時間：2023-05-29 17:48:28
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇關于自然現象的作文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
到了那所學校，有一項活動內容是聽課。一位六年級的語文教師給我們展示了一節作文課。她先介紹了本次習作的題目要求：請把你自己想象成大自然中的一員，可以把自己當成是一種植物或一種動物，也可以當成是一種自然現象，想象它們在大自然中是怎樣生活或變化的，想象它們眼中的世界是什么樣子的，并融入自己的感受寫下來。然后教師又詳細交代了寫作的格式。十分鐘后，教師巡視一圈，發現學生動筆的較少，就又不厭其煩地提示大家，可以寫寫小草、野花或者大樹之類的。等時間差不多了，我到學生中去轉了一圈，發現他們大部分寫的都是關于花草樹木如何歷經風雨的洗禮，表現頑強生命力的文章，跟教科書上曾經學過的幾篇范文相差無幾，內容雷同。
課后交換意見時，我說，這次的習作內容可以加入想象，但更重要的是觀察與體驗，在此基礎上發揮想象才好。題目中要求我們想象動植物或某種自然現象在大自然中是怎樣生活或變化的。這觀察一天兩天，一次兩次可能都沒什么效果，察覺不出它們的變化來，需要一個周期。所以，我建議在寫這篇作文之前，應先讓孩子們找到目標，觀察十天半個月，這樣方才有話說。我建議陳老師今天就布置下這樣的觀察任務，等過些日子重寫一次，看看如何。
回城的路上，我忽然想到了那條禁牧的宣傳畫。在一個固定的空間里，飼養員喂什么，羊就吃什么，不喂就吃不上。飼料營養單一，羊兒們只能在那里被動地等“吃”。我們可不就相當于“飼養員”的角色嗎？在教室里，教師教什么，學生就學什么。寫作時學生按照老師提供的思路，依葫蘆畫瓢，好幾十人的作文就像一個模子刻出來的一樣，學生的個性差異完全“滅絕”了。難怪當下學生寫作文時不是無病就是脫離現實，創新嚴重不足，原因就在于我們把控得太緊了，以至于學生形成了“衣來伸手，飯來張口”的壞習慣，沒有教給他們自己獲取知識的方法，沒有留給他們自己觀察思考的空間，學生的個性見解在天長日久的封閉環境中消失殆盡。
羊可以圈養，但作文教學卻絕不能“圈養”。別忘了，除了“圈養”還有另一種“散養”的方式呢。我們要做的不是“羊倌”，而是要扮演“頭羊”的角色。一方面師生要一起去大自然中觀察、體會、感悟、探究，一起去觸摸生活。作文路上，師生要逐漸形成善于觀察、多愁善感的特質。在這些情感體驗的基礎上，加入想象，學生才有話說。當師生交流時，對學生認識中產生的錯誤，教師才能做到一針見血的指正，而不是無關痛癢的泛泛而談;對同一樣事物，每個人有不同的情感交流。經歷歲月的積淀，師生才會生發出共同語言，才能擦出心靈火花，才能寫出精彩文章，才能有寫好文章的底蘊。另一方面，教師要帶領同學們一起進行課外閱讀。像“頭羊”一樣為“羊兒們”分辨哪些“草”能吃，哪些“草”有“毒”;沿著哪條路，什么方向就可以到達青青草原……羊兒們相信頭羊如同學生信任老師，他們對我們是頂禮膜拜，我們切不可與他們形如水火。這樣，師生之間才可誕生默契。當學生們偶爾問你鄭淵潔筆下的皮皮魯為何物時，你才不會啞口無言。如若你以懶“羊倌”自居，那必不懂“小羊”內心，又怎能陪“羊羊”們一起茁壯成長呢？
一個月后，我收到了陳老師發來的學生二次重寫的作文電子版。
郝葉同學的習作以歌詞開頭：“沒有花香，沒有樹高，我是一棵無人知道的小草，從不寂寞從不煩惱，你看我的伙伴遍及天涯海角……”
趙斌同學則寫道：大家好！我無色無味，非常潔白、純凈。我有六片花瓣，只是沒有花壇里百花的五彩繽紛。很多人都說我是純潔的象征。我來也匆匆，去也匆匆。你們猜對我是誰了嗎？對，我就是雪！
李小明寫的是動物《貓》：貓的眼睛早晨明明是橢圓形的，像杏仁一樣，怎么中午會變成了一條細線呢？我趕緊把動物百科全書翻了出來。原來貓眼睛的瞳孔會隨外界光線強弱的周期性變化而變化。中午時刻，光照強烈，瞳孔縮小，呈上下豎直的一條線;夜晚光線微弱時，瞳孔充分放大呈圓形。哈！秘密被我發現了。
霍小冉寫的是《家鄉月兒明》：月初，一道眉毛似的新月高高地掛在天空，她清秀、醒目，充滿了生氣;到了上旬，夜幕降落之時，黑色的天幕上掛著一彎半月，旁邊只有稀稀落落的幾顆星星和她相伴。農歷十五六的時候，一輪金黃的圓月又高高地掛在深藍色的天幕上，她身著白色的紗衣，嫻靜而安詳;月末，殘月像一只鉤子，獨自個兒待在天上，她那微弱的亮光，還不如那幾顆最亮的星星，但她仍然盡最大的力氣，把那微弱的光亮灑向人間……家鄉的月兒真的很美！
陳老師還告訴我，接下來要寫的是《校園一角》，準備讓學生們先在校園里觀察一下，如花壇下的螞蟻洞、迎風飄揚的五星紅旗、彎身撿拾垃圾的少先隊員、車棚里擺放整齊的車輛等等，然后再構思動筆寫。我很贊同陳老師的做法，這個過程不可以省略，我們替代不了學生的體驗。
試想如上這些內容，不經過觀察，是能憑空想象出來的嗎？所以，在寫作之前，教師就要有意識也與學生一道仔細觀察，引導學生展開聯想與想象。需要的話，發動家長，讓他們陪自己的孩子一起去體驗，也不失為一個好辦法。必要時還要一起收集科普資料，才能知其所以然。總之，要學會利用一切機會，去生活里，去大自然中找尋靈感，觀察萬物的變化，體會家鄉的風土人情，感受祖國的大好河山……而這些不是光靠傻坐在教室里冥思苦想就能得來的。所以，我想說，寫作教學不能僅靠“圈養”，我們作為“頭羊”就要帶領“小羊們”一起領略大自然的美好風光，一起在閱讀的“草原”上獲取共同成長的營養，這是我們的使命。
認知能力是高中生寫作能力的前提和基礎，自然現象及社會百態是客觀存在的，而這些應該是學生寫作的重要內容，如果學生沒有足夠的認知能力，不能敏感的觀察和感受生活，是沒辦法進行寫作的。
一、觀察力的培養
課程標準關于“表達與交流”的具體目標的第一條就是要使學生學會多角度地觀察生活，豐富生活經歷和情感體驗，對自然、社會和人生有自己的感受和思考。觀察是人認識世界的主要手段，它在人的一切實踐活動中都具有重要的作用。觀察力是智力活動的源泉和門戶，人們通過觀察，獲得大量的感性材料，獲得有關事物鮮明而具體的印象。就高中生寫作而言，觀察力的培養是前提，沒有好的觀察力，無法捕捉住生活，而沒有生活的作文是沒有生命力的。葉圣陶指出：“作文這件事離不開生活，生活充實到什么程度，才能寫出什么文字。”魯迅也說過：“如要創作，第一要觀察。”羅丹告訴其學生、著名詩人里爾克的訣竅是這樣一句話：“觀察吧，除了觀察還是觀察！”足見觀察對于寫作的重要性。
那么，如何培養學生的觀察力，使學生擺脫寫作的困境呢？觀察是一種有計劃、有目的、較持久的認識活動。所以我們在培養學生的觀察力時也應該是有計劃、有目的，并且是持久的。
培養學生觀察能力可以以觀察自然為突破點。觀察的對象可以是自然界的一草一木：可以是天空翱翔的雄鷹，也可以是水中的游魚；可以是枯草，也可以是綠葉。高中初始階段的作文以觀察為主，教師要注意引導，特別是要把閉門造車的作文和認真觀察來的作文區別開來，讓那些真實的文章得到肯定，不拘泥于語言形式。不要動不動就寫“陽春三月，風景如畫”，每年的三月是不一樣的。進行訓練時給學生的作文題目要有適當限制。如《某中學的春天》《二月的某中學》《三月的某中學》。這樣的作文不是杜撰可以得來的，能更好的促使學生去走進自然觀察自然。教師在培養學生的觀察能力時應該做好方法的指導，筆者總結觀察時常用的方法有以下兩個：
（一）透視法
透視法原是繪畫的方法。將隔著一塊玻璃板看到的物象，用筆將其畫在這塊玻璃板上，就得出一幅合乎焦點透視原理的繪畫。古人也常用此法觀察自然并寫出很多優秀的作品，最典型的是岑參《登總持閣》“檻外低秦嶺，窗中小渭川”。秦嶺和渭川在我們的頭腦中應該是蔚為壯觀的，但是站在總持閣上看到卻是另外的樣子，沒有真正的觀察是寫不出這樣的佳作的。杜甫《絕句》“窗含西嶺千秋雪，門泊東吳萬里船”把開闊的遠景固定在近的視角內，把積雪的山頭和萬里的行船放在一個平面讓我們來欣賞化遠為近，給人既細膩又開闊的畫面。
把透視法運用于寫作的前期觀察，能夠使學生更好地觀察外物的輪廓、線條和色彩。然后把觀察到的畫面寫下來，或許能創造出連學生自己都不敢想象的作品來。因為，站在不同的角度觀察到的景物是不同的，寫作不能人云亦云，把自己真正觀察到的景觀寫下來就是獨一無二的。
（二）移步換景法
移步換景法。觀察景物時，不斷的轉換觀察點，這樣寫出來的文章絢麗多彩、內容豐富、畫面生動。李白的《渡荊門送別》中“山隨平野盡，江入大荒流。月下飛天鏡，云生結海樓”就體現了移步換景的觀察法。透視法，重在一個視角下觀察，而移步換景是多視角的，觀察面更廣，但也要注意圍繞一個主題來展示不同的畫面，避免雜亂無章。其次要進行精心的剪裁，要把一路上最有特色的景物描繪出來，刪去一般性的描寫，避免記流水賬。?
要讓學生習得以上的方法，需要教師有計劃、長久的訓練。
二、感受能力的培養
感受是指主體受到各種外界物的刺激而產生的相應的感覺、知覺所呈現的富有情感和個性的心理活動，是在感知的基礎上進一步啟動記憶、情感、思維、聯想、想象，對客體作出的更深層的認識和體驗。
課程標準關于“表達與交流”的具體目標的第一條，還提出要使學生能夠對自然、社會和人生有自己的感受和思考。在觀察、經歷、體驗的同時，必須勤于思考、勇于思考、善于思考，才能真正提高交流和表達的水平。所以，引導高中生積極思考，形成獨立的見解是非常重要的。教師在高中整個三年的教學中應該有意識地培養學生的感受能力。
（一）培養學生對文學作品的感受能力
閱讀文學作品是一個再創造的過程，這個過程能夠調動學生的各種感受。他們的思想情感會因為作品的形象和感情而波動，他們會根據自己的生活經驗和知識水平去進行一系列的再創造過程。
1.利用課堂，上好閱讀課
在閱讀課上，教師少講，要講也是指導學生如何去讀，把更多的時間留給學生自己去感受文章。教會學生在整體感知的基礎上去分析綜合領悟文章的感情。
2.重視課外閱讀
掌握閱讀方法后，要給學生更多的感悟文學作品的機會。課堂時間有限，需要學生在課外尋找各種閱讀的機會。反過來，閱讀量的積累也課堂鑒賞打下堅實的基礎。教師在每學期初列出書目，讓學生合理利用時間來完成，可以通過檢查讀書筆記的方式來督促學生閱讀。當然，教師在列書目時，要考慮學生的特點，經典書目必不可少，時下熱門的新作品也可以列入其中。因為，保護學生的閱讀興趣也很重要。
（二）培養學生對生活的感受能力
現在很多家長過分注重成績，在家里什么事不讓學生干，什么事都不讓學生參與，甚至，有的至親過世也不告訴孩子，導致孩子對生活冷漠。一個對生活冷漠的人是寫不出好文章的。教師應該有意識的引導學生關注生活、感受生活。
1.重視情感教育
教師可以抓住能夠利用的資源對學生進行情感教育。父親節、母親節、教師節都是我們對孩子情感教育的好時機。讓孩子從書本中跳出來，感受來自家人、老師的濃濃的愛，讓孩子拾起被他們忽視的感情。讓他們知道來自周圍任何人的愛都值得感恩。今年的母親節，筆者在班上播放了關于母親為孩子付出的視頻，然后讓學生寫命題作文《媽媽我想對你說》。從學生交上來的作文看，他們是真正的去感受了。下面是一個班上成績中等水平的學生的作文片段：
媽媽你是偉大的，您對我的關心我是知道的。我是一個有良知的人，看見你日益憔悴的臉，看見你雙手的裂痕，我也會心痛，你給我的關愛多一分，我對您的愧疚多一分。我記著許多您勞作的畫面，您大汗淋漓，您雙手凍紅，您步履維艱……我想說些感謝的話，可是總是說不出口，只能默默地接受您給我的愛。
這樣的作文有真感情，能打動人。能寫出這樣的佳作，前提是他有感受的過程，特別是身邊有很多這樣的感情存在，往往又被忽略了。教師要在課堂內外幫助學生去感受，讓他們的心靈不再冷漠，這是寫好作文必不可少的前提。
2.多開展課外活動
多讓孩子走出課堂感受真正的生活，在校園內外開展各式的活動。當然活動的目的是引導學生感受生活。例如，到街道撿垃圾、擦公家站臺；到敬老院幫助老人打掃房間，聊聊天。讓學生在這樣的活動中去感悟生活，學生會收獲頗多。本學期筆者帶領學生在校園開展了為白血病兒童募捐的活動。活動前筆者讓學生注意觀察、感悟。活動結束后大家都寫出了很不錯的文章。展開活動其實是給學生更多的感受的機會。
關鍵詞：寫作興趣；廣泛閱讀；細致觀察；修改
中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9132（2017）06-0226-02
DOI：10.16657/ki.issn1673-9132.2017.06.145
作文在高考試題中占有很大比重的分數，同時學生作文水平的高低直接關系到學生的交往能力和口語表達能力。語文新課程標準指出：寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界，認識自我，進行創造性表述的過程，是語文素養的綜合體現。由此可知，寫作在語文教學中占有非常重要的地位。目前，多數學生的作文水平不高，這是普遍存在的現象。究其原因，應是多方面的。如何改善現在這種局面，如何提高學生寫作水平，下面我談幾點自己的見解。
一、培養寫作興趣，豐富寫作情感
《語文課程標準》關于寫作的總目標是：能具體明確、文從字順地表達自己的意思；能根據日常生活需要，運用常見的表達方式進行寫作。興趣是學習的最好動力，是激發學生的突破口。教學都應嚴格遵循興趣性原則。只有學生對寫作產生濃厚的興趣，才能全身心地投入寫作 ，從而創作出滿意的作品。那么，怎樣培養寫作興趣呢？
（一）教師以身試“文” 帶動學生
《禮記?學記》中說：“善歌者，使人繼其聲；善教者，使人繼其志。”教師首先要有其志，教學作文也一樣。教師要善于寫，經常動筆寫作，把生活的所見、所聞、所感、所悟等等寫成文章，拿到班上和學生共同分享。當然，教師還可當堂作文，比如，學校開展運動會后，學生有了親身經歷，若讓學生自己寫，大都沒有重點，流水賬一般。這時，教師可利用這個機會當堂作文，講解自己如何構思、謀篇布局、安排框架等等，學生會受益匪淺。
（二）用筆訴真情
高中生正處于青春期，喜歡將心事隱藏在心底，要么喜歡寫下來。我抓住這個契機，讓學生建立一個與教師對話的筆記本，想寫什么就寫什么，淋漓盡致地表達自己的想法與情感。學生寫的是真事，說的是實話，抒發的是真情實感。因此，這種方式幫助學生學會了傾訴，學會了寫作。而教師在本子上的引導、鼓勵、點撥如溫暖陽光，照亮學生的心靈。
課程標準提到：“在作文教學中，要求學生說真話、實話、心里話，不說假話、空話、套話。”寫作是否有真情實感，是衡量創作的重要標準。寫作要打開心靈，展示自我。學生在用筆和教師溝通中，不僅積累了素材，也養成了細心觀察，及時記錄的好習慣。
二、廣泛閱讀，積累素材
閱讀是寫作的基礎，而寫作的素材往往又來源于閱讀中的間接感受。 “勞于讀書，逸于寫作”，只有多讀書，充分閱讀，學生才能積累豐富的寫作素材，寫作才能有話可說，有事可寫，正所謂“讀書破萬卷，下筆如有神”。我深知讀書和積累素材的重要性，于是我想法設法地讓學生多讀書。學校配備圖書室，鼓勵學生去借閱自己感興趣的書來讀，讀完后，摘錄喜歡的句子，寫寫你的感受。為了調動學生的積極性，我選取了優秀作品裝訂成冊，供學生閱讀。久而久之，學生書讀多了，見識廣了，寫作能力自然提升了。
此外，除了從書本中積累素材之外，還可以在日常生活中提取素材。平時留意自然現象，社會宣傳，國內外要聞，身邊的點滴小事等。這樣積累下來，在寫作實踐中就會得心應手，游刃有余。
三、細致觀察，認真體驗
觀察能力是寫作的前提。沒有觀察就沒有寫作。觀察就是要用眼睛去看，做生活的有心人，事事注意，時時留心，并養成一種習慣。學生普遍感到無話可說，就是缺少發現素材的能力。要解決言之無物，內容貧乏的問題，要充實自己的材料庫存，最有利的方法就是觀察生活，體驗生活。因此，教師要積極引導學生，培養學生養成留心觀察的習慣。觀察、體驗時也要注意以下幾點。
（一）熱愛生活 ，做生活的有心人
只有全身心地愛生活，對生活充滿激情。才能隨時留心各種事物和現象。正如路遙所說，“所謂深入生活，不僅僅是記個故事”。
（二）觀察要全，體驗要深
一般的觀察、體驗人人都有，但寫作需要的要比這點高得多。老舍說：“觀察事物，必須從頭到尾，尋根究底，把它看全，找到它的底。”只有深刻，才能發現事物本質。我曾經在課堂上這樣問學生，你們可以通過什么感受春天的到來？多數學生說冰雪消融、柳綠花紅等等，很少有學生會用其他感官去感知。比如，春風和煦，春天的氣息等等。可以帶一塊石子進課堂，仔細觀察它的形狀、顏色，敲敲它，聽聽聲音，分析它的質地，再通過聯想和想象，挖掘它的底蘊。有了這樣深入、細致的觀察，才能利于寫作。
四、重視修改，提升能力
修改是寫作中不可或缺的步驟。人們常說，好文章是改出來的。古今中外的作家無不在修改方面下了很大工夫。賈島再三“推敲”，留下了遣詞用語的千古佳話，海明威《永別了武器》的最后一頁修改了三十多遍。由此可見，文章修改是多么得不易，有多么得重要！在我們的作文教學中，教師總是費神費力地幫學生批改作文，花費了大量時間。可學生只是消極地接受來自教師的思維定勢，只是看看教師的評語，不看內容，學生的作文水平也沒有提高。課程標準中提出：重視引導學生在自我修改和相互修改的過程中提高寫作。在教學過程中，學生是學習的主體，應建立起平等、民主的新型的師生關系。因此，教師應把權力下放，大膽地把評改的主動權交給學生。采取生生互評的方式。以改促讀，以改促寫，打破學生只寫不改的僵局，從而激發和培養學生的創新能力。
總之，“授之以魚，不如授之以漁”。教師不去批改學生作文并不是無事可做，而是任務更重了。教師應教會學生從哪些角度作為切入點來評改作文，教師應明確評什么，改什么。每次具體作文評改，應按教材或作文教學計劃進行，從實際出發，以便使評改有針對性。“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索”，作文教學的工作任重而道遠，語文教師要積極探索，勇于探索，相信學生的作文水平一定會更上一層樓的。
參考文獻：
[1] 袁牧.一面鏡子――評高考作文試卷有感[J].江西教育，1980（1）：14-16.
中圖分類號：G623.24 文獻標識碼：B文章編號：1008-925X（2012）11-0300-01
發散性思維以其獨特性、變通性及流暢性使學生在作文構思時獲得舉一反三、由此及彼并不落俗套的效果。作文教學中發散性思維的訓練不但要傳授發散方法還應該培養對發散方法進行檢索與提取的能力。作文教學中發散性思維訓練的目的在于讓思維能根據需要按一定的順序向各種方向運動，在發散過程中產生靈感，使寫作過程中的思維活動可駕馭與可調控。
由一點出發，借助已有信息，讓聯想、想象向各個方向發散的方法是多種多樣的。既可通過分析、比較不同事物的相似點發散，也可以通過分析同一事物的不同點發散；思維可以在對比中展開，也可以在類比中進行……總之，發散的方式不拘一格。
從模仿入手，指導學生逐一掌握發散思維的方法。
訓練學生通過分析比較不同事物的相似點發散思維，我引導學生從學習趙麗宏的散文《峽谷》入手。《峽谷》的構思是在尋找不同事物的相似點中進行的。作者捕捉住了自然界的"峽谷"與"社會生活----我們國家噩夢般的大峽谷"的共同特點：難以逾越。告誡人們必須熱愛生命，熱愛生活，才能像江河沖出峽谷一樣戰勝生活中的種種"峽谷"。模仿《峽谷》的構思，要求學生在動筆寫《大地與安泰》一文前從安泰離不開大地出發，尋找具有"離不開"這一相似點的不同事物。比如魚兒離不開水，萬物離不開太陽；孩子離不開母親，黨離不開人民……由自然現象到社會現象，由"形似"到"神似"從而對《大地與安泰》這一特定的情境展開思路，引發出對黨與人民之間魚水之情的議論。
又如郭風的散文《橋》。指導學生模仿作者在"橋"與"塔"的對比中展開聯想，讓學生在正反對比中引出議論。東山魁夷的《一片樹葉》，思緒從京都跳到家中的小院，由現在拉回過去；寫的內容從櫻花到關于風景畫的主張，到與前二者看似無關的"一片樹葉"整個思維活動緊扣"珍重生命"這一主題擴展，既不受空間限制，也不按時間順序，而是在自然景色的瞬息即逝卻周而復始與人類從自然的永恒中得到的慰安和感召的聯想中發散游動，分析這些作品的結構，學習作者發散思維的方法，可使學生思路活潑，浮想聯翩。
除了逐步積累發散思維的方法，以供使用時檢索與提取，每一種思維方法應分解成幾個步驟反復訓練。巴金的《燈》由眼前到回憶；由自己到他人，由山那邊到古希臘……假如作者不是操作思維從上下左右，四面八方去運動，是不會有那么多具有特殊意義的"燈"和"光"供作者運籌，供他作為主觀思緒的寄托的。
模仿"燈"的構思，將作者的思維分解成下述幾個步驟，我指導學生寫題為《黑板》的抒情散文。"由眼前想到過去"，學生想到幼時父母教他識字的小黑板，小學里黑板上的加減乘除，中學里黑板上的分式、方程……從而得出"黑板是人生的搖籃"的認識。"由此地想到彼處"，于是學生想到了學校長廊上的，居委會門口的，醫院門診處的，法庭外的，食堂里的種種黑板報，于是又得出"黑板是社會萬花筒"的結論，并意識到自己從這不透明的窗口了解了生活的眾多方面。"由一般想到特殊"；學生想到戰爭年代八路軍戰士以石板代替黑板學習文化，想到《最后一課》中韓麥爾先生寫在黑板上的"法蘭西萬歲"于是發出了要珍惜現有條件的肺腑之言。
在指導學生通過分析相同事物的不同點時，讀散文《枕木》我把指導學生思維發散的過程分解為二步。第一步是啟發學生找出枕木所有的特點：腳踏實地默默無聞；排列整齊有序伸延；承載重壓穩如泰山……第二步是由這些不同的特點出發，尋求與其一致的精神狀態：默默無聞的奉獻精神；團結協作的典范，大無畏精神的化身；--平凡中的偉大。一位同學在《擁抱大地的巨人--枕木》中寫道："在我的眼中，枕木仿佛慢慢地豎起，有了眼睛，有了手，它們成人了！從戰爭年月那冰冷的河中'浮'起的人橋到手拉手一起走向刑場的烈士；從揮著熱汗向大地掘油的老一代工人到今日擎著掘土機巨臂筑起楊高路的年輕一代。他們走過了硝煙彌漫的戰場，走過了灑滿全色光輝的油田。在血汗澆鑄的軌跡上，走向未來。這便是我們的民族。一個無比堅強、無比團結的民族，用無法抗拒的腳步，一步一步走著自己堅實的路！""既然我們都是這樣的枕木，就應該毫不吝嗇，毫不猶豫地將自己奉獻給這條路"。
發散性思維能力的強弱決定著作文能否立意新穎，感受獨特；構思時能否浮想聯翩，思緒如天馬行空。這種思維發散活動建立在知識與經驗的積淀上，是思維操作方法系統共同作用的結果。因此，在整個高中階段應將發散思維方法的訓練按單元有計劃地安排在各年級的作文教學中。
發散思維方法可以按單元進行教授。每單元教會一種發散方法，可分三個步驟進行：
1.方法輔導。包括分析范文，了解思維發散的模式，并按此發散方法練習作文。
2.鞏固練習。重點為講評本單元所傳授的方法掌握運用的情況。如寫作《橋啊，橋》一文，一位同學由面臨高初中難以銜接產生的苦惱希望能為自己建立一座橋，讓這座橋將她引向所愛、所憧憬的理想的彼岸。文章的思路在今昔對比中展開，在對未來的追求中延伸，文思如涌。講評既強化了方法指導，又激起"我也行"的自信，引導學生有意識地在寫作中再實踐。
3、鍛煉知識的遷移能力。重點為比較已教授過的幾種發散方法，培養運用檢索與提取的能力，進行綜合運用的示范。
關鍵詞：發散性思維；檢索；提取；靈感；訓練
中圖分類號：G632 文獻標識碼：A 文章編號：1003-2851（2013）-07-0148-01
由一點出發，借助已有信息，讓聯想、想象向各個方向發散的方法是多種多樣的。既可通過分析、比較不同事物的相似點發散，也可以通過分析同一事物的不同點發散；思維可以在對比中展開，也可以在類比中進行……總之，發散的方式不拘一格。
從模仿入手，指導學生逐一掌握發散思維的方法。
訓練學生通過分析比較不同事物的相似點發散思維，我引導學生從學習趙麗宏的散文《峽谷》入手。《峽谷》的構思是在尋找不同事物的相似點中進行的。作者捕捉住了自然界的“峽谷”與“社會生活————我們國家噩夢般的大峽谷”的共同特點：難以逾越。告誡人們必須熱愛生命，熱愛生活，才能像江河沖出峽谷一樣戰勝生活中的種種“峽谷”。模仿《峽谷》的構思，要求學生在動筆寫《大地與安泰》一文前從安泰離不開大地出發，尋找具有“離不開”這一相似點的不同事物。比如魚兒離不開水，萬物離不開太陽；孩子離不開母親，黨離不開人民……由自然現象到社會現象，由“形似”到“神似”從而對《大地與安泰》這一特定的情境展開思路，引發出對黨與人民之間魚水之情的議論。
又如郭風的散文《橋》。指導學生模仿作者在“橋”與“塔”的對比中展開聯想，讓學生在正反對比中引出議論。東山魁夷的《一片樹葉》，思緒從京都跳到家中的小院，由現在拉回過去；寫的內容從櫻花到關于風景畫的主張，到與前二者看似無關的“一片樹葉”整個思維活動緊扣“珍重生命”這一主題擴展，既不受空間限制，也不按時間順序，而是在自然景色的瞬息即逝卻周而復始與人類從自然的永恒中得到的慰安和感召的聯想中發散游動，分析這些作品的結構，學習作者發散思維的方法，可使學生思路活潑，浮想聯翩。
除了逐步積累發散思維的方法，以供使用時檢索與提取，每一種思維方法應分解成幾個步驟反復訓練。巴金的《燈》由眼前到回憶；由自己到他人，由山那邊到古希臘……假如作者不是操作思維從上下左右，四面八方去運動，是不會有那么多具有特殊意義的“燈”和“光”供作者運籌，供他作為主觀思緒的寄托的。
模仿“燈”的構思，將作者的思維分解成下述幾個步驟，我指導學生寫題為《黑板》的抒情散文。“由眼前想到過去”，學生想到幼時父母教他識字的小黑板，小學里黑板上的加減乘除，中學里黑板上的分式、方程……從而得出“黑板是人生的搖籃”的認識。“由此地想到彼處”，于是學生想到了學校長廊上的，居委會門口的，醫院門診處的，法庭外的，食堂里的種種黑板報，于是又得出“黑板是社會萬花筒”的結論，并意識到自己從這不透明的窗口了解了生活的眾多方面。“由一般想到特殊”；學生想到戰爭年代八路軍戰士以石板代替黑板學習文化，想到《最后一課》中韓麥爾先生寫在黑板上的“法蘭西萬歲”于是發出了要珍惜現有條件的肺腑之言。
在指導學生通過分析相同事物的不同點時，讀散文《枕木》我把指導學生思維發散的過程分解為二步。第一步是啟發學生找出枕木所有的特點：腳踏實地默默無聞；排列整齊有序伸延；承載重壓穩如泰山……第二步是由這些不同的特點出發，尋求與其一致的精神狀態：默默無聞的奉獻精神；團結協作的典范，大無畏精神的化身；——平凡中的偉大。一位同學在《擁抱大地的巨人——枕木》中寫道：“在我的眼中，枕木仿佛慢慢地豎起，有了眼睛，有了手，它們成人了！從戰爭年月那冰冷的河中'浮'起的人橋到手拉手一起走向刑場的烈士；從揮著熱汗向大地掘油的老一代工人到今日擎著掘土機巨臂筑起楊高路的年輕一代。他們走過了硝煙彌漫的戰場，走過了灑滿全色光輝的油田。在血汗澆鑄的軌跡上，走向未來。這便是我們的民族。一個無比堅強、無比團結的民族，用無法抗拒的腳步，一步一步走著自己堅實的路！”“既然我們都是這樣的枕木，就應該毫不吝嗇，毫不猶豫地將自己奉獻給這條路”。
發散性思維能力的強弱決定著作文能否立意新穎，感受獨特；構思時能否浮想聯翩，思緒如天馬行空。這種思維發散活動建立在知識與經驗的積淀上，是思維操作方法系統共同作用的結果。因此，在整個高中階段應將發散思維方法的訓練按單元有計劃地安排在各年級的作文教學中。
發散思維方法可以按單元進行教授。每單元教會一種發散方法，可分三個步驟進行：
1.方法輔導。包括分析范文，了解思維發散的模式，并按此發散方法練習作文。
2.鞏固練習。重點為講評本單元所傳授的方法掌握運用的情況。如寫作《橋啊，橋》一文，一位同學由面臨高初中難以銜接產生的苦惱希望能為自己建立一座橋，讓這座橋將她引向所愛、所憧憬的理想的彼岸。文章的思路在今昔對比中展開，在對未來的追求中延伸，文思如涌。講評既強化了方法指導，又激起“我也行”的自信，引導學生有意識地在寫作中再實踐。
3.鍛煉知識的遷移能力。重點為比較已教授過的幾種發散方法，培養運用檢索與提取的能力，進行綜合運用的示范。
俗話說：“兵馬未到，糧草先行。”強調了用兵打仗，糧草的重要。習作教學也是如此，要讓學生打好習作這一仗，寫作前“糧草”的準備至關重要。正如課標所說：“養成留心觀察周圍事物的習慣，有意識地豐富自己的見聞，珍視個人的獨特感受，積累習作素材。”但習作素材的積累，不是一蹴而就的，它既要學生的積極主動，又要教師的開源拓流，多方引導。現結合日常習作教學談幾點體會。
一、從閱讀中積累
現行語文課本中的課文大多是名家的典范之作，文章中不乏精彩的語段，這些語段是學生語言積累的好材料。在教學中教師可通過默讀、朗讀、引讀、復述、分角色讀等多種方式讓學生把這些精彩語段熟讀成誦，牢記于心。好記憶不如爛筆頭，學生在誦讀的基礎上，可讓他們把佳詞妙句、精美篇章摘記在本子上，并幫助學生對積累的這些內容進行分門別類。如，人物描寫的分為外貌、神態、語言、動作、心理活動等；景物描寫的分為靜態、動態特點；自然現象的分為風、雨、雷、電等。這些積累所得，盡量讓學生記背下來，有些還可以讓學生默寫。蘇教版六年級上冊《愛之鏈》一課，我是這樣引導學生分門別類積累的。天氣描寫：“伴隨著寒風，雪花紛紛揚揚地飄落下來”，“飛舞的雪花鉆進破舊的汽車，他不禁打了幾個寒戰”。人物外貌神態描寫：“車旁還有位身材矮小的老婦人，她滿臉皺紋，在冷風中微微發抖，……她反倒緊張地閉上了眼睛”。人物的語言描寫：“請別害怕，夫人，您怎么不呆在車里？里面暖和些。對了，我叫喬依。”人物的動作描寫：“送上”、“忙來忙去”、“端茶送飯”等。當然，課文內容積累不是死抄死記，而要“得意”“得言”，要領悟作者謀篇布局、遣詞造句的匠心獨運，學習作者圍繞主題如何去表達的方法。
教師還應引導學生從課外閱讀中積累。課程標準要求小學生課外閱讀量不少于145萬字。這主要是通過大量的閱讀，增加學生的知識儲備，為習作積累素材。我的做法有二：一是從課內閱讀中拓展延伸，如學習《牛郎織女》，推薦學生看民間故事《牛郎織女》，引導學生開展一次民間傳說的搜集采風活動，并將采集來的民間故事編成圖文并茂的《民間故事小報》。二是有計劃地閱讀中外童話故事，根據年級的不同，我分別引導學生閱讀鄭淵潔、孫幼軍等人作品。定期舉辦班級故事會，以講故事的形式讓學生展示童話閱讀的收獲。三是閱讀課標中“關于課外讀物的建議”中的相關內容。教師應注重引導，為學生推薦書籍，教給學生良好的閱讀習慣與持之以恒的閱讀興趣。
二、從平常生活中積累
大雕塑家羅丹說：生活中并不是缺少美，而是缺少發現美的眼睛。學生總認為生活中無話可說，無事可寫。其實并不是生活中真的沒有可值得寫的，而是他們沒有留心觀察生活的習慣，不懂得關注生活，感受生活，從平凡生活中感悟到生活的真、善、美。學生的課余生活是豐富多彩的，也是消縱即逝的，老師要讓學生時時豎起耳朵傾聽收集。教師要培養學生做生活的有心人，學會關心家人，關心家事，柴米油鹽醬醋茶樣樣關注。嘗一次鮮記下來，做一件家務事記下來，下一陣雨記下來，刮一次風記下來，談一次話也記下來……如，有個學生家住農村，五月份的家長會，他父母沒法參加，在作文中寫道：當時正是插秧的的繁忙季節，“晚插一天秧，收割差十天啊！”為了趕插秧苗，爸媽沒法參加家長會，讓我向老師請個假。這段話中的諺語充分說明了播種與收獲的時間差，按時播種多么的重要。隨后，我詢問他這個諺語從哪兒收集來的，他說，爸爸要我們抓緊時間學習時，經常會說到這句話。這正應了葉老所說的：“作文這件事離不開生活，生活充實到什么程度，才會做成什么文字。”正因為學生善于留心生活，在他們的作文里還有“留得青山在，不怕沒柴燒”、“一碗米下鍋，九樣家什到位”、“磨刀不誤砍柴工”、“困難像彈簧，你怕它就強，你強它就弱”、“九條老蛇鉆進屁股不想拔”等等諺語、俗語的精彩。
三、從體悟中積累
學生在積累中注意了摘抄、記誦，但到作文時材料還是用不上，有的雖然用了，但還顯得生硬或牛頭不對馬嘴。究其根由，主要是對所積累的材料沒有加以體驗感悟，即印在本子上或腦中的材料還是死的。怎么辦呢？教師要引導學生不能盲目摘抄和記誦，對將要積累的材料先進行理解，聯系自己的學習、生活實際進行體驗、感悟，內化為自己的東西，然后摘記誦讀，對那些脫離自己經驗的，暫時不必積累。同時體悟還要與運用結合起來，因為運用的過程，又將促進學生對積累出來的鞏固與提高。如，有一次課后學生在一起時發現討飯的老爺爺從旁邊走過，我立即問學生都看到了那人身上的什么了？用大家平時積累的詞語、語段說一說：有的說，這位老爺爺圓圓的臉，白白的頭發，臉和嘴唇蒼白蒼白的；有的說，胡須亂蓬蓬的，面黃肌瘦；有的說，老爺爺飽經風霜的臉上現出了一些傷心的樣子，眼睛里噙著渾濁的淚花；還有的說，老爺爺衣服破爛不堪，腿腳不是很方便。學生說的過程，就是對平常積累的語句體悟內化與外觀的過程。
關鍵詞：網絡；英語寫作；文化導入
一、英語寫作教學中的文化導入的必要性
對于中國的英語學習者來說，英語學習以聽、說、讀、寫為主。無論是研究者還是教師，更多的是關注跨文化意識在英語教學組織中的順勢影響，而忽視文化對英語寫作的影響，這顯然是違背英語教學本質的。在教學實踐中學生作文中的語法錯誤普遍較少，但遺憾的是，因缺少跨文化知識及意識，對本土和英語國家的文化認識比較淺薄，導致大部分學生的遣詞造句不準確，句子結構和篇章布局不規范合理，論證缺乏深度，使作文整體上顯得比較蒼白，甚至滑稽可笑。而令整篇文章流于膚淺。由此可見，文化因素已經成為影響當今大學外語教學的重要因素；培養學生的文化意識，英語寫作教學中的文化導入，不僅是當今大學外語教學研究的新課題之一，同時也是評價大學外語教學質量和效果的標準之一。
二、英語寫作教學中的文化導入
由于漢語和英語使用的是兩種不同的文字，不同的思維方式，擁有不同的表達方式，語法結構和文化規約，因此，當中國學生用英語寫作文時，他們多多少少都要受到自身思維模式和漢語修辭寫作模式的影響，無法正確使用以英語為母語的人所運用的修辭寫作模式。如何解決這一問題呢?筆者認為，只有通過英漢語言修辭寫作中文化差異的比較，向學生展示英漢文化在修辭寫作結構上所表現出的不同之處，增強學生對文化差異的敏感性，使學生在寫作文時盡快地熟悉漢語中所沒有的寫作模式。同時，還要積極地了解英語語言的文化背景，價值取向和社會規范，盡量地克服文化差異，將寫作能力的培養與文化意識的認知有機地結合起來，以避免漢語的思維、漢語的寫作框架在英文寫作中的出現。
1．英漢語言修辭寫作中文化差異的比較
（1）．詞語的文化差異
我們來分析一下寫作的基本構成單位——詞語的文化內涵。語言作為一種符號系統，在編碼和解碼的過程中，本身就能反映某種文化意義。英漢文化都經歷了悠久的歷史，再者所處的地理環境不同，民族組成和社會習慣也不同，因此兩種文化差異很大。作為兩種文化載體的語言對各自的文化都表現得淋漓盡致，而詞匯又是語言的基本構素，是語言系統賴以存在的基礎，所以詞匯的文化差異在諸多方面得到了反映。 首先，詞匯空缺方面的問題。如“風水”一詞，在中國可謂是婦孺皆知。它是我國自古遺留于今的獨特產物，是祖先因生產生活和消除對自然恐怖的需要而逐漸創造出來的。從巫術走向實踐并在民俗與鄉土中滋生，蔓延，最終又融于民俗，形成一種奇特的鄉土文化。從古至今，從帝王到百姓都對之頂禮膜拜。而英語文化中就沒有這一概念。他們崇尚科學和理性，“風水”在他們的意識中，只不過是天地萬物中兩種自然現象罷了。 其次，詞匯的文化含義不對等。英語中的大量詞匯，在漢語中雖有其對應的詞語，但其對應詞的數量不等。如一詞，漢語里其對應詞有“堂姐”，“堂妹”，“堂兄”，“堂弟”，“表姐”，“表妹”，“表哥”，“表弟”。其確切的含義只有靠語境來判斷。另外，還有許多詞匯其對應詞的文化聯想不同。
（2）．句子結構的文化差異
思維模式、價值觀念等“隱蔽”文化對英語寫作教學的影響則是更為深遠的，漢語思維模式極易在英語寫作時構成干擾因素，產生負面影響，形成負遷移，以至造成作文中的漢語思維、英文表達現象。寫作教學不僅僅是靠單詞、語法的正確使用，還應在思維模式的差異上加強對中國學生寫作能力的培養。
這主要體現在行文中句子結構和篇章布局兩方面。就書面語言交際而言，傳統的英語寫作教學往往注重語法、詞匯、修辭等方面的訓練，而忽略從思維模式的角度對英文寫作中關于句子結構及篇章布局方面的分析。其實，從思維方式的視角研究英語寫作教學，有利于培養學生用英語進行思維的能力，并且幫助他們學會象英語本族人那樣組織篇章、條理思路、貫通脈絡、遣詞造句，這是一個復雜、卻很有意義的研究課題。大學英文寫作中常見的句子結構方面的問題，主要可概括為以下七點：指代方面、修飾方面、平行方面、語法方面、搭配方面、贅言方面、漢化問題，其中受到中英不同思維方式的影響所產生的問題集中表現在最后三方面。
（3）．篇章布局的文化差異
篇章布局方面的問題對學生英文寫作的優劣具有致命的影響。英民族非常注重主題句的明確設定，并且通常把它置于句首，這是由于他們以自我為中心的文化思維方式所決定的。以自我為中心的文化強調個體的獨立和主體的作用，突出主觀見解，強調主觀對客觀的判斷和態度。英語段落往往先在語篇的開始就直接點題，態度明確，觀點清晰，主題突出，其后內容按直線展開，層層深入，輔助句緊扣中心思想。段落的直線性發展圍繞主題展開，先陳述中心思想，后分點論證說明，使主題句的內容展開。層層推進，向縱深或高峰發展，具有流動感。漢語的段落設定與英語不同，漢語思維認為萬物相生相克，且均有聯系，其思維模式呈螺旋型，語篇的開始往往是從很遠的相關的問題入手，陳述觀點的手法委婉曲折。段落語言傾向于圍繞主題進行螺旋式重復。但是在英語環境中會讓人覺得是廢話、離題、中心思想不突出，忽略了段落的精髓———主題句。
2．網絡條件下的文化導入
隨著網絡科技的進步，英語教師已認識到其在學習及教學上的潛力， 文化導入越來越需要開放的、流動的、新穎的教學平臺和豐富多彩的資料來源，借助于國際互聯網的優勢和多媒體技術，英語寫作教學中的文化導入不僅可以挖掘出不同于傳統教學模式的網絡資源，而且可以利用這種網絡資源的優勢促進、改善或提高文化導入方法。
通過網絡資源的收集、整理和開發，開展豐富多彩、靈活多樣的文化導入教學。通過網絡資源的開發和應用，解決目前英語寫作教學中模式過于單一、過于機械的弊端，解決文化導入課程紙質圖書資料不足等問題。
參考文獻：
［1］謝之君．中國英語:跨文化語言交際中的干擾性變體 [J];現代外語; 1995年04期
看了中國現代學校教育網上的《美國是如何開展科學教育的》，聽過《德國小學科學課堂教學簡介與啟示》的講座。我了解到：美國的科學教育貫徹了三個原則：一個是科學基礎知識的教學與科學價值觀的培養融為一體；一個是引導學生通過系統的課題研究，獲得探索自然現象過程中的實際體驗和感受，奠定學生理解科學的基礎；一個是排除僵死的科目界限，更多地注重科目之間的相互聯系，教育學生學習從多學科的不同視角，綜合認識同一個自然現象。
而德國小學科學課堂教學的情況是：首先是關于德國小學老師的工作量。他們的學歷至少是碩士畢業，學校沒有辦公室，只在教室里面放一張辦公桌。老師是包班制的，一個星期要上28節課。在下課時，因為不允許學生在教室內，教師要給學生整隊到室外活動，上課了再整隊帶回教室。下雨天也要在教室里組織活動。從上午8點到下午1點上班。其余時間老師回家辦公，學生回家自行活動。老師都是拿著大大的行李箱來上課的。其次是學生學習的課程。上什么課，各門課程只是有一個比例，具體的內容由教師設計主題進行調配，各門課程的內容整合運用。老師們一般會設計一個主題，不同的學科都圍繞這一個主題進行教學。
看了以上描述，身處農村小學工作的我，忽然有點茅塞頓開之感，發達的國外課程學習貌似與我們的農村教學有點相似之處，使我進一步意識到農村科學教學的優勢，便有了以下的想法與實踐：
我國的《科學課程標準》提出：“科學不應是一門孤立的學科，應融入各學科組成的大知識之中，要關注科學與其他學科的綜合，要讓學生善于學科學、愛科學和用科學。”農村小學里，一個老師身兼數職的，比比皆是。如語文老師兼科學老師，外加班主任，甚至是包班。城區學校有專職的科學教師，這自然有它的優勢；農村教師身兼數職，也有其優勢所在。
一、農村教師對教學內容整合有更多的有自
可以適時打破學科界線，實行不同學科的教學內容整合。小學科學學科內容包含了科學探究、情感態度與價值觀、生命世界、物質世界、地球與宇宙五個方面。例如：語文和科學在課程資源和教學方法上有就諸多相通之處，語文課本上的科普文、科學說明文，結構嚴密，觀念嚴謹，科學性充分，可以用來指導學生更好地寫科學小論文、寫觀察日記，避免科學小論文寫得干巴巴，可讀性不強，改變樸素的面孔，體現兒童的童真，用文字描繪出事物本來的生動和形象。小論文理性嚴謹的科學思維、科學道理，用生動形象的語言描述出來，具有文學的感染和潛在的美，也更好地體現出情感態度與價值觀。“做一個生態瓶”及其觀察實驗，“蠶的生命周期”等科學觀察日記可以與語文的日記相結合，避免學生語文日記無話，使學生言之有物，又可使觀察記錄更豐富、生動。教師要注重科目之間的相互聯系，教育學生學習從多學科的不同視角，綜合認識同一個自然現象，科學與語文部分內容和學習方法的整合優勢可見一斑。
二、農村學生可以走出教室小天地，走進自然大課堂
農村小學和城市小學相比存在著教學設備簡陋、教學資源匱乏。但科學學習領域中涉及的事實都是兒童日常生活中所接觸到的。它是一門致力于幫助學生更好地理解和滲透自己生活實際的一門學科。
（1）“課堂小天地，自然大課堂”，身在農村就可在“農”字上作文章。農村有得天獨厚的自然資源，為帶領學生走出教室到大自然中去進行考察活動提供了良好的場所。走進大自然，讓師生體驗探究的樂趣。教師親自參與課外探究活動，一方面能掌握探究活動的第一手資料，使自己心里更有譜、更有發言權；另一方面能提高學生探究的熱情。同時，在師生共同的探究過程中，可以進行更多的交流，及時發現活動中的問題，更好地促進活動的順利開展。直接與大自然接觸，并注意把愛科學的思想教育和改變當地自然面貌結合起來。如在教學三年級上冊植物單元與動物單元的時候，可以帶學生到野外，能很快地找到相關的動植物供學生觀察和學習。例如：四年級下冊第二單元《新的生命》教學中，根據農令時節，師生的共同討論后，決定在校園地里種下四顆南瓜籽，一起等待著萌根發芽、開花結果。“老師，以后我們真的能看到完全花和不完全花嗎？”“老師，我們能看到雄花和雌花嗎？”。課內探討，課外實踐，看著南瓜苗的天天長大，學生探究的興趣更濃，師生間話題更多。又如：觀察認識的油菜花，在城市難覓其影，而在農村，油菜地不難找到，遍地都是，可以把學生直接帶到油菜地讓學生直觀地看到一棵完整的油菜，學生興趣盎然，油菜的根、莖、葉、花、果實、種子瞬間一目了然。然后取下一朵油菜花帶回去解剖，對構成一朵油菜花的萼片、花瓣、雄蕊、雌蕊很快就清楚了。
（2）在農村，土壤、植物、動物與環境、巖石等，都有可讓學生進行實地考察。如：五年級下冊“做一個生態瓶”一課里，生態瓶里的水生生物在城市也不容易找，而且模擬建造一個生態瓶必需要有池塘水，城市的孩子在建造生態瓶的時候絕大多數會使用自來水，水質發生變化，就談不上模擬了。而農村的學生可以用自來水做實驗，同時，由于農村池塘、魚塘、河流較多，池塘水隨手可得，水生動物也是到處可見，因此農村的學生可以在教材原基礎上多做一組兩種水質的生態瓶對比實驗，這樣既完成了教學任務，而且對學生的發展性思維有很好的幫助，使其真正地感受探究帶來的樂趣。再如：六年級下冊的觀察月相變化和星空，城市里灰蒙蒙的天空，群星隱沒，而農村天朗氣清，星光燦爛。
小學科學是一門綜合性很強的課程。《科學課程標準》提出：“科學不應是一門孤立的學科，應融入各學科組成的大知識之中，要關注科學與其他學科的綜合運用，要讓學生善于學科學、愛科學和用科學。”這意味著科學與其他學科之間要相互開放、相互作用，彼此關聯。只有這樣，才可以讓學生的思維“觸須”向外延伸，從其他學科中汲取營養，進行“學科文化”，促進學生科學素養的提高。
三、農村學校可以因地制宜開展校本課程開發
校本課程開發有利于農村學校形成辦學特色。農村學校辦學條件比不上城市學校，在當今學校多樣化和特色化的趨勢日益明顯之時，農村學校與城市學校的差距也日益明顯。課程是體現學校特色的重要因素。以前，國家實行課程統一管理，在課程方面城鄉學校都沒有優勢。不過，現在中央決定實行國家、地方、學校三級課程管理，特別是體現多樣化和特色化的校本課程開發給農村學校創辦“個性化”學校帶來了機遇。因此，農村學校要把握好這個機遇，結合當地經濟、文化特色和社會的需要，開發出有特色的校本課程，形成自己學校的特色。例如：“梅子之鄉”可以開發以梅子的種植、培育、改良、加工制作等系列科技探究活動，形成自己的校本課程。
關鍵詞：禁忌語；語言教學；文化差異；成人教育
一、引言
21世紀是跨文化交流全球化的世紀，順應這一時代潮流，語言教學中關于跨文化教學引起了眾多專家學者的關注，Damen(1987)將有關的文化教學稱作語言教學的“第五個維面”(TheFirthDimension)，與聽、說、讀、寫四項技能有著不可分割的聯系。但眾人的目光關注的更多是全日制在校學生的語言教學，探討成人教育中有關語言教學中的文化教學部分的卻甚少。其實具有母語基礎的成人在語言學習過程中最易出現負遷移，由于文化的原因而張冠李戴、弄巧成拙更是常有的現象。因此，本文從最具文化特色的禁忌語人手，探討了語言教學中的文化輸人模式與策略，以期為成人語言學習者的語言教學與運用拓寬視野，提供參照。
二、關于禁忌語教學
“禁忌”英譯為“Taboo”(塔布)。“Taboo”源于湯加語，是18世紀英國航海家庫克到湯加后發現的一種社會現象。陳原在(社會語言學)中指出：“塔布”現象包括兩個方面：一方面是受尊敬的神物不許隨便使用；一方面是受鄙視的賤物不許隨便使用。禁忌表現在語言上，就出現了禁忌語。禁忌語，顧名思義，是指那些說出來會令對方在情感上產生不快或不能接受的詞語。研究表明，在人類文明的早期，由于科學文化不發達，人們無法有效解釋遇到的某些客觀事物、自然現象，從而產生一種敬畏和恐懼心理，便不敢直接提及這些事物和現象，因此產生了禁忌和禁忌語。隨著科學技術的發展，人類文明的進步，有些客觀事物、自然現象雖然可以得到合理的解釋，但又出現了新的禁忌和禁忌語，例如生老病死的忌諱、個人隱私的忌諱等，甚至一些與不吉事物諧音的詞語也要忌諱。可見，誘發禁忌語產生的因素是多方面的，社會習俗、文化傳統、倫理道德、宗教禮儀、心理聯想、個人修養以及生活經歷等都會起到一定作用。楊平(1996)指出，在跨文化交際中，有一個關鍵性的問題，就是人們能否沖破各自文化的樊籬和約束，去領略、認可或者接受其他文化眾多并且隱蔽的特性。禁忌語就是語言中的一個不易被察覺的隱蔽的特性。在語言交際中，特別是在跨文化語言交際中，由于不同文化中被視為禁忌語的詞語不一樣，如果不了解這些禁忌語，不能人鄉隨俗，那么可能會出現不好的結果，甚至有時說話人本想實行禮貌原則卻可能適得其反。何自然、冉永平(2002)指出，在與外國人接觸中，本族語者一般能容忍語音或語法錯誤，而違反交際原則常常被認為有失禮貌。由此可見，語言教學包括成人教育中的語言教學中的禁忌語教學，對于避免在交際中出現語用失誤具有重要的作用。
(一)禁忌語教學模式的原則
禁忌語教學模式的設計，應該從教學目標出發，以語言輸入假設(1nput Hypothesis)和人本主義學習理論(Humanism)為依據，遵循以下原則：
語言環境真實體現原則：Whorf(1958)認為，人的行為方式受社會規定的制約，而語言則集中地體現了社會語境的作用。由于禁忌語與社會文化緊密相關，而成人語言學習者又無法身臨目的語的社會文化背景，語言教學時應利用真實的語言材料，創設盡量真實的語言文化氛圍，使成人語言學習者身臨其境地感知禁忌語，接受或融人目的語文化背景。這可以利用現代信息技術進行有效調控。現代化教學環境的信息技術，具有一種超文本(Hypertext)功能，它在一定意義上成為一種信息傳遞和信息源的有機結合體，而且可以立即反饋。它能有效地激發成人語言學習者的學習興趣，使成人語言學習者產生強烈的學習欲望，從而形成學習動機，對于充分體現成人語言學習者的學習主體作用具有重要意義。
文化信息適度輸入原則：Kramsch(1999)認為，外語學習既是進入目的語文化的一種社會化過程，又是利用目的語表達自己的語言習得過程。學習者的能動性傾向于在適度的情感過濾中，被可理解的高于學習者現有知識的語言輸入(Comprehensiblelnput)激活。禁忌語的教學就應該有適度的語言文化信息輸入量，讓他們跳一跳就能摘到“蘋果”，使成人語言學習者在愉悅的接受中，最大限度地自然習得禁忌語。
學習者主體角色定位原則：Maslow(1971)主張以學習者為本，強調學習者的主體地位，在禁忌語的教學中，同樣應該如此。應該充分發揮成人語言學習者的潛能，組織各種有效的教學活動。同時還要尊重他們的感受，比如遇到英語中的four―letterwords、漢語中的有關等，教師和成人語言學習者可能會有些尷尬，這時可以通過一些文字資料，或者推薦一些書籍、電影等，讓成人語言學習者更容易接受。
(二)禁忌語教學策略的設計
教學策略是為達成教學目標而采用的一整套比較靈活的教學行為，它是教師在教學實踐中依據教學的計劃、學習者的身心特點對教學原則、教學方法、教學模式的一種變通性地應用(林存華2001)。如何有效地設計相應教學策略，對禁忌語教學十分重要。教學實踐證明，禁忌語使用失誤多是源于文化差距，背景知識匱乏，母語文化負遷移等。因此，本文設計了文化輸入策略作為禁忌語教學的主要策略，以提高教學效果，增強跨文化交際能力。
1．電子信息呈現策略
建構主義學習理論認為“情境”是學習環境中的四大要素之首，因此，利用現代化教學設施來創設禁忌語使用的情境是禁忌語教學中的首要策略。以計算機為核心的信息技術主要指多媒體計算機、教室網絡、校園網和因特網(Internet)等。作為新型的教學媒體，當它與教學整合后，就體現出前所未有的優勢。這種信息技術可以通過人機交互方式同時處理、編輯、存儲和呈現兩種以上不同類型的信息，它把文本、圖形、動畫、圖像、視頻等多種信息進行統一的數字化處理和綜合管理，圖文并茂、豐富多彩的人機交互方式使信息呈現多種形式：靜態的、動態的；分散的、合成的；視覺的、聽覺的等等，提供的信息刺激不是單一的刺激，而是多種感官的綜合刺激，有利于創造真實的語言文化背景。教師可以根據禁忌語教學的實際需要，利用Power―point(演示文稿制作軟件)，將聲音、圖像、音頻等多種信息加人演示中，設計制作文化背景課件，呈現相關文化知識，從而了解不同語言的文化內涵，探索不同民族禁忌語的異同。還可以通過電子布告欄設置禁忌語辨析論壇，指導成人語言學習者正確理解和運用。另外，可以從網上下載有關禁忌語的文化背景資料，將其刻
本文為全文原貌 未安裝PDF瀏覽器用戶請先下載安裝 原版全文
錄為光盤，以文化旁白的形式插入到有關教學中去。這樣多角度多渠道地進行教學中的文化輸入，可以使成人語言學習者身臨其境地感受到禁忌語學習的文化氛圍，避免母語的文化負遷移，以提高學習效果。
2．禁忌語文化心理認同策略
禁忌語的產生是與不同民族的歷史、文化價值觀念、社會習俗、倫理道德等密切相關，因此，通過這一策略的實施，使成人語言學習者認同不同民族的禁忌語文化，避免因文化心理差異而產生的語用失誤。在文化價值觀念方面，不同民族的差異非常突出，例如對于隱私話題的談論，中西雙方迥然不同，中國注重群體文化，為了營造與他人的和諧關系，中國人傾向于關心尊重他人，把他人放在第一位。因此，見面時會問一些身體、家庭等在西方人看來是禁忌的問題，這是出于對他人的關心，在中國人看來是非常得體的。西方注重個體文化，他們把個體利益放在第一位，注重個性的發展，因而個人的隱私也具有神圣不可侵犯的權利。文化心理上中國是強調親密無間，西方是強調關心有度，換而言之，不得打探或者涉及個人隱私問題。而國際交往中就有五不問之說：第一不問收入問題，第二不問年紀大小，第三不問婚姻家庭，第四不問健康狀態，第五不問個人經歷。在禁忌語的學習過程中，就可以虛擬禁忌語文化實景，創設禁忌語交際文化氛圍，使成人語言學習者在母語環境中潛移默化地感知、理解、認同不同民族的禁忌語文化。具體說來，可以通過個案分析、文學片段賞析等形式對不同民族在語詞禁忌和話題禁忌進行解析，理解、掌握不同民族的“禁”與“忌”，形成一定心理認同趨勢，以便正確闡釋禁忌語的文化內涵，感悟文化差異。
3．禁忌語文化探究策略
這一策略旨在引導成人語言學習者對禁忌語中的文化內涵、背景知識等文化現象進行探討，以解決運用中的相關文化問題。探究形式可以采取教師與成人語言學習者雙方進行探究，也可以是成人語言學習者之間的探究。實施這一策略時，教師起一個指導作用。也就是說，既強調成人語言學習者的認知主體作用，又不忽視教師的主導作用，教師是禁忌語文化探究的幫助者、促進者，而不是知識的提供者與灌輸者。成人語言學習者是禁忌語文化探究的主體、是主動建構者，而不是被動接受者和被灌輸的對象。教師可以將成人語言學習者分為不同課題小組，布置與禁忌語教學內容有關的專題，例如人名禁忌、隱私禁忌等，讓成人語言學習者在探究過程中感受文化，加深對禁忌語文化背景的理解。教師也可以根據有關內容，指導成人語言學習者通過口語練習、書面評介、對話片斷、實景模擬等形式分享探究成果。例如談到隱私禁忌，教師可有目的地先介紹西方隱私禁忌的知識，然后布置有關場景，引導成人語言學習者進行小品似的對話練習，也可以與中國人的有關禁忌進行對比探究。這樣通過分析真實語料，從會話原則的角度探究中國人和西方人的不同禁忌文化在跨文化交際中的具體體現，有助于成人語言學習者在語言學習過程中有效地避免文化的負遷移現象。
三、結語
由于禁忌語在不同民族中有著迥然差異，所以語言學習者在跨文化交際中常常會出現文化障礙和交際誤區，而文化審視下的禁忌語教學就顯得非常重要。本文從強調語言與文化角度的關系，遵循以學習者為本的原則，進行了禁忌語教學模式原則與策略的探討，以其擴大教學思路，更好地促進語言教學，更有效地進行跨文化交際。
【關鍵詞】多媒體教育 ； 學習興趣 ； 知識理解 ； 學習效果
【中圖分類號】G623.2 【文獻標識碼】B 【文章編號】2095-3089（2014）27-0160-01
電化教育是現代化科學技術在教育教學中的運用。它以形、聲、色等表現手段，形象、直觀、生動地創設一種輕松愉快的學習環境，使學生在愉悅、自由的氣氛中接受知識，使他們愛學、樂學，達到學會的目的。在語文教學中，注意恰當運用電化教學手段，不僅能有效地提高課堂教學效率，還能促進學生學習能力的培養。
一、運用現代電教手段，培養學生的思維能力
思維能力是各種能力發展的基礎，利用多媒體課件圖像，音樂優勢，設計新穎的課前導入，調動學生的視聽感覺，激發興趣，一下子把學生的注意力吸引到課堂上來，從而起到事半功陪效果。比如我在講《圓明園的毀滅》一文中，先展示北京頤和園的圖片，像長廊、佛香閣、十七孔橋等，讓學生在欣賞頤和園美景的同時，再加上《讓我們蕩起雙槳》的樂曲在教室里飄蕩，學生學習的積極性一下子被調動起來。學習《圓明園的毀滅》一文，教學重點是再現圓明園當年的輝煌景觀。眾所周知，圓明園在100多年前被英法聯軍放火燒毀了。學生只能通過對語言文字來理解課文內容，很難再現當年的景象，而運用多媒體教學就容易了，運用搜集整理與課文內容有關的畫冊、錄像片、明信片、郵票等制作成多媒體課件，并且一一展示出來。多媒體教學科研創設課文所揭述的意境氛圍，為學生更深入、更形象地理解課文打開方便之門，多媒體在充分地調動了學生的視聽感覺，精美的畫面，低沉渾厚的配音，再現了當年的景象，營造的意境，也強烈地震撼著每個學生的心，因此提高了學生的思維能力。
二、運用現代電教手段，培養學生識記能力
在識字教學中，合理運用電教手段，能有效的提高課堂教學效率，培養學生的識記能力，從心理學的角度講，學生認識事物的特點是從感性認識開始，然后形成表象，由表象發展到抽象思維，但小學生在校學習的知識，大部分是比較抽象的概念、詞語。這是前人在實踐中長期積累的間接經驗，這就造成了學生直接經驗與間接經驗，實際與理論的矛盾。而利用現代教育技術則可以把文字、圖形，聲音、動畫、圖像等信息集于一體，讓學生獲取極為豐富的生動形象的感性認識。由于課本中所傳授的知識是文字形式呈現的，單靠教師的講解就顯得枯燥而乏味，導致學生失去學習興趣。要使學生有效地掌握知識，在愉悅的情感中體味知識，興趣必不可少。因此教師就要充分挖掘教材中的有趣因素和藝術魅力，利用現代教育技術，通過形象生動的畫面，效果逼真的音響，給學生多種感官的刺激，激起學生對所學知識的興奮點。開課時興趣漸起，講課進行中興趣漸濃，講課結束時興趣依然存在的境界。
例如：《雷雨》一課，教師根據低年級小學生的年齡特點，設計了精美的，趣味盎然的多媒體課件。教學中，首先讓學生欣賞多媒體課件中的雷雨中的景象：烏云下來了，狂風吹得樹枝不斷搖晃，雨嘩嘩下起來了，一道美麗的彩虹出現在天空，活動的畫面中夾雜著風聲、雷聲、雨聲、蟬鳴聲、蛙叫聲……在光、色、像的情景中，把文字轉化成了有趣的畫面，使學生對雷雨這一自然現象產生了深厚的興趣。
三、運用現代電化教學手段，培養學生聽說能力
錄音媒體是以清晰和流利的普通話，有的配以悅耳動聽的音樂錄制而成的。多媒體技術是一種把聲音、圖像、圖形、動畫和視頻多種媒體的信息通過計算機數字化加工處理并和通訊技術結合的綜合技術。聽說的能力培養多運用于小學低年級。小學生年齡小，抽象思維能力較低。情景教學符合他們的心理特點，有助于學生理解新知識和直接用語言表達自己的見解。教師在教學中通過多媒體，顯現各種不同的畫面，使語言背景設計盡量巧妙、生動、新穎、真正發揮其在教學過程中的作用。
如：《赤壁之戰》這一課，老師的朗讀與配樂錄音的效果是無法比擬的，當錄音帶放到“黃蓋十二條船蘆葦一齊點著火，乘著東風駛向曹操船隊，曹操在鐵鎖連著的船上無法逃脫，哭聲，丟盔棄甲聲以及周瑜的兵追來的喊殺聲，震天的鑼鼓聲混成一片，使學生有一種身臨其境的感覺，學生聽完錄音后，了解了故事梗概，讓學生也復述得較為完整和生動。教后啟發學生并提問：假如曹操知道黃蓋是來假投降，“赤壁之戰”結果將如何？學生紛紛舉起小手，搶著回答。有的說曹操將會設置一個埋伏圈，包圍周瑜的士兵，一齊用帶毒的弓箭射向周瑜的士兵上岸，再進行交鋒。總之，曹操知道黃蓋來假投降，一定會以強取勝的。學生在這種音響效果的氣氛內學習，加深了對教材的理解。展開了想象，培養了說話能力，活躍了課堂氣氛。
四、運用現代電教手段，培養學生讀寫能力
關鍵詞：意志 意志動詞 非意志動詞
日語中表示意志的用法因數量繁多，用法相近成為日語學習和教學中的難點，同時也受到各類考試的青睞。對此，一部分對應日語能力考試或四級、八級考試的復習教材列舉出了意志的用法，但是大多停留在簡單的講解和例句的羅列上。日語學習者往往不能理解這些用法而死記硬背，造成在實際的日語會話和作文中關于意志的表達上呈現出薄弱化和單一化傾向。
為了使日語學習者更好地理解日語中表達意志的用法，本文從人稱和時態的角度日語表達意志的用法。
一、意志用法的分類
首先所謂“意志”是指“自覺地決定目的，并根據目的選擇手段、支配和調節行動，從而實現預定目的的心理過程”(社會科學大詞典)。現代漢語中表達“意志”的詞匯常見的有“要、想、打算”等。與漢語相比，日語對于意志的表達要復雜得多。從結構上看，筆者認為可以概括為兩大類：一類是意志動詞直接表達意志；另一類是意志動詞和其它結構相結合的用法。以下，就這兩大分類進行詳細分析。
首先，用意志動詞表達意志。日本著名語言學者鈴木重幸在《日本語文法?形態論》中將動詞分為意志動詞和非意志動詞。按照鈴木的定義，“意志動詞是表示受主觀意志制約的動作、作用，其本來的意思就可以用于邀請和命令”。他動詞和一部分自動詞屬于此類。例如「す「く「走る「食べる等。與此相反，非意志動詞“表示不受主觀意志制約的動作、作用，其本來的意思不能用于邀請和命令”，都是自動詞，非意志動詞更細分為表示自然現象、技能、生理和心理現象三種。從該定義和分類來看，非意志動詞用于客觀描述某個動作或狀態，不能添加希望、可能、命令、禁止等語氣。例如，「流れる(自然現象)，「泳げる(技能)，「痛む、「好む(生理、心理)，等。由于意志動詞自身帶有意志性，所以其原形或ます形表達要做某個動作或行為的意志。
其次，意志動詞和其它結構相結合的用法。這一類用法總結起來有“意志動詞ます形+ましょう”、“意志動詞+よう（意志形）”、“意志動詞+よう（意志形）+か”、“意志動詞+よう(意志形)+と思う”、“意志動詞+よう(意志形)+とする”、“意志動詞原形+ことにする”、“意志動詞+つもりだ”等。這一類用法在日語學習中容易
混淆，因此本文將對此作重點分析。
二、對意志用法的分析
1. 意志動詞的原形或是ます形表示意志
例：「1私は行きます。(我去)
眾所周知，日語動詞述語句中的動詞如果是原形或ます形，即使句中沒有出現表示將來的時間詞，也大多表示將來的動作或是習慣性動作或普遍的真理，所以例句「1即表示個人的意志。這一類意志動詞的用法其實是日語學習中較早導入的部分，但是教學上常把重點放在動詞的活用上因而很少提及它表示意志的用法。該用法一般限于第一和第二人稱的疑問句，如果用于第二人稱肯定或否定句則表示說話者主觀決定某事帶有命令的語氣，用于第三人稱表示客觀描述某事。
例：「1’君は、行きます。李さんは行かなくていいです。
「1”彼女は行きます。
2. 意志動詞和其它結構相結合的用法
分析意志動詞和其意志形相結合的用法。這一類別一般以意志動詞后續「ましょう「よう「ようか「ようと思う「ようとする「ことにする「つもり等形式出現。以下，將分別考察這幾個用法。
2.1 意志動詞ます形+ましょう
該用法可以表示邀請和個人意志。
例：「2除しましょう。
該例句既可以理解為叫對方和自己一起打掃衛生，也可以表示自告奮勇做掃除。日語中為了防止歧義，當明確地表達個人意志時，需要標示出主語或者根據人際關系的親疏、上下級關系還可以用自謙的形式表示說話者的意志。
例：「2’私が除しましょう。
「2”お持ちしましょう。
該用法表達說話人的意志所以多為第一人稱，疑問句的形式可以用在第二人稱。
2.2 意志動詞+よう（意志形）
該用法表示說話者此時此地的意志，既包含可能立即付諸于行動的意志也包含將來要做的事情。
例：「3よし、行こう。
「4明日、5に出しよう。
該用法與上述2.1相近，不同之處在于意志形“よう”是簡體的形式而“ましょう”是禮貌說法。后者既然是禮貌說法就會牽涉到有聽者在場，所以“除しましょう”無論表示邀請還是個人意志都說明說話者考慮到有聽者在場，因而使用禮貌的用法。“私が除しましょう”、“お持ちしましょう”的結構明顯地向聽者表達自己的意志。而「3「4則可以判定為自言自語，或說話者與聽者之間的關系很親密不必使用禮貌說法。同“意志動詞ます形+ましょう”一樣用于第一人稱，疑問句的形式可以用在第二人稱。
2.3 意志動詞+よう（意志形）+か
此用法表達意志時，與相2.2相近，大多以自言自語的口氣說明當前的意志，所不同的是由于“か”表示疑問，所以該用法指說話者猶豫不決時的自問。
例：「5ラメンにしようかな、それともチャハンに
しようかなあ。
「6さて、そろそろ彼に言おうか。
2.4 意志動詞+よう(意志形)+と思う
與2.3相比，該用法加上了“と思う”表示自己的想法，增加了客觀性。
例：「7私は日本へ行こう。
「7’私は日本へ行こうと思います。
并且由于“思う”是動詞，可以在時態、肯定和否定上發生變化，所以該句型用法很廣泛，既可以指現在的意志，也可以客觀描述過去曾經產生過的意志或想法。
例：「8私はやめようと(は)思いません。
「9私はってようと思いました。
「10私はその、めよう(か)とさえ思いました。
另外，因為“思う”既可以表示瞬間的思考也可以是持續的動作，所以視具體情況還可以將“思う”變為“思っている”。
「11私は旅行にいこうと思っています。
「12小さいころ、私は弁士になろうと思っていました。
值得注意的是，此句型不僅可以表示自己的意志，因為“思う”的存在使得整個句型在結構上變得靈活，可以用在第一、二、三人稱當中。
例：「13どの會社で就しようと思っていますか。
「14彼女は小をこうと思っています。
2.5 意志動詞+よう(意志形)+とする
該句型在結構上與2.4非常相似，不過“思う”表示說話者的“想法”具有客觀性，“する”也是意志動詞，該用法的結構可以分解為“意志動詞+該動詞意志形+另一個意志動詞”，程度高于前者，它常用來表示說話者有要做某事的強烈意志。過去時常表示結果與意志相去甚遠，因而帶有消極、遺憾的語感。
例：「15休もうとしたが、また仕事が入ってきた。
「16家を出ようとしたとき、ちょうどがった。
以下例句常被作為比較對象。
例：「17中に入ろうとして、ドアをけた。
「17’中に入ろうと思って、ドアをけた。
「17表示較強的意志，要進去因而打開門，讓人聯想說話者下一步會采取什么行動或會發生什么狀況。而「17’則表示打開門的目的就是為了進去，因此是比較單純的意志表達。
2.6 意志動詞原形+ことにする
由于“にする”含有決定、選定的意思，因此該句型表示說話當時的決定，表達強烈的意志。而且“する”可以活用，因此可以表示當前的意志和過去的意志。
例：「18お酒もたばこもやめることにします。
「19局、私は留學することにしました。
“意志動詞原形+ことにする”經常和“意志動詞原形+ことになる”作比較，區別主要在于“する”和“なる”，前者是意志動詞，后者是非意志動詞，因此前者表示某人(多為說話者)的主觀意志，而后者表示客觀條件造成的事實，并非說話者的主觀意志。兩者差別較大。
例：「20彼女と婚することにしました。
「20’彼女と婚することになりました。
2.7 意志動詞+つもりだ
“つもり”表示“打算”，客觀描述個人的意志。“打算”一般指醞釀了一段時間、有計劃性，有別于當場的決定和意志。
例：「21大學院に入るつもりです。
「22それは困るね、どうしよう、私も參加するつも
りだ。×
「22’それは困るね、どうしよう、私も行こうか。?行
こうと思う。
另外“つもり”帶有客觀性因而可以運用于多種人稱。助動詞“だ”視情況可以變為“です”、“だった”等。不過過去時“だった”大多含有“雖然是那么打算，可是結果卻不盡如人意”的語感，因而帶有消極色彩。
例：「23李さんもハワイへ旅行に行くつもりですか。
「24明日バベキュに行くつもりだったが、やめた。
關于該句型的否定形式有兩種，“意志動詞未然形+つもりだ”和“意志動詞+つもりはない”，后者語感強于前者。
例：「25行かないつもりです。
「26行くつもりはないです。
三、總結
總結上述兩大類別的意志用法，可以看出除了在結構上的不同，在人稱和表達意志的時間上也存在差別。“意志動詞的原形及其ます形”、“意志動詞ます形+ましょう”、“意志動詞+よう（意志形）”、“意志動詞+よう（意志形）+か”一般用于第一人稱和第二人稱，很少用于第三人稱。而且受限于其結構，大多表示現在的意志或者將來的打算，不能表示過去曾經產生過的意志。“意志動詞+よう(意志形)+と思う”、“意志動詞+よう(意志形)+とする”、“意志動詞原形+ことにする”、“意志動詞+つもりだ”由于句尾是動詞或助動詞，可以在時態、肯定否定的語氣上發生多種變化，所以這一類意志的用法比較靈活，人稱上的限制比較少，可以表達過去、當場、將來的意志。因此，日語中表達意志的用法雖然多樣但是也有規律可循，掌握這些基本規律將會有助于日語意志用法的習得。
參考文獻：
［1］益隆志?田行.基日本文法 改版.くろしお出版，1992.
［2］仁田雄.日本のモダリティと人稱.ひつじ房，1991.
［3］鈴木重幸.日本文法.形.むぎ房，1972.
［4］林澤清.意志.無意志動詞的劃分及使用規律.日語學習與研究，1993年第03期.
關鍵詞： 第二語言習得 錯誤分析 國外 國內
近代語言學研究的進展及成果已在不斷地給外語教學以新的啟示和理論指導。自從喬姆斯基提出轉換生成語法以及心理語言學的遷移理論誕生后，人們便逐漸意識到外語教學中如何對待學生學習過程中出現語言錯誤的重要性。
二十世紀六七十年代心靈主義語言學認為，在學習語言過程中，錯誤是難以避免的的自然現象。人類學習從根本上說是一個包含錯誤的過程，對錯誤的改進實質上是一個漸進的學習過程。
1.國外相關研究
錯誤分析（error analysis）產生于二十世紀六十年代末、七十年代初，是應用語言學的一個分支。第二語言錯誤分析的發展經歷了三個階段：對比分析；錯誤分析；中介語的研究。
（1）對比分析
對比分析（contrastive analysis，以下簡稱CA），盛行于本世紀五六十年代。六十年代末起，由于其心理學理論基礎受到懷疑和批評，CA逐漸被錯誤分析（Error Analysis，以下簡稱EA）和中介語（Interlanguage，以下簡稱IL）所代替。
現代意義上的CA當以1957年Robert Lado出版的“Linguistics Across Cultures”一書為標志。Lado提出了一個有名的論斷：（目標語中）與學習者母語相似的成分對他來說是簡單的；與其母語相異的成分對他來說是困難的。CA的心理學基礎是行為主義心理學中的刺激反應理論和聯想理論。從CA研究最初的目的來看，其主要宗旨是為外語教學實踐服務。從CA研究的歷史來看，其對語言學理論和外語教學理論的貢獻是不可磨滅的。六十年代后期開始，CA的心理學和語言學基礎受到了挑戰，CA對學習者錯誤的預測能力受到懷疑，CA開始受到冷落。對CA最主要的批評之一就是它將difference（差異）與difficulty（困難）等同起來。CA倡導者中有一部分人曾經認為，所有的外語錯誤都是由母語知識負遷移引起的。然而，實驗發現，學習者往往在母語與目標語表面上相似的地方更易犯錯誤。從心理學角度，CA應該設法說明在什么條件下母語知識會對目標語學習產生干擾。從CA的語言學基礎看，其中也有許多問題。CA主要在音系、語素和句法三個層次上進行。CA對句法的分析主要也限于句子層次以下的語法單位。
CA作為一種語言研究的方法，遠沒有達到完善的地步，但它已成為語言學理論研究的一個重要手段。
（2）錯誤分析
1967年英國應用語言學家科德Pit Corder受母語習得錯誤分析的啟發，發表了論文“The Sinnificance of Learner’s Errors”（學習者錯誤之重要意義），形成了錯誤分析理論。錯誤分析就是對學生在第二語言或外語學習中所犯的錯誤進行分析研究，從而在第二語言或外語學習過程中發現學生對語言學習所采用的策略以及產生錯誤的根源，進一步推斷和全面了解外語學習的心理過程。
Corder根據學習者語言發展的特點將學習者的語言錯誤分為三類：①形成系統前（pre-systematic）階段；②形成系統（systematic）階段；③形成系統后（post-systematic）階段。
語言的錯誤可以歸納為以下幾個原因：①語際干擾（interlingual interference）；②語內干擾（intralingual interference）；③交際策略（communication strategies）；④文化遷移；⑤其他因素。
錯誤分析在七十年代末在美國因第二語言的習得的興起而受到批評和冷遇，后來地位有所上升，但是一直沒有恢復到原來的水平，只能作為一個應用性比較強的學科，對解釋語言教學和學習中的問題起輔助作用。現在錯誤分析的內容已經從過去的單純句子發展到語篇和語用。錯誤分析主要依靠語言學和語言學習的理論，特別是第二語言習得的理論。研究方法以描寫性的為主。
（3）中介語理論
中介語理論是錯誤分析理論的基礎，是由Selinker在1969年提出的。中介語理論的觀點是：語言習得中的錯誤只是相對于目標語的規則而言，而不是學習者自己的語法規則系統。中介語對錯誤的態度更加積極，它認為錯誤的出現表明學習者在建立其中介語的過程中積極地進行假設――驗證，不斷修正那些偏離目標語語言規則的語言現象，使之接近目標語系統，直到達到本族語使用者的語言水平。
IL研究的目標是：尋找外語自然習得過程的規律；為課堂教學提供選擇、組織和安排材料方面的理論依據。IL研究的主要方法包括：①錯誤分析；②策略分析。具體的研究工作包括：①垂直研究，即對某一些學習者學習外語的過程進行跟蹤調查；②交叉研究，即同時對所處于同一學習階段的學習者的IL進行研究。Selinker提出，學習者在中介語的構建過程中主要使用以下幾種手段：①語言遷移；②目標語的過渡概括；③訓練遷移；④外語學習策略；⑤外語交際策略。
中介語研究的局限主要反映在以下幾個方面：①研究限于詞素、句法方面，對語義研究不夠；②忽視學習者學習外語的自我標準；③忽視中介語與其他語言變體的不同的標準；④研究的方法，如垂直研究，交叉研究本身還有一些技術性的問題未能解決，所得出的結論并不完全可靠。
（4）關于寫作錯誤與糾錯的相關研究
伴隨著錯誤分析的興起，研究者對其進行了大量實驗數據分析及理論探討。Lee（1957）對捷克學生英語寫作中存在的約2000個錯誤進行了大致分類并對數據加以分析，指出這種分析有助于教師更合理地安排教學時間。Corder（1967）則對失誤和錯誤進行區分，認為失誤對語言學習過程沒有意思，而錯誤卻能說明學習者某階段能運用的語言系統，還提出了錯誤分析應采取的五個步驟。Duskova（1969）對50名捷克研究生英語寫作中的1007個錯誤按語法類別進行歸類、分析，得出了一些有價值的結論，其中包括Corder對失誤與錯誤進行的區分的合理性，以及確認了母語在二語習得過程中并非唯一的干擾因素。
國外關于外語教學中的糾錯研究始于二十世紀七十年代，而且主要圍繞以下五個問題展開：①外語學習者的語言錯誤是否應該糾正；②應糾正哪些錯誤；③何時糾錯；④怎樣糾錯；⑤由誰糾錯。
對比分析和錯誤分析的堅決擁護者Carl James（2001：245-249）認為，與兒童習得母語不同，在教學環境下的糾錯對語言學習有相當大的幫助，并且錯誤糾正要遵循以下三個原則：①糾正的有效性。②糾正錯誤要注意學習者的情感因素。③糾錯要配合學生的喜好。
2.國內相關研究
我國學者對錯誤分析的研究始于上個世紀九十年代，相關研究既有理論層面的也有實證研究。
羅曉杰根據語言錯誤產生的語言學、心理學和社會學等因素，參照學習者所處的不同的學習階段對錯誤進行了宏觀分類：語言錯誤、言語差錯和語用失誤。蔡龍權和戴煒棟對錯誤分類進行了補充和整和，得出了彼此可以相關的三大類錯誤：認知性錯誤、語言性錯誤和行為性錯誤。通過數理分析，四個方面二級分類后共計得出比較有代表性的20種同位錯誤。
湯良斌和何安平分別對學生英語表達錯誤和英語拼寫錯誤進行了研究；李景良和蔡金序對中國學生英語寫作中的冠詞誤用現象進行了研究；陳萬霞對外國語學院英語專業本科三年級197名學生的394篇作文，以弗斯的理論為依據對搭配錯誤進行了區分和研究。
此外，（中國學習者英語語料庫）CLEC建立之后，基于語料庫的錯誤分析研究增多。肖旭月用ConcApp 6.0檢索工具從CLEC的大學英語四六級作文分庫中檢索出4596個錯誤，并抽出460個拼寫錯誤作為研究樣本進行研究。林德華用語料庫方法考察了中國學習者英語語料庫中的從句錯誤，結果顯示，這些錯誤可能是由于母語負遷移、英語語內遷移和對從句規則沒有完全掌握引起的。
楊惠中教授（2005）在《基于CLEC語料庫的中國學習者英語分析》一書的《序言》中說道：要提高我國英語教學質量，必須首先了解教學對象，了解教學過程，了解學生在語言使用中的各種言語失誤，并且找出產生這些言語失誤的原因，以便改進教學，幫助學生掌握規范的、地道的英語。
3.國內外研究的不足之處
現在的錯誤分析研究有些不盡人滿意之處。現在的錯誤分析研究有些不盡如人意，表現為：對運用錯誤研究多，對理解錯誤研究少，研究范圍不夠寬。把錯誤作為結果研究多，對學習過程研究少，深度不夠，解釋力不夠。橫向研究多，縱向研究少，反映學習者的實際情況不夠。縱觀國內，對語言錯誤以及糾錯研究的文獻也比較多，但更多的是借用國外學者在20世紀后半葉，尤其是七八十年代的研究成果。另一方面，這些文獻的研究對象多數為大學本科，而對基礎教育階段的中學生群體及五年制高職高專學生進行系統研究的不多。
參考文獻：
［1］Brown，H.D.Principles of Language Learning and Teaching.Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2002.
［2］Corder，S.P.The significance of learners errors.In Jack.C.Richards （ed.）.Error Analysis，2.Longman Singapore Publishers （Pte） Ltd，1974.
［3］蔡龍權，戴煒棟.錯誤分類的整合.外語界，2001，（4）.
［4］李景泉，蔡金序.中國學生寫作中的冠詞誤用現象：一項基于語料庫的研究［J］.外國語學院學報，2001，（6）：58-62.
