時間：2023-05-30 09:06:20
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇毛遂之死，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
農歷兔年，已經蟬聯15屆春晚主持人的央視當家“花旦”周濤，再次被確定為2011年春晚主持人，可謂“常青樹”，受到億萬觀眾的矚目。最近曾有記者在采訪周濤時問：“你對于長達16年主持春晚有什么樣的心情？”周濤妙言作答：“我不愿做瞬間綻放的花朵，我前面的路還很長、很長……”
這個周濤，她化實為虛，委婉回答，真不愧是央視當家“花旦”！很少有人知道，她出生在中部欠發達省份安徽的煤城淮南市，父母都是普普通通的教師，既沒有顯赫的家庭背景，也缺乏雄厚的財力，而且她上學時性格非常內向，不太愛說話，很難跟別人交流，甚至在班里站起來回答問題都會臉紅。那她是怎樣從一個小小的文秘，成為中央電視臺著名節目主持人的呢？她的“秘訣”就是――“置于死地三級跳”。
留在北京，可以說是每一個大學畢業生的夢想。高中畢業考上北京廣播學院的周濤，自然也不例外。她在播音系學習4年后，為了在北京找到接收單位，不得已暫時放棄做主持人的夢想，先就業，進了北京市公安局做文秘。當年的周濤，雖然青澀，但不滿足超級穩定但一眼就可看到底波瀾不驚的文秘生活，3年后果斷毛遂自薦進入北京電視臺，擔任《北京新聞》主播。按常理，她該滿意了吧？但小周濤又對照本宣科的播音員生涯不滿意，再次果斷一躍，“跳槽”到中央電視臺《綜藝大觀》欄目組，做節目主持人。《綜藝大觀》欄目組的人員，大多屬于臨時聘用，一旦不合格，就會被辭退，只能“漂”著，可以說是地地道道的“泥飯碗”。而且這個節目是現場直播，不僅必須有好的口才，同時要有非常機敏的反應，因為現場直播有可能出現各種各樣的突發事件，這對當年不愛說話、害羞、內向的周濤來說，是極大的挑戰。她第一次主持的是《綜藝大觀》的一期蹦極節目。周濤是一個恐高的人，但作為節目主持人，再無退路，只有做好。當時直播現場有3個嘉賓，男的只有歌星景崗山一個，他第一個假裝勇敢地跳了下去，但恐懼得面無人色；而女嘉賓歌星孫悅呢，是第二個蹦極的。她臨淵一看，又見景崗山面無人色，一時竟然忘了在直播，嚇得哇哇大哭；作為這一檔節目主持人的周濤，雖然面帶微笑，實際上心里已經非常害怕了。但這個當年看似柔弱的女子，認為蹦極對她人生的意義，不在于是否會是一個成功的節目，而在于對自己內在潛質會有更加深刻的發掘。就像“置之死地而后生”！當把一個人逼到絕境上的時候，內在力的爆發是不能預測的。只見她咬緊牙關，深呼吸，強作鎮定，自信勇敢地從20層樓高的地方跳了下去。果然，有驚無險，周濤突破了自己的極限，成功了。
經歷了這一場蹦極，周濤不僅第一次主持綜藝大觀節目旗開得勝，而且她對自己的潛質有了更加深刻的了解。為了把以后的節目做好，在《綜藝大觀》欄目組站穩腳跟，她勇敢地嘗試很多以前絕對不敢做的事，比如給大象按摩等。在工作和生活中，無論遇到多大的困難，她都不怕，而且充滿了自信，千方百計尋求解決的辦法。就這樣，她不僅突破了自己不愛說話、害羞、內向等等弱點，口才突飛猛進，練就了伶牙俐齒，而且成了人來熟。經過努力，周濤終于成為央視“名嘴”，甚至能夠獨自拳打腳踢地做《真情無限》的制片人。
沒有人可以隨隨便便成功。周濤三級跳的經歷告訴我們，如果有決心和毅力，提升自信，如蹦極一樣，“置之死地而后生”，實現三級跳，必將獲得突破。否則，優柔寡斷，不會果斷處理舍與得的關系，到頭來恐怕只能是一事無成。
（許海莉摘自《講述》2010年第12期）
“兒童怎么學會閱讀的？”拿這個問題去問語文教師或各科教師乃至行外的普通人，大約百分之百的答案是：“說不太清楚，但總得先認字吧，字認到一定數量了，就能閱讀了。”
“從一年級起，在一個字還不識的情況下就開始學閱讀，行不？”“廢話！文章和書籍都是用漢字寫的，不識漢字咋能讀書？這不跟學外語一樣，不認識外語單詞怎么讀外文材料？”
“不教漢語拼音，學生也能學會普通話朗讀，信不？”“不信！漢語拼音是識字的拐杖，是學普通話的幫手，方言堆里長大的孩子，緊教著還不會，怎能不教？”
人們的回答也許沒有錯。
自古以來人們把文化人叫做“識字的人”。無論是過去的“大綱”，還是今天的“課標”，無論是自己的體驗，還是別人的事例，都是“先識字后閱讀”。無論是2001年頒布的《義務教育語文課程標準》（實驗稿），還是2011年的修訂稿都是這樣描述的：“識字、寫字是閱讀和寫作的基礎，是第一學段（1～2年級）的教學重點，也是貫穿整個義務教育階段的重要教學內容。”長期以來，這個觀點已被廣大教材編寫專家、教研員、語文教師和家長接受，似乎成為天經地義的真理。人們就在“先識字后閱讀”的怪圈里做文章，據專家潘仲銘和戴汝潛統計，幾十年來人們“發明”的識字方法有二十多種。
專家視點：傳統語文教育非常重視識字的教學，采取的辦法是集中識字。兒童入學后，用一年左右的時間集中認兩千多字，以后集中識字課文逐漸形成“三、百、千”那么一套，即《三字經》、《百家姓》、《千字文》（三本合起來正好是兩千多常用字）……再者，“三、百、千”音節整齊，押韻，也不太艱澀，便于學童記誦。
張志公《傳統語文教育》
但就是這個大家相沿已久的，被認為毋庸置疑的定論被一位普通的鄉村教師質疑，他以自己五年多的教學實踐證明：學生是可以“零負擔識字的”，三年就可以完成六年的“法定”識字量；一入學就“學閱讀”也是可行的，學生六年可以閱讀五六百萬字，甚至更多……
創造這個“奇跡”的就是包頭市土右旗黨三堯中心校語文教師石皇冠。
今年深秋季節，本刊記者帶著一連串疑問走進了這所學校，走近這個“另類”的鄉村教師。
黨三堯，土默川平原上一個普通的村莊。記者采訪時遠望，陰山如黛，平疇千里。村子南去二十里處便是東流的黃河。因得黃河灌溉之利，在農耕時代，這里是米糧川。但隨著農業機械的廣泛使用和持續了二十余年的計劃生育政策的推行以及迅猛的城市化步伐，一個上萬人的鄉變成了僅剩千人的幾個小村落，顯得有幾分蕭索。僅有170個農民的孩子在這所寄宿制學校就讀。這個與歐美國家班容量相似的學校為石皇冠破天荒的教改提供了得天獨厚的條件——小班化，22個學生，便于因材施教，來自家長的干預較小。
一個“怪才”的成長史
1991年夏，石皇冠從包頭師范學校畢業，被分配在陰山深處的一個教學點，他在那里當了六年教師（兼校長三年），全校只有五六十個學生和三個老師。1994年，這個教學點撤并了，他來到土默川平原一個鄉中學當老師。嚴峻的現實讓他不得不擔憂農村的教育和農村的孩子：初一招收的320多個學生，到了初三畢業時只剩下120多個，除極少數轉學外，其余近200人陸續輟學了。輟學不是因為貧困，而是厭學；不是家長不讓孩子讀書，而是不當的學校教育淘汰了這些孩子。他們為何會厭學？學校教育沒有激發出學生的學習興趣，沒有培養好學生的學習習慣和方法是主要原因之一。他在初中兼語文課時發現，初中生中雖然認識課文中的漢字但念不通課文的比例很高。當時，他認為可能是小學語文教學出了問題，便去小學教語文，看看問題究竟在哪兒，該如何解決。去了小學之后，他發現四、五年級學生也是如此。
他開始思考自己所授的學科——語文。一連串的問題困擾著他：兒童是如何學習母語的？它的本質規律是什么？為什么到了初中，學生齊聲朗讀時還是“唱讀”？怎么才能不使過重的課業負擔讓孩子們望而卻步？怎么才能讓孩子們提前學會閱讀的基本技能呢？
他想，既然認了漢字還不會讀文章，還需要老師領讀，必須經過模仿讀才能學會閱讀，那么教閱讀之前的認字又有多大效果？他在反復研究多種識字教學方法的基礎上發現，低年級兒童以無意記憶為主，可這些識字方法大都強調有意記憶，這不明顯違反心理學原理和兒童的天性嗎？他開始構想一個更大膽的小學語文教學思路：兒童一進校門直接“學閱讀”，不要管是否認字。
1997年，一個有初步輪廓的小學閱讀教學改革方案形成。他希望有一個校長給他一個班，能夠讓他靜下心做這個起碼耗時六年的“另類”實驗。沒有“徐庶走馬薦諸葛”，他就毛遂自薦，可惜沒有哪個校長敢承擔這個風險，都說：“小打小鬧可以，你這是推倒了大廈重蓋，不敢。孩子不能做試驗品啊。”
隆中諸葛沒有遇到識才的劉備。他甚至萌發了到緬甸教華裔子弟漢語的念頭——心想，他們身上大約沒有應試教育的枷鎖吧。
2000年前后，由于地方政府不能按時足額發出農村教師工資，他請了長假到太原、昆明“打工”，還在當代著名的小學教學專家邱學華的舉薦下到寧波一所私立學校任教。而私立學校為了生存，會把應試教育推到極致。這是他無法忍受的。2004年，他與邱學華同時撤退，自己又返回土默川。
沒有死心的石皇冠2007年夏遇到了黨三堯中心校校長霍祥。霍校長在將信將疑、半懂不懂的背景下同意他在學校搞實驗，說：“你就按照自己的思路折騰吧，可以網開一面，先不參加統考，有啥麻煩我頂著。”
石皇冠老師的驚世駭俗之論
沒有理論引導的實踐是盲目的。在大量閱讀思考了現代心理學、信息學、系統論及多種語文教育學專著后，他用農民式的詼諧生動與學術思維的謹嚴，提出一系列對母語教學離經叛道的觀點：
觀點之一：現在無論是以分散識字為主，還是以集中識字為主的低年級語文教材，都沒有依照兒童的記憶規律去編寫，都沒有充分照顧到低年級兒童的記憶特征——無意記憶在學習中仍然占有重要地位。老師卻千方百計讓兒童識記漢字，老師累，學生累，家長也累，三個群體同時在做低效功。
觀點之二：要求不適合用鉛筆書寫（甚至是不適合書寫）年齡段的孩子書寫規范漢字，違背了低年級兒童身心發展規律。如今多數青年書寫姿勢不規范，與寫字年齡過早、書寫量過多、寫小字有關。導致本該拇指執筆桿，卻因疲勞而轉為第一關節勾筆桿。因此，我們根本沒有必要在一二年級強行要求孩子寫大量的漢字。
觀點之三：低年級正是兒童言語連貫性發展的關鍵時期。在這一關鍵期，應該給兒童提供生動有趣的兒童文學，而現行的語文課程給兒童提供的卻是一些關于字母、聲母、韻母、聲調、筆畫、偏旁、結構、筆順、漢字、詞語等零碎知識。這仿佛又回到了嬰兒學語的“獨詞句”階段。學習這些零碎東西，只能妨礙兒童言語的連貫性發展。
專家視點：“兒童入小學以后，有一個時期，他們的口語能力看來反而不如學前兒童。一些觀察材料指出：學前兒童的言語具有豐富的語調，很有表現力，并附有情緒色彩，可是當兒童進入小學以后，就會失去這些表現力，他們的言語變得單調、不大連貫、平淡而缺乏情感。”朱智賢
觀點之四：“讀文章”不同于“念字”，所以學生認識了漢字也未必會閱讀。 “先識字后讀書”是從已經學會閱讀白話文的成人的直覺經驗中來的，他們與剛進小學的兒童屬于兩類不同的群體。學生齊讀時會出現“唱讀”現象：秋*天*來*了，一*行*大*雁*向*南*飛。這是典型的頓讀，頓讀的習慣形成后很難徹底改掉。所以，小學低年級語文教學應該以學習流利朗讀為重點，要訓練學生正確切分語意單位，而不是“以識字寫字為重點”。
觀點之五：人類閱讀并不是認清楚每個字的部件才閱讀的，而是看個輪廓，可以稱為“模糊認字”。如看到“鎳曩妙汁”時一定會理解為“錦囊妙計”。這與“認識鳥不必認識每一根羽毛”一個道理。因此，繁體字簡化，在降低閱讀難度上沒多大意義。兒童認識漢字難易不在于繁和簡，標志多的漢字反而容易識別。假如把7000通用漢字都簡化至8～11畫，那簡直就是一場文化災難。就像識人一樣，那些長相、衣著、化妝等方面特色明顯的人最容易識別。假如不分男女都剃光頭，刮掉眉毛、胡子，甚至衣服，白花花一大群，怎么識別？怎么記憶？
觀點之六：我們要在限量閱讀中讓學生學會閱讀基本技能，做到“教，是為了不教”。語文課時有限，以有限之課時，完成大量之閱讀，是不現實的。學生還沒掌握閱讀基本技能，怎么去大量閱讀？語文老師要求大量閱讀，數學老師要求大量做題，英語老師要求大量背記，科學老師要求大量實驗，體育老師要求大量運動，生活老師要求大量吃飯，教育專家要求大量玩耍，宿管老師要求大量睡覺，一天只有24小時，如何合理安排各種“大量”？今天學生學業負擔過重，也與這些糊涂的“大量”分不開。
“神話”居然變成現實
在“實用主義”盛行的今天，做事慣于先問“是否有用”。教育也是如此。如此石破天驚的語文課改實驗，從開始石皇冠面對的就是懷疑、不屑、不解、驚愕——
實驗進入二年級時，旗里有關人員想測試一下實驗結果，照理說這樣做也沒什么不妥，技術試驗不有“中試”嘛。但石老師拒絕了，理由是：“饅頭還沒有蒸熟呢，為什么要提前吃？”他不是怕人檢測，露了馬腳，而是認為實驗不到火候。不到火候的檢測是說明不了什么問題的。“到了合適的季節，你可以按照課標的要求任意考我的學生。”所以，實驗班“網開一面”，五年來學生極少參與學校及旗里組織的統考。
學生一二年級時家長就提醒他、敦促他：“孩子們終究是要參加中考、高考的，你現在就得按照那樣的考法訓練孩子。”他開玩笑地反問：“你的孩子將來是要結婚、生孩子、當父母吧？是不是現在就開始訓練結婚、生孩子？”家長被噎得不知如何作答。
實驗班三年級結束時，忐忑不安的霍校長組織語文教師進行了一次識字量的測試。
被測試的有實驗班學生22人，對比班學生16人，四年級學生3人。結果是：實驗班比對比班平均識字率高出10%，與四年級相比相差無幾（四年級只比實驗班學生平均多認47個字）。識字量最高的學生石鑒淵高達3727個字，最差的學生2189個字，平均識字量達到了3059個字（對比班是2796個）。按照2011年版《義務教育語文課程標準》“（小學階段）認識常用漢字3000個左右，其中2500個左右會寫”的標準，80%以上的學生已經用3年的時間完成了6年的識字任務。
檢測的事實證明：無意記憶與有意記憶識字結果相差不多，費時費力、苦不堪言與“零負擔識字”的結果差不多，而實驗班卻在閱讀領域里遠遠甩開了對比班：三年中他們讀了多少書籍？最多的已經達到300多萬字，最少的也達到了近100萬字。而“課標”要求六年中閱讀課外讀物145萬字的標準多數中國學生根本達不到。
當時，祖祖輩輩慣于“從眾”，認可“習慣”的農民家長也對石老師的課改充滿狐疑：
“別的小學生有做不完的作業，怎么這個老師不留作業呢？還把看動畫片當做作業？”
“本來就擔心孩子上網成癮，誤了學習，可石老師在第三年時卻要求每個家長給孩子配備筆記本電腦，學上網。”
“別的老師不讓孩子們看‘閑書’，可這個石老師就是鼓勵孩子看‘閑書’。哪有這么教孩子的？”
伴隨著懷疑和忐忑的心情，到三年級時，他們普遍發現：自己的孩子和同齡人相比，不厭學，愛看書，進城坐在書店捧著書一看一個上午，字兒寫得好看，學得也輕松，說話、寫作文詞匯豐富……一系列的優勢顯現出來了。
為了不耽誤孩子，為了語文數學兩科相輔相成，石老師從三年級起連數學課也接了過來，于是他成了全校負擔最重的老師。一次全旗聯考數學，他的班級平均分居然全旗排名第五（全旗同年級數學老師三四十位）。而他是下課后從不批改數學作業的老師，甚至學生連作業本都沒有。連數學也做到了“零負擔”學習。
認可“貓論”的人們懸著的一顆心放了下來。懷疑的、挑剔的眼光少了不少。
盡管在四年前筆者就知道石老師正進行著一項很“另類”的教改實驗，但也是疑信參半。2012年10月15～16日，記者在這所農村學校住了兩天，聽課、測試學生的讀寫能力、開了家長座談會、與石皇冠老師做了長談……
走進實驗班的教室，整個格局就是 “另類”的：與其說是個教室，不如說是個圖書閱覽室，三個書柜擺滿了圖書，學校的、學生的以及他個人的；墻壁四周掛的都是小黑板，一生一塊；座位是圓桌式的，22個孩子圍成一圈。石老師的解釋是：傳統的座位格局與教堂里神父布道時的座位排列無異，神父是為了向教徒灌輸宗教教義，但教師不能像神父一樣向學生灌輸知識。此外，在傳統座位格局下，學生發言時，看不到其他同學的表情和神態，僅僅能看到教師的表情和神態，不利于發言的同學收集更多的反饋信息。由于聲音傳播的方向性和耳廓收集信號的方向性，其他同學很難聽清他說啥，這就很難組織有效的討論。交頭接耳、東張西望在所難免。而圓桌型的布局使每位同學都能看到其他同學的臉龐、神態以及做什么、說什么。
他的課是學生“模仿-嘗試”型的，記者聽的那節課學生正學“趙王如意之死”。老師引導學生復習一下在《史記·劉敬孫疏通列傳》和《史記·留侯世家》中相關段落，作為鋪墊，然后給每個學生發一張選自《史記·呂后本紀》的一段話（二百余字的白文，只給一個通假字“酖”的注釋）讓學生嘗試獨立斷句。斷句完畢后，讓學生朗讀白話譯文，以核對自己的斷句是否準確。學生齊讀原文時的發音、節奏、語氣的把握，基本達到了高中生的水平，反映著學生對文本的理解程度。一節課教師說得少之又少，只在關鍵處引導、提醒了幾句而已。
記者以通用的方式檢測了學生的閱讀能力和寫作能力。將《史記·蘇秦列傳》前5段（共364個字，72處斷句）打印成無標點的白話文，要求在30分鐘內斷句。檢測的結果是：優等生可以達到82分，中等偏下學生可以達到74分，差生也可以達到60多分。為了對比，記者返呼后請內蒙古師大附中高一兩位優等生在限定時間內做同一測試題，結果與實驗班的優等生相同。
寫作能力的測試采用給微型小說《地球上的最后一個人》續寫的方式。優秀者在一節課的時間里居然寫出1000多字，較弱的也能寫出500多字。學生用電腦寫作，其思維速度與鍵盤錄入幾乎同步。而對比班的同題作文（18篇）卻與之形成明顯的差距（對比班能寫出500字已屬罕見，且大部分作文想象力貧乏，表達混亂，詞不達意，書寫潦草）。
2012年10月17日，包頭市土右旗資深高中語文老師趙明生偕八位高中語文教師抱著將信將疑的態度來考察、檢驗這個 “奇跡”。為了打消別人懷疑自己上“假課”的念頭，石皇冠把教學內容的選擇權交給前來聽課的老師，由他們在《史記》、《漢書》或《資治通鑒》中自行選擇。選好之后，開始備課，然后采取“先學后教”的模式上課：學生先嘗試斷句，然后老師予以指導。他們選了“荊軻刺秦王”一個片段，通過這節公開課，以展示教師是如何引導學生給無句界的白文斷句的。結果同樣出乎他們的意料，他們一致認為，學生閱讀無句界文言文的技能已經達到了讓人震撼的地步。他們的高一學生也只有少數人可以達到類似水平。
石皇冠老師確實創造了一個令人難以置信的奇跡，走出一條別人很少走過的路。
“奇跡”到底是怎么產生的呢？
他是怎么教學生識字、寫字的？他是怎么教學生學漢語拼音的？他是怎么教學生閱讀白話文的？他是怎么面對現行教材的？他為什么要“超標”引導小學生給文言文的白文斷句？其價值是什么？是誰啟示了他？
他的實驗，從起步就走了一條與眾不同的路——
他教漢語拼音，沒有“aoe，iu■”地教，先是看加注漢語拼音的文本，繼而抽掉漢字，閱讀純拼音文本，最后利用“微軟經典全拼（帶聲調）”學打字和聽朗讀錄音帶。時間久了，學生居然不知不覺地學會了漢語拼音，還達到了普通話發音比較標準的水平。
從一年級起，在學生一個漢字不識的情況下，他就開展“學閱讀”訓練，做法是從“聽”入手，由“聽覺語言”漸進到“視覺語言”。即老師（或錄音帶）朗讀兒童喜歡聽的童話、寓言、神話，兒童耳朵聽、嘴巴跟著念、眼睛看著書面材料。開始時，二者不同步，學生只知道現在是在讀哪個頁碼的文字，后來就知道正讀哪一段，再后來就知道正讀哪一句，久而久之，就找到了與聲音對應的那個漢字，老師領讀到哪里，學生的眼睛就盯著哪里。石老師認為：“兒童不是按字的形狀去記憶和提取信息的，而是按照字在詞中和句中的意義去記憶、提取的。”于是他充分利用兒童無意識記憶占優勢的規律，讓學生在一二年級聽故事中認識了1000多個高頻漢字，有了這些漢字墊底，現代書報上90%的漢字就認識了，兒童可以早一天進入閱讀的王國，早一天獲得學習的主動權。
這就是他的“零負擔識字法”。
五年來他從不過問學生會寫哪些字、會認多少字，從來不要求家長考孩子默寫生字，只讓學生在大量的閱讀實踐中識字。二年級結束時，學生平均的識字量已經達到了2000多個，會寫600多個，其中5名學生識字量達到了3500個。
大概在兩年多的時間里，孩子們就學會了用普通話流利朗讀。他說，“從心理學的角度解釋，朗讀是在聽覺語言中樞和運動語言中樞的協調配合下進行的，我訓練學生視覺性語言中樞，使之學會切分書面材料的語義單位”。
他的這種思路和做法得到我國心理學專家張厚粲教授和謝小慶教授的高度關注。
過去唱戲的人都是窮苦人家的孩子，他們原本不識字，卻要背下大段大段古奧典雅的戲文。怎么學？跟著師傅念、背、記，久而久之，竟能認識劇本上的文字。
臺灣作家三毛在《逃學為讀書》中說：“我是先看書，后認字的。”“我沒有不識字的記憶，在小學里，拼拼注音、念念國語日報，就一下開始看故事書了。”
周國平的女兒是這樣識字的：“（啾啾）認字的過程非常自然，玩看圖識字的卡片，看碟時跟著聲音看字幕，上街時問招牌上面的字。”
這些事例不也印證了石老師的做法是符合人類識字、閱讀規律的嗎？
香港教育學院教授潘慧如在她的論文《寫字教材中字詞排序的理念和實踐》中說過：“孩子在每日生活中，積累了不少聽力的詞匯，掌握了大量常用字的讀音和意義，只是欠缺字形的概念。如協助孩子把字的形音意結合，他們便可以把字詞在書面語言上應用起來。”這不與石老師的觀點相近？
為了減輕負擔會寫漢字，他設計了“嘗試學字法”。為了高效率寫好漢字，他設計了“黃金練字法”（一種改造后的符合黃金分割率的九宮格），只寫大字，不寫小字。前者以學習漢字構字規則為中心，寫會一個字，可以迅速寫會六七個；后者以學習漢字結體規則為中心，寫規范一個，就可以迅速寫規范六七個。
中學生有“一怕文言文，二怕寫作文，三怕周樹人”的戲謔之語，課標要求初中生“能夠借助工具書閱讀淺易文言文”，高中生“學會閱讀淺易文言文”，也沒說去標點和句界。他為何要求小學生閱讀文言文，況且還是白文？
石老師的解釋是：如果一直用白話文教閱讀，就很難知道學生到底是否學會“用眼睛獨立看懂書”，因為白話文念出來可以聽懂，學生遇到難懂之處，免不了要念出來給自己聽，甚至聽同學念或老師念也能聽懂。這不利于視覺性語言中樞及早學會默讀。為了促進視覺性語言中樞及早學會不依賴聽覺性語言中樞、運動性語言中樞而獨立加工書面材料，就要不失時機地開展文言文閱讀教學，因為文言文念出來聽不懂，必須先懂而后念。至于讓學生直接念無句界文言文，也是為了促進學生提高“看懂”文言文的能力。在正確流利朗讀有標點文言文的基礎上，學習無句界文言文朗讀，也不是很費勁。
相關鏈接：古人對句讀訓練十分重視，把它看成是讀懂文言文的起點。《禮記·學記》云：“一年視離經辨志。”意思是說，小孩子入學一年之后，就要考核他們“離經辨志”（斷離經文，辨識文意）的水平。韓愈的《師說》也談到“彼童子之師，授之書而習其句讀者”，唐代人也把句讀訓練當作不可或缺的學習內容。
石老師把閱讀技能分為“基本技能”和“高級技能”。讀懂內容大意，從文本中提取相應信息，是“基本技能”。獨立查找背景資料，理解篇章結構、寫作技巧等方面的知識，屬于“高級技能”。基本技能不熟練，高級技能就難以形成。目前小學語文閱讀教學的特點是學生在基本技能還沒真正掌握的前提下，就匆匆忙忙帶領學生去學習高級技能。他的課改實驗，緊緊抓住基本閱讀技能不放松。當學生能大量閱讀白話文書報時，就開了文言文閱讀課。進入五年級下學期后，他就利用無標點、無句界的文言文進行閱讀技能訓練。他的做法是，先讓學生嘗試自我斷句，然后小聲朗讀，在朗讀中校正斷句的謬誤，然后與有標點的文本對照斷句正確與否，再后是朗讀文本。記者問：學生先斷句后討論答案，以學生自學為主，以學生獨立閱讀為主。這種教學模式是從哪兒學來的呢？
石老師說：十幾年前，我開始系統學習嘗試教學理論創立者邱學華老師的專著。在教學實踐中，我總是盡力貫徹邱老師的教學原則：“先學后教、多練少講、當堂作業、當堂反饋”。這些原則落實在文言文教學中就成為：學生先嘗試獨立斷句，學生發表答案，老師糾正有錯誤的地方。
記者隨機請一位男生朗讀白文《陳涉世家》，其斷句之準確，語氣的把握已經達到初三優等生的水平。他的學生顯然已經基本達到了“離經辨志”的水平，課標所規定的“使學生具備閱讀淺易文言文的能力”已經達標。
草根課改的未來之路
石老師認為，不少教師語文教學的出發點就錯了，歸宿點能對嗎？“語文教學本來應該往西走，那么多人向東走了，南轅北轍，走得好（比如那些經常能‘走穴’的所謂名師）有意義嗎？”所以，眾人潮水般地向東走，他一個人卻向西踽踽獨行了近6年。他所走的路，所倡導的理念因有悖于大眾的習慣和經驗而被誤解和排斥，但人類的前行者們哪個不是如此？哥白尼的“日心說”、達爾文的“進化論”、愛因斯坦的“廣義相對論”……
北京語言大學教授、教育測量學專家謝小慶對石老師的實驗給予高度評價：石老師這樣的教學，是“能力發展”而非“知識灌輸”的學習，是“學生中心”而非“教師中心”的學習，是“目中有人”而非“目中無人”的學習，是“教人”而非“教書”的教學。
明年6月，石老師的22個“實驗品”就要出爐了，他遭受懷疑和不解應該消融了，因為有學生較高的語文素養明擺在那里。
問及石老師下一步的打算，他睿智而深邃的眼睛里有執著也有無奈：“最好能有一所學校給我，或者起碼有個團隊與我一起做這個事，讓更多的孩子受益。”記者問：“教育不同于技術，往往不可復制。有幾個人會像你一樣拋家舍業，焚膏繼晷，每天12點前不睡覺，去讀書、寫作、思考呢？有幾個教師能像你那樣旁學雜收，讀了那么多的專業書？有幾個人像你那樣不盲從，不隨俗，凡事都要問個為什么？別人即使做，你覺得能做到現在你這個樣子嗎？”謝小慶教授也有同感：“這樣的教學，對教師有很高的要求。如果沒有足夠的知識積累，沒有清晰的思路和敏銳的反應能力，很難把握這樣的課堂。”
