，從其產生、發展、到目前的較為完善的方法體系也無疑得益于第二語言的習得研究。20世紀80年代，Krashen提出“輸入假設理論”， 他認為語言習得是通過接觸大量的語言輸入而獲得的，當學習者能夠理解提供給他們的語言輸入時，他們的第二語言習得就會變得很容易，而且成為無意識的習得。Krashen 同時強調，掌握語言大多是在交際活動中使用語言的結果而不是單純訓練語言技能和學習語言的結果。應具有“修正性互動”的各項活動，即任務。為了培養學生的語言交際能力，課堂教學活動應是任務型的。
任務型教學也得益于建構主義的研究成果。建構主義是一種有關知識和學習的理論。該理論認為，知識是由學習者自己構建的，而不是由他人傳遞的。人的認知是與經驗共同發展的，知識是經驗的重組與重新構建，是一種連續不斷的心理建構過程，是體驗、發展和創造的過程。真實自然的教學任務正是為學習者提供這種寶貴的體驗過程。學習者正是通過實施任務和參與活動，促進了自身知識的“重組”和“構建”，促進了新舊知識之間的互動、連接、交融與整合。而且一旦學習者體驗到參與活動的意義，感受到新知識構建的成功，他們會更加主動積極，從而加速語言信息的內化。
3.口語教學中任務教學法的實施程序
Jane Willis (1996) 在她的著作《任務型學習模式》中，把任務分成三個階段：任務前階段、任務環階段、語言聚焦階段。
在任務前階段，教師導入主題和任務，激活相關的詞匯和短語，幫助學生理解任務的指令以及做好執行任務的準備。但由于學生們的詞匯量較小，而對于完成某一特定任務所需的表達方式可能掌握的更少甚至一無所知，因此無論教師采用何種手段都無法激活。所以在此階段，教師應給予學生足夠的信息輸入，使他們掌握口語表達必需的材料，包括單詞、短語及一些有用的表達思路，同時拓展學生的思路，給他們的語言表達提供足夠的素材，為下一步的口語表達奠定基礎。基于以上的理論背景，筆者在任務前階段通過聽的方式向學生進行語言輸入。首先，教師選取與口語任務相關的聽力材料，并將學生進行分組，要求學生在聽的過程中記下聽力材料中的人物在完成此任務時所使用的關鍵詞、短語和重點句型。其次，聽后在小組內將每個成員的所記下的內容進行匯總，并在每組中選出一個代表來報告本組的匯總結果。最后，教師再根據各組的情況進行歸納總結，并在此基礎上進行必要的有益的補充。除了學生們所匯總的句式，教師在此基礎上介紹一些其它的有用的表達方式。筆者認為，此種方式的輸入，為學生的最終語言輸出的準確性、流利性和復雜性都提供了保障。
任務環為學生提供了使用和提高語言的機會。在此階段，根據任務前導入的任務目標或情景來開展口語活動，體現學生為語言交際的主體，教師要給予學生大量的機會去參與任務實踐，學生通過運用語言完成一個任務或一系列任務來提高真實交際時所需要的語言技能。任務環階段一般分成三個環節：實施任務，匯總任務和報告任務結果。任務實施階段學生處于一種自主和自治的狀態，有獨立的活動空間，進行問題討論或交換個人意見。教師充當學習幫助者或提醒者的角色，教師可以在各組學生間走動，如發現學生遇到困難，可提供一些幫助，或給出一些提示。任務匯總環節中，小組協商本組的報告內容，確定報告文本，推薦本組發言人。最后是任務報告環節，進行組間交流活動。由每組發言人代表本組向全班匯報完成任務的情況。與此同時，在每組進行匯報時，教師將指定另一組同學以聽寫的形式把匯報組同學的表達記錄下來。
該模式的最后階段是語言聚焦階段，目的是突出任務環階段所出現的語言特征，使學生的注意力在處理語言意義后集中到語言形式上，保證語言使用的準確性。在這一階段，首先，每組同學都把自己記錄的表達中出現的錯誤挑出來，然后再把這些表達返還給做報告的小組成員，小組成員再進行自我糾錯。接下來，學生將自己發現的錯誤與同學發現的錯誤匯總在一起。在這一過程中，教師需要對學生們發現的錯誤進行總結，并進行改正及講解，最后進行相關的鞏固練習。最后，教師將在任務前階段所聽的材料進行回放，并要求學生將自己的表達和聽力材料進行對比，以此來找出差距。
4.用任務型教學法解決大學生口語表達中的問題
為了提高表達的準確性，任務前階段在聽的過程中，學生可以接觸到native speakers 的語音語調，和詞匯、語法以及句式的使用，這些都可以使學生在口語表達中提高準確性，減少語音語調以及詞匯和語法的錯誤。而在語言聚焦階段，通過同學糾錯，學生自我糾錯以及教師的改正和講解并輔助以相關鞏固練習，則進一步使準確性得到了提高。
學生的語言范圍窄，主要是因為學生的語言基礎薄弱，通過在任務前階段對所聽內容進行總結，可以降低表達的難度，彌補語言基礎薄弱的不足，使學生不至于無話可說或是表達內容過于單一和簡單進而又可以提高表達的復雜性。
流利性差的原因在于學生需要花費大量的時間在大腦了搜索相關的詞匯及信息來滿足表達的需要，而任務前階段通過對詞匯、短語和句型的總結，學生就可以少花費一些時間在大腦中進行搜索，進而可以提高表達的流利性。
任務型教學的直接目的是要為學習者提供自然的語言學習環境，培養學生應對真實的生活中交際問題的能力。完成任務的過程能產生大量互動機會，互動的課堂又大大豐富了學生的語言實踐，學生在參與交際中學會交際。本文將任務型教學法應用到口語教學中，并在此過程中將聽力作為輔助手段以聽促說，進而來提高學生的口語表達能力。
參考文獻
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商務英語課程通常是在第5或第6學期針對英語專業的本科生開設。目前來講，當今商務英語翻譯教學存在以下問題：學生商務英語背景積累不足。商務英語翻譯植根于商務背景，離開商務知識談翻譯猶如紙上談兵。而很多開設此門課程的院校，并未在開課前學習相關商務英語課程，即便開設相關課程，商務背景專業性較強，學生學習理解起來較為吃力，相關的背景知識積累不到位。例如，學生對國際貿易知之甚少，在進行信用證翻譯時感到非常困難。
（1）學生翻譯策略缺乏。傳統的翻譯課堂教授方法諸如直譯、意譯、拆譯、分譯等，而商務題材語言形式有新的變化，常常需要調整翻譯技巧。而課堂上沿襲的老方法，卻難以在新題材上施展，方法和文章脫節的現象時有發生。
（2）教材陳舊。商務翻譯是立足于新經濟潮流下的學科，應當不斷保持變化。然而目前所用教材無較大變化，章節設置僵化不合理。若不推陳出新，一味地照搬教材，勢必脫離實際。商務英語翻譯有別于普通英語翻譯，其嚴謹性、規范性、專業性都要求譯者具備相當強的實踐水平。在有限的學期內，只有盡可能多地為學生創設真實的演練場景，模擬任務完成過程，方可促進學生掌握技能，培養出合格的商務翻譯人才。
2任務型教學法在商務英語翻譯中的運用
筆者近年來在課堂上采用任務型教學法，學生參與熱情高、學習效果良好。有別于傳統的講授教學，任務型教學法以任務為中心，鼓勵學生參與、體驗、互動、交流、合作，充分發揮學習者主動認知的能力，在實踐中感知、認識、應用目的語，在“做”中學，“用”中學，這符合學生的認知規律，體現了較為先進的教學理念。任務型教學分為三個階段，任務準備階段、任務實施階段、任務強化階段。其特征可以概括如下：
1）強調目的語的輸入來完成任務；
2）創設真實任務場景，注重任務完成過程；
3）注重學生的合作、討論等探究性學習形式。在這樣的商務英語翻譯課堂上，學生主動去分析文章，推敲字句，總結翻譯技巧。在這一過程中，通過發現、分析、最后解決問題的環節，學生建立了成就感，激發了學習的熱情。筆者現通過具體步驟來說明任務型教學法的運用。以下是產品說明書漢譯為例談任務型教學法的實施過程。
（1）任務準備階段。此階段主要是分配小組任務，小組拿到任務后開始搜索資料，初步探究。筆者將選取的材料“歐萊雅紛瑩專業染發組英文說明書”（約450英文）發給小組（開學時學生自行分為4個小組，每小組5~6人）因此，在課前的3~4天，班上每個同學都已經拿到產品說明書，并且明確自己所在的小組任務：搜索相關資料，完成本篇翻譯，下節課之前進行課堂討論。為了完成任務，學生需要調動一切網絡資源、圖書館資源，借鑒平行文本，得出譯文。這一過程中，得出的譯文不一定理想，但學生對于此類文本特點、所用方法已經有了探究，若在下一階段加以點播、歸納，便可以進一步完善任務。值得注意的是，提前發給學生的任務，難度應稍高于學生的現有水平，選取的內容盡量貼近學生生活，增強趣味性。同時，介紹給學生一些資料檢索方法如Google通配符搜索，以及一些電子資源諸如Answer（shttp：//）、聯譯網以及巴比倫、靈格斯字典等。
（2）任務實施階段。在這一環節，筆者要求學生通過答疑的方式來檢驗小組任務完成成果。要完成的教學目標是概括背景知識、累計詞匯、掌握翻譯策略。比如筆者提出問題1）：平時生活中還有哪些常見的產品說明書？學生會結合實際回答諸如化妝品、電器等。這時候給出問題2）：根據平時經驗以及本篇任務可以總結一些產品說明書的特點嗎？對于產品說書的特點規范性（formality）、專業性（technicality）、簡潔性（conciseness）、說服性（persuasiveness）。學生在任務初探中對于說明書已經進行了大量搜索或翻譯工作，對此已有所了解，教師要做的就是鼓勵學生盡可能多地說出特點并給出相應的原文句子。問題3）：各小組有哪些疑難句子或詞匯短語等，哪個小組又能解答？這時一個小組拋出的問題是短句1applicatorbottlecontainingthedeveloper中的developer的含義如何確定。其他小組給出的解答包括發展瓶、開發商瓶、敷用瓶等。這時候，筆者將先前介紹過的信息搜索法演示給學生，跟學生一起找到最好的譯法為敷用瓶。此時，筆者引導學生找出本文中其他的專業詞匯如operatingmanual、instruction、directionforuse一并積累。學生找出的疑難句子包括shakevigorouslytoobtainanevenmixture（.用力搖晃使其充分混合），此處將名詞mixture翻譯成混合，用到“詞性轉換法”這一翻譯策略，此時補充更多句子如Therewasasuddenfallinthetemperature.Thisisanovelofplotandstructureandcommitment。當小組之間討論完畢，一位同學自愿做最后的總結，總結該篇文章的難點以及所用到的翻譯策略。筆者做補充并且點評小組表現。
（3）任務強化階段。這一階段主要是選取同一類型、所用策略相似的平行文本要求學生獨立完成，在規定時間內交至教師郵箱，并且在譯文后附上翻譯總結。比如本次染發說明書任務后筆者布置了簡易衣櫥的說明書翻譯，內容安排主要側重訓練學生專業詞義檢索、詞性轉換翻譯策略。任務后筆者會選取具有代表性的1～2篇譯文在課前作簡短總結。
3運用任務型教學法應注意的問題
（1）教師的主導性地位。在任務完成的整個過程中，教師起到計劃、組織、監督、評審的重要作用。活動能否順利開展在于教師計劃是否科學、組織是否有效、評判是否公平。合理地選擇資料，提前布置好任務，周密地組織討論，整個活動才能保證有序開展。事實上相較于傳統課堂，這對教師提出了更大的挑戰。教師平時要廣泛涉獵尋找任務素材，多研究班級討論案例，尋求更好的方案。
（2）學生的主體性地位。學生是任務完成過程中的參與主體，參與、體驗，獲得經歷，提高應用能力是任務型教學的意義所在。通過分小組討論、小組互評、個人總結等方式，學生能積極投入到任務型課堂的建設中來，主動而非被動地、探究式而非填鴨式地學習。值得注意的是，在進行學生討論時，教師要積極巡視，對于羞澀、不愿開口的學生積極鼓勵，引導啟發學生投身任務寫作。在這里，筆者發現適當地開展小組競賽，根據小組表現，給予個體一定的獎勵，是進一步鞏固激發成果有效辦法。
（3）任務的合理性。任務型教學的實質在于學生在“做”中學，在學中“做”。而任務的合理與否，關系到既定目標能否達成。任務最好立足于當下，關乎學生實際生活。如果能關注當下資訊，細心觀察，能得到不少啟示。比如筆者本文中所選的“紛瑩專業染發組”，源于對班上女生染發的觀察；又比如說，在合同翻譯時，選取雇傭合同范本來作為任務，契合學生當下實習找工作所需。課后，有學生笑稱翻譯文章后自己成了染發小能手。總之，一切從實際出發，這樣任務便有了生命力，學生便有了動力，事半功倍。
4結語
關鍵詞：任務型教學法；學生中心；小學英語教學；教學設計
語言教學的最終目的是幫助學生獲取溝通的技能，學生語言能力的提高和課堂上的教學組織息息相關，因為課堂教學活動是事先計劃、目標明確、組織良好、充滿積極的互動。在過去，教學的重點集中在教師的講授中，學生處于被動學習的狀況，教師的教學為單純的知識服務，為教科書和考試服務，過于注重語言點的講解，而忽視了學生的語言溝通能力的培養，學生運用語言的能力因此沒有得到相應的提高。
現代的教學理論提到：在教學中，學生應該是主體，教師的任務是引領。因此在現代的英語課堂，教學方式不應該限于教師講解，學生被動地跟隨，更不能只限于詞匯、語法和句式的講解。教師應該摒棄“填鴨式”的教學方式，英語教學應該注重幫助學生掌握學習策略，發揮學生的學習主動性，鼓勵和指引學生享受教學過程，從而快樂地學習，并提高自身的語言學習能力。在教學改革的浪潮中，我們應該把主動權還給學生，給予學生更多主動學習的機會。全國的英語教學大綱第一次明確要求：“英語教學要貫徹任務型教學模式。”因此，任務型教學是順應這一教育趨勢最合適的教學方式。
一、任務型教學法的理論基礎
任務型教學法的基礎是“輸入和互動假設理論”。語言學家克拉什明確區分了在語言教學中語言學習和語言習得這兩個概念。學習目的明確，是通過教學來學習語言的過程。而習得是潛意識的，是通過交流來完成語言學習的。他強調只有通過運用一門語言進行交流，才能掌握這門語言，而不是通過訓練該語言技能和僅僅學習其中的語言點。他認為，學生僅能通過自然的語言習得來掌握這門語言，需要足夠的多方位的語言輸入，輸入必須有趣，和交流有關聯。
Long也同意克拉什的理論，但是他指出，語言的習得可以通過對話的互動來進行，他更注重如何讓學習者理解語言的輸入。朗文認為，習得不僅是“故意的互動”，學生需要的不僅是簡單的語言點，而是多方位的語言輸入和輸出。因此在語言學習課堂上，學生必須有意識地互動，也就是設計任務來互動。
許多語言學家從不同角度對任務型教學進行了深入的研究。他們認為語言輸出不能確保學習者習得語言，語言的習得最主要的步驟來自互動、意義協商和語言的輸出。這些任務學習者可以通過任務實施來實現，然后獲得語言的習得。
第一個將任務型教學法寫入教學大綱并進行操作的Prabhu，他曾經說過，當學習者的思想只關注任務時，可能比他們只關注他們正在使用的語言學得更有效。
Willis給出了如何使用任務型學習法的原則，她要求學習者“用幾種交際目的”及“為了實現（任務的）目標而審閱文本的意義”去完成任務，任務要求學生參與讀、聽或復習等教學環節。
二、任務的定義
任務型學習理論是交際法在最近20年的發展趨勢，它使課堂
教學從語言應用向語言實踐模式轉變。下面是任務的不同定義：
任務是一種活動或者行動，它通過練習和理解語言來執行。
任務通常要求教師明確怎樣才能算是成功地完成任務。（Nunan
1988）
任務是自由地或者有一定程度限制地為自己或者為別人做的事情，例如，給籬笆油漆，為小孩穿衣服、填表、買鞋子等，任務就是人們在日常生活中所做的許多事情。
通過目標明確的任務，完成一項交流的任務，達到最終的目的，創造出能為別人欣賞的最終成果。例如，列出事情的原因、物體的特征，在特定情況下需要完成的事情清單，或比較兩幅圖畫或文段來找出不同之處，解決問題或設計出一本小冊子。（Jane
Willis 1998）
任務型教學目標是讓學生利用手頭的資源，包括利用語言的形式、功能和技能完成一些任務，任務的設計和學習者的實際生活息息相關。
三、任務型教學的特點、優勢和弊端
任務型教學的特點是內容的安排更為靈活，任務的安排是漸進的。設計任務是教學大綱設計的開端，它需要對教學內容的選擇、學習經歷和評價進行評估。任務型教學的教學大綱最重要的要素是為教學材料的選擇、優化和排序制定標準。下面介紹任務型教學的特點、優勢和弊端。
1.特點
任務型教學強調通過互動來學會溝通，把真實的語言材料帶入學習場景中。它注重語言本身和語言學習過程，認為學習者的個人經歷是課堂學習的重要因素，它也盡力把語言的學習和真實的語言交流活動結合在一起。任務的設計目的是學習者能運用語言來輸出，來交流。（Willis 1996）
2.優勢
語言的習得規律表明，如果只是去死記硬背語法和語言點，不可能熟練和正確地運用語言。詳盡的語言點學習和語言交流的結合可以比單純的語法學習更能提高學習者的能力，參與和實際生活相關的語言交流活動可以大大地提高學習者的水平。基于交流的課堂教學和清晰的語法解釋融合在一起，會比單純的語法講解或者忽視語法教學有效得多。當語言學習者想方設法地運用所學的知識來交流時，他們會很容易通過語言交流活動來理解、吸收和消化它們。而當學生全力以赴地參與任務時，他們的語言習得能力也得到最大限度的發展。
3.弊端
有人提出，任務型教學對初學者并不合適。還有人提出，在任務型教學中，學生只能接觸特定語言學習形式，而忽略了其他的形式（例如，討論和辯論等形式）。
四、任務型教學在小學課堂中的應用
在語言教學時，我把任務型教學的特點、結構和英語教學中的實際情景綜合起來，設計了一些教學活動，并對此做了記錄。
1.任務型教學的結構
任務型教學是一種不斷發展中的語言學習策略，它以學生為主體，吸收了幾種傳統教學方法的精髓，增添了任務的設計，從而使語言的學習變得更深入、更國際化。Nunan指出任務型教學包括五部分：教學目標、教學輸入、活動設計、教師或學生的角色和情景的設定，任務不是這五方面的總和，而是學生運用所學的知識來完成任務。Jane Willis也提出，任務包括三部分：任務前、任務環和任務后。這三個部分得到很好的設計，從而創造了四個語言習得的良好條件，為不同程度的學習者提供了豐富的學習機會。
2.教學中的一些構思
當我們設計一些教學任務時，教師的角色是設計者、研究者、組織者、監督者和引導者，我們應該堅持以學生為主體和基于任務的原則，也應該堅守以交流為主的教學原則，為學生創造更多練習目標語言的機會，盡量讓學生在運用中學習語言。
3.課堂教學環節
任務型教學的目標是把語言學習的四個技巧融合起來，先讓學生熟練地練習語言，從而做到熟練、正確地掌握語言。任務型教學通常可以分為三個步驟來進行：
（1）任務前（pre-task）
教師設置情景，介紹話題，引入任務，并向學生提供完成任務所必需的語言支持，介紹有用的詞匯和短語，幫助學生理解任務指令并準備執行任務。
（2）任務環（task-cycle）
①任務（學生兩人或小組活動）
②計劃（學生準備向全班作匯報）
③匯報（一些小組向全班展示他們的報告或輪流匯報）
（3）任務后（post-task）
①分析（學生分析課文或錄音中出現的一些語言特點，并分析其他組執行任務的情況任務的評價：自評、小組評、教師評）
②操練（學生在教師指導下練習語言難點，包括新的詞匯、短語和句型等，完成與任務有關的作業或拓展性的作業）
4.幾個設計
任務型教學任務的設計很重要，任務的設計必須作為一個有用的環節與語言教學聯系起來，學生會更容易被新事物吸引，他們會又興奮又期待。由于學生語言知識水平有很大差異，教師要為學生設計適合他們的任務。下面是幾個任務設計案例：
案例1：猜測任務的設計
蓋住物體。需要辨別的物體先用布蓋住，要求學生去觸摸和猜測，在回答完“What’s this in English？”之后，學生可以打開那塊布，讓全班學生知道那個物體的名稱。
展示物體的一部分。學生通過觀察物體的部分猜測物體的名稱。如，要猜測香蕉時，學生不能看到整個香蕉，只能從裝香蕉的箱子的一個口子看到香蕉的一部分。
用各種方法猜。基本步驟是：（1）畫一個幾何輪廓，并使之能繼續畫另一個物體A或B的輪廓；（2）增加其他輪廓，要求學生猜測。設計猜測任務的目標是讓學生在猜測過程中能學好語言，獲得成功的體驗，發揮其想象力。在設計猜測任務時，教師必須確認任務和教學目標的關聯性。同時，教師要細化猜測的規則，注意完成任務的過程、時間和紀律要求。
案例2：詞語
Task1：列清單。你們能寫出多少英語單詞？時間限定為一分鐘，兩人小組寫出并讀出他們的單詞，然后教師問哪一組找到的詞匯最多。
Task2：分類。你們如何把這些詞匯進行分類？兩人小組，把單詞按類別分類，鼓勵學生添加更多的詞匯。
Task3：比較。與其他組同學比較，你列舉的種類和清單有什么特點？找出不同的種類。
Task4：分享個人觀點。你的同伴喜歡或不喜歡哪一種運動、食物？找出你們共有的三種。
案例3：教學“bread”
T：Do you know how to read it in English？（Showing a picture of bread.）
S：No.
T：Please find out the words （that we have learned） with “ea”.
S：（All the students begin to think and find out the following words：tea，teacher，head，please，meat...）
T：Now please read them and tell me how to pronounce “ea” in each words.
S：tea[ti：]，please[pli：z]，meat[mi：t]，head[hed]
T：Oh，wonderful！Now you know，sometimes we may pronounce“ea”[i：]，but sometimes we may pronounce “ea”[e].
Here “ea” in bread should be pronounced [e]，the same as head.
S：OK，we can read it （bread） [bred].
5.任務設計要注意的問題
（1）關注個體
教師要關注他們完成任務的過程，及時鼓勵和表揚學生。教師應該給不同層次的學生不同的任務，讓層次高的學生吃得飽，
對學困生要降低要求，避免傷害他們的自尊心。完成任務最好的辦法是小組活動，這樣可以促進學生與其他人的合作。
（2）關注任務的可操作性
一些任務設計得可能很好，學生也可以很好地進入學習狀
態。但課時和空間是有限的，教師必須確認任務的目的，然后快速而清晰地解釋任務規則，這樣學生才能在有限的時間更好地完成任務。
（3）關注教師的支配功能
任務完成成功與否取決于設計和組織。教師的角色是非常重要的，由于教師是設計者、示范者、參與者、組織者、監控者和評價者，因此教師不但要給學生提供幫助，還要檢驗任務的可操作性，組織學生有效地執行任務。
任務的設計是為課堂教學服務的，學生是直接的受益者。任務型教學表現為學生是主體，任務是重點，活動是方法，它有利于培養學生學習的自信心，提高運用語言交際的真實能力，增強學習的興趣和信心。
任務型教學法體現以學生為中心，關注學法的教學觀念，它注重發展學生的學習策略，強調交際的過程和語言的功能，激發學生語言學習的主動性，有利于提高學生的創新精神和語言運用能力，它給課堂帶來了活力。同時，任務型教學模式中任務的設計和實施對教師提出更高的要求，要求教師具有更高的素質，要不斷學習新的教學理念，更新教育觀念，以適應現代教學的需要。
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關鍵詞： 任務型教學法 英語口語教學 應用方法
隨著新課改的推進，任務型教學法的應用越來越廣泛。任務型教學法的應用，使學生由學習的被動者轉變為主動者，主動于教育活動中運用所學知識，達到融會貫通，同時鍛煉學生各方面能力，促使學生成長為社會建設所需的應用型人才。
在英語口語教學中應用任務型教學法，可于潛移默化中培養學生的口語表達和交際能力，在完成任務的過程中學會自主克服困難，磨煉學生意志，促進學生全面發展。
一、任務型教學法的理論概述
任務型教學法興起于上世紀八十年代，一經提出就受到了應用語言學家和外語實踐者的廣泛認可。任務型教學法的理論依據來自多個方面，包括社會語言學、心理學、語言習得研究和建構主義理論等。任務型教學法以完成任務的愿望為驅動，由語言交際構成完成任務的全過程，以任務完成情況體現教學效果。學生為完成學習任務，會產生強烈的求知欲望和強大的求知動力，在接近真實的情景中綜合運用所學知識，從而達到提高語言應用能力的目的。
二、中學英語口語教學現狀
中學英語課堂教學存在兩方面的問題：一是學生普遍對自己沒有信心，或是信心不足，且這一年齡段的學生自尊心非常強，一旦在口語交際過程中說錯，或是發音不標準遭到同學的嘲笑，就很有可能不愿意再開口，秉承“沉默是金”的原則。此時教師要再想讓學生開口或是想要轉化這些學生就很困難了。對這一問題的最好解決對策就是營造良好的教育教學環境，建立和諧、融洽的師生關系與生生關系。
新時代的教師一定不能再講究師道尊嚴的老一套，而是應當認識到自身是與學生平等的主體，在英語口語教學中秉持這樣的理念，營造出民主、平等、和諧的教育教學環境，使學生樂于學習，樂于接受教師的教學。教師的以身作則尤為重要，因為如果學生看到老師的英語說得非常流利，那么心中定會產生崇拜的情感，從而贏得學生的尊重。此外，教師在處理學生出現的問題時，一定要使用恰當的方法與態度，使學生真正學有所得。
二是教師沒有做到及時更新教育教學觀念，在口語教學課堂上依然只注重自身講授，忽視學生的主體地位。課堂教學內容繁雜，學生對所講內容根本不知該如何運用于實際，導致對英語口語學習產生厭煩情緒，教學難以取得良好效果。口語教師應盡自己的全部力量，尋求走出困境的好辦法，幫助學生克服不健康心理，創設良好的教學情境，使英語口語教學內容接近真實生活。這樣學生在一種自然的生活化情境中學習，效率自然很高，定能在充分準備的情況下出色地完成教學任務，得到鼓舞與鍛煉，實現口語交際能力的大幅度提升。
現代社會是知識型社會，教師一段時間不學習，就會落后于其他教師，甚至落后于個別學生。因此，加強教師培訓是重中之重，這樣才能使教師站在口語教學領域的前沿，帶領學生不斷創新，成長為新世紀人才。帶領教師走出校門去“取經”是非常重要的途徑之一，可使教師在觀摩中借鑒、成長，這樣才能使學生真正成為社會需要的人才。
三、任務型教學法在英語口語課堂教學中的應用方法
現根據一般的任務型教學法的應用流程，介紹其在英語口語課堂教學中的應用。
（一）設計任務
在任務設計階段，最重要的就是要把握好任務的難度。首先應當做到難度適中，太難會讓學生產生畏懼心理，更有可能使學生的自信心與積極性受到傷害；而太過簡單則沒有挑戰性，對這一類任務，學生不會采取謹慎的態度，更不需要下大工夫，教學效果根本得不到保證。其次設計的任務要切合主題，任務的好壞決定教學效果的優劣，適當的、切合主題的任務能夠激發學生的濃厚興趣，調動學生的學習積極性與主動性。在教學實踐中，我發現好的活動的開展形式有許多種，以獨立或小組形式展開角色扮演、辯論、演講和對話等形式為最佳。
（二）做好任務準備
這一階段在對學生提出要求的同時，同樣對教師提出了較高要求，要求教師在備好教學內容的同時，備好學生，備好拓展延伸資料。課前想好如何在尊重學生主體地位的前提下，恰當引導學生，使學生積極主動地參與課堂教學活動。做好任務是課堂教學取得預期效果的重要保障。
（三）進行任務呈現
學生一般是在課前做好充分準備，經歷研究主題，搜集、整理資料，將自己的想法以最恰當的形式呈現出來，這一過程是其充分發揮主觀能動性的過程，教師要扮演好引導者、組織者的角色，對學生的活動進行有序組織，給予學生以肯定、激勵與建議。
例如，可在課堂教學中將全體學生分為正反兩方，就任務主題展開辯論，教師做主持人，判斷最后的結果。這樣可以調動起全體學生的積極性，因為雙方學生為取得最后勝利，定會竭盡自己所能出謀劃策，精準表述自己的觀點，并與其他學生相互配合，展現并發展自身特長，使膽小的學生也能積極參與，增強自信，為以后實現更大進步奠定堅實基礎。
（四）交流討論
沒有反思就沒有進步。交流討論是任務型教學法應用過程中的反思環節。學生對自己或是對本小組完成任務的情況進行考察與總結，在這一環節做到取長補短。教師也應當對教學過程中的普遍性問題進行講解，告訴學生正確的應用方法，有時間可讓學生現學現用，并給予表現好的學生以鼓勵，對有較大進步的學生可給予嘉獎。
四、結語
任務型教學法“以學生為主體，在學中做，從做中學”的教學模式與理念充分調動了學生的學習積極性與主動性，真正促進了學生英語口語交際能力的大幅度提高。教學有法，但無定法。任何一種教學方法都不能“包治百病”，只有綜合運用多種教學方法，與教學內容相結合，才能夠更好地組織教學，完成教學任務，達到預期教學效果。
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【關鍵詞】任務型教學法會展英語應用
【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674－4810（2014）08－0086－01
通過調查發現，很多高校都開設了會展英語課程，但在具體的教學過程中，依然采用的是傳統的教學模式，對詞匯、語法等過于強調，這樣就將會展英語的實用性忽略了，從而不利于完成會展英語教學目標。
一 任務型教學法概述
在建構主義的理論基礎上，逐漸發展起來了任務教學法，在本理論中，學生要想獲得知識，僅僅依靠教師的傳授是遠遠不夠的，還需要教師創設一定的情境，學習者通過自身學習和其他人的幫助，對相關的學習資料進行查閱，利用意義建構的方式，來更好地獲得知識。
任務教學法指的是教師在課堂教學中結合具體內容，布置一定的任務，引導學習者在完成任務的基礎上，對相關的語言知識進行獲得，這種語言教學方法的特點是在做中學。通過實踐研究表明，任務教學法將學生用語言來進行信息的溝通作為關注重點，并且進行的交際活動也是具有一定意義的；這些任務與學生的日常生活和學習有著十分緊密的聯系，以此來充分激發出學生學習的積極性，學生在學習過程中，主要是完成布置的任務，而任務的完成情況則是學習情況的評估標準。
將任務型教學法應用于會展英語中具有一系列的優勢，可以對學生英語學習的動機進行強化，因為布置的任務需要學生用英語來進行交際，那么有著強烈的交際需求，自然就有動力去學習，充分激發出來學生英語學習的興趣；另外，可將學生的課堂主體地位充分發揮出來，營造一種良好的課堂氛圍，通過一系列的實踐活動，可促使學生更好地掌握知識，提高其動手操作能力。
二 任務型教學法在會展英語教學中的應用
1．任務的引入
在會展英語教學中應用任務型教學法，在課堂開始，就需要將具體的任務給引入進來，如展位的布置等，將任務完成需要的知識點和內容給詳細呈現出來，通過老師的介紹，促使學生們明確任務的要求和具體的實施步驟。這樣一來，任務就會產生強大的驅動作用，促使學生對會展專業單詞、句型等更好地學習和掌握。通過大量的實踐研究表明，采用這樣的教學方式，可以激發學生學習會展英語的積極性，對學生的學習動力進行強化，同時任務的真實性也可以有效地體現出來。有的教師在引入任務步驟實施中，并沒有放在課堂開始階段，而是放在了課堂結束階段，這樣學生就會失去完成任務的動力。在會展英語課堂教學過程中，非常重要的一個環節就是任務的引入，通過引入的任務，可促使學生對學習目標進行有效把握，并且對學生的學習效果產生較大的影響。在設置任務時，需要充分全面地考慮任務目的、任務層次性等。針對這種情況，會展英語老師在設置任務的過程中，就需要對會議與展覽的專業知識進行充分掌握，并將會展英語教材中的語言材料充分利用起來，除了要對教學內容的知識性進行把握外，還需要合理運用這些教學內容。此外，會展英語教師還可以根據需要，在課堂中開設符合教學內容的活動，充分激發學生的積極性和主動性。
2．任務的執行
在會展英語教學中應用任務型教學法，將教學任務布置下去之后，就需要學生們來對其進行完成，可以由學生個體來完成，也可以通過小組結合的方式來完成。通過多種形式的學習，可對學生的自主學習能力、合作學習能力以及實踐能力等進行大力培養；一般情況下，在任務執行階段，可從這些環節來進行，首先是任務，指的是學生對老師所提的具體會展任務進行執行，為了完成任務，需要采取多種方式，如閱讀、討論和分析等；其次是計劃，指的是任務完成后，需要向全班同學進行匯報，同學們要做好準備；最后是報告環節，指的是學生對任務完成情況進行報告，通過報告環節，學生之間可以互相交流和溝通，向其他同學匯報自己或本小組的任務完成情況。
三 結束語
隨著時代的發展，對會展英語教學提出了更高的要求，傳統的教學模式也逐漸顯露出來了一系列的弊端；針對這種情況，教師就需要將任務型教學法應用進來，激發學生學習的積極性，提高課堂教學效率和教學質量，促進學生更好地發展。
參考文獻
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