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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教材分析，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：藝術類英語；課程研究；教材
中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2012）23-0035-03
藝術類英語教學是英語語言教學領域中一個重要的部分，有鮮明的行業特點和專業特色。因此，在課程的研究及教材的開發運用過程中，應本著語言教育的共性同時又兼顧藝術專業的個性，以使藝術英語教學效果明顯，教學特色顯著。
一、藝術英語課程現狀課程與教學
藝術英語課程與教學是教育領域獨有的問題。然而，語言教學領域，特別是英語作為外語/二外教學領域的課程研究遠遠落后于普通教育領域。[1]藝術專業領域的英語課程研究接近空白，表現最明顯的是藝術英語教材的缺乏。究其原因，一是目前國內藝術專業英語師資匱乏，很多大學英語教師只懂語言不懂藝術，而藝術教師又大多不懂英語或缺乏對英語語言教學知識的掌握。二是對藝術類英語教學的認識與重視不夠，很多學藝術的學生甚至教師認為，學習藝術英語只是點綴，甚至在高考中英語成績也是藝術類考生的一個參考分數，考上考不上最終要看藝術分數的高低，使得此類教學成了毫無個性的普通語言教學。英語對于此類學生成了可有可無的課程，教師上課照本念經，應付教學任務，學生云里霧里，考試得過且過。
二、目前藝術類英語教材使用現狀
傳統教學觀把教材看作是課程內容，現代課程論則把教材看作是課程物化過程中的一個必不可少的部分。教材作為課程實施的主要媒介，對課程目標的實現有著舉足輕重的作用。因此，教材的合理開發與應用在此領域顯得尤為重要。目前，國內還沒有較具影響力的藝術英語教材，大多數藝術院校及綜合類大學的藝術專業所用的英語教材，要么是大學英語，要么是新視野大學英語等，即便少數院校勉強用了標有藝術英語字樣的教材，也往往因教材的不合理設計及教材材料的片面、師資的缺乏而達不到理想的教學效果。
三、目前藝術類英語教材的不足
1. 教材材料的選取缺乏專業特點
教材的材料選取沒有體現專業特點，大部分教材選取的內容還是本著純語言教學的目標進行的資料收集。教材必須精心選擇才能保證其價值，這里主要指教材材料的選擇。藝術類英語屬于藝術大類的一個分支學科，作為藝術課程的一個極其重要的組成部分，它的質量高低直接影響著是否達到課程目的，顯得尤為關鍵。藝術類學生畢業后要面臨的任務之一就是要把本國優秀的文化和藝術成就傳播出去，并引進國際最新的藝術成就與國人分享，這一任務要求他們必須在校期間了解有關國際上藝術前沿的資訊，并充分練好口語為以后的工作學習做準備。既然教材是學生最直接的知識獲得媒介，所以教材材料的選取也就顯得尤為重要。
2. 教材缺乏必要的規劃設計
教材設計的總體思路還是本著“重語言，輕教育”的應用語言學的模式，對語言的教育功能重視不夠。對于學習者來說，教育目標不僅要滿足20年的學習生活而且要滿足其50年的成人生活。學校必須選擇教材和組織教材，以便幫助青年學生為生活環境做好準備。所以，教材在課程中的地位，既是實現教育目標的程序，又是實施教育方法的途徑。教材選擇必須依據教育目的，而教材組織則宜以教學單元與活動教材相互聯絡。[2]藝術英語課堂不同于普通的哲學、數學、歷史等科目的教學，在這些課堂上，教師幾乎占用整個課堂時間，而學生所需做的僅僅是認真地記筆記，認真地聽講，認真地思考教師講的每一個知識點，這樣的教學是教不出具備較高英語水平的學生的。盡管這種教學方法仍在一些地方盛行，且有些學生也并不討厭這種模式，但這絕對不是科學的，也遭到了越來越多教育界人士的批評。
3. 教材的難易把握不夠
從藝術類學生的入學成績可以看出，大多數學生的成績都很不理想，在語言學習方面也存在更多的困難，在此條件下，讓此類學生用與普通高等院校學生相同的外語教材肯定是不合適的，這樣做的后果會使越來越多的學生討厭上英語課。但是，這并不等于說教材越容易就越好，太容易或太難的教材都不利于學生的學習。例如，《藝術學院大學英語基礎教程》教材的編寫從藝術院校英語教學實踐出發，針對具體的教學對象采用與藝術相關的語言材料。課文的長度控制在400詞左右，比普通高等院校使用的大學英語教材難度降低很多，學生在學習的時候比較容易接受。每單元安排了兩三個語言點的介紹，練習包括課文閱讀理解問答、概要寫作、詞匯運用、句型操練、語篇完型和翻譯，通過控制詞匯量、課文的長難度和語法點，以英文為載體來介紹相關藝術學科的知識，用問答、概要寫作、詞匯運用、句型操練、語篇完型和翻譯練習來加深學生的習得印象。教師在教學實踐中還可以通過課件中的圖片音頻視頻資料補充相關背景知識，使學生能夠鞏固所學的詞匯語言點的知識，并不會有太大的記憶負擔
4. 教材內容的呈現忽視了藝術類學生的思維特點
藝術類大學生作為大學生群體中的一個特殊群體，有其明顯的藝術思維方式和特殊的心理傾向。藝術英語教材如何編寫才能對學生有更大的幫助，也是值得廣大教材編寫人員認真研究的問題。教材深層結構要素包括知識和技能要素、能力要素、情感、態度、價值觀要素，[3]這些要素應與教學內容和教法相整合，兼顧學生的認知思維特點，從而提高學生的英語學習興趣。因此，所選內容能否為學生提供發展空間，能否激發學生的學習動機，引發學生的思維積極性，能否使學生參與各種情感體驗，也是評價教材的重要指標。
關鍵詞：創業教材；創業管理；創業教程；創業基礎；創業學
中圖分類號：G642.41 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）27-0093-02
教材是教師教學和學生學習的依據，教材不僅反映培養目標、教學內容、教學要求，還是教學測試的依據。選擇教材是保證教學質量的開始。本文嘗試探索如何選擇本科創業課程的教材。
一、創業教材書名的比較
2016年1月26日在百度搜索“購書網站排名”，《中國品牌網》顯示“十大常用購書網站排行榜”，推薦指數是五星級的有兩個網站，“卓越亞馬遜購書網”和“當當網”。在這兩個網站，在教材范圍內搜索創業，有多種名稱不同的創業教材，主要有創業管理、創業教程、創業基礎和創業學等（表1）。統計搜索的結果，創業管理排在首位，其次是創業教程，第三是創業基礎，創業學排在最后。
二、創業教材內容的比較
選擇知名度較高的六本創業教材進行內容比較（表2），教材名稱雖有差別，但從章的結構看，內容差別不大。尤其是前七章，統計值均為6，基本是一樣的。六本教材內容不同的地方：一是章的數目不同；二是章的排序不同。
（一）章的數目不同
章的數目不同表現在兩個方面：第一是章的內容的劃分不同，張玉利第（1）章的內容姜彥福分為（1）、（2）兩章，張玉利第（7）、（8）、（9）章的內容姜彥福合為（8）、（9）章；第二是教材涵蓋的內容不同。與張玉利的比較，劉沁玲增加了公司創業和社會創業。
（二）章的排序不同
表2六本教材章的排序均不相同，如姜彥福將“創業者與創業團隊”放在第（5）章，張玉利放在第（2）章。
王國強（2015）在國家精品課程網查閱到了8所本科大學（清華大學、南開大學、江蘇大學、江西財經大學、中央財經大學、四川師范大學、南京財經大學、洛陽師范學院）創業教育精品課程的內容，見表3。
表3“概括內容”一欄的排序，作者沒有認真推敲，把創業計劃放在新企業創辦之后，明顯不妥；商業模式在創業教材中一般單獨設一章，表3把商業模式放在營銷管理內，缺少依據。
三、創業教材內容的邏輯分析
“邏輯往往將意識按照一定的順序進行排列。教材的各個知識點的編寫過程往往是編寫者設計出組成知識點的各組成成分，按照一定的順序將之進行排列而成。編者對于編寫內容的熟悉程度和理解深度將影響知識點組成成分的選擇及其之間的排列。且當選擇、排列不當時將出現一系列問題，這些問題無疑對于授課教師的教學設計、學生的課內學習等均造成不同程度的影響”。
在表2中，每本教材章的排序不同是對創業的邏輯理解不同，表現在一是對創業過程的理解不同，二是對創業概念的理解不同。
（一）創業過程的邏輯
李昆益（2011）認為，創業過程分為五個階段分別是創業意愿形成；機會識別與評估；創業策劃；創業啟動；創業成長。借鑒多位學者的成果，基于創業的實際經驗，創業過程是：創業動機、創業機會、創業團隊、商業模式、創業計劃、創業融資、創建企業、企業成長等。
（二）創業教材的內容邏輯
創業內容的邏輯來自對創業的理解和定義。創業的概念有許多。朱仁宏（2004）分析了國外知名學者的觀點，列出了4類15種典型的創業概念。Morris（1998）對歐美77個流行的創業定義中找到出現頻率最高的關鍵詞，其排序是：開創新事業、創建新企業、創造資源的新組合、創新、捕捉機會、承擔風險、價值創造。張玉利分析了許多創業定義中包含的主要關鍵詞，超過5個以上頻數的有29個，用的較多的是“啟動”、“創建”、“創造”、“新事業”和“新企業”等。借鑒國內外學者的研究成果，創業的本質概念是“創業者將商機商業化的過程”，即“創業=創業者+商機+商業化”。依據這個概念，創業教材的內容邏輯應為圖1所示。
創業的過程邏輯與創業教材的內容邏輯基本相同，由此看出，創業教材的內容是按照創業過程的邏輯編寫的。
四、本科創業教材的評價與選擇
將上述三個方面的比較再加上版次進行綜合評價（見表4），教材書名的評分是依據表1確定的；教材內容的評分是按照表2前七項確定的；內容邏輯是表2與圖1比較確定的；表4增加了版次一欄，版次意味著不斷完善的程度，版次的評分就是版次的次數。將上述四項分加總，即為創業教材的綜合評價結果：本科教學首選張玉利的《創業管理第3版》（基礎版）。
教材是教學的重要基礎。但是，目前我國還沒有公認的教材評價標準，本文只是試圖在這方面進行一些嘗試。教材的選擇不僅看書名、章結構、節結構、內容邏輯、版次，還要看習題、實訓、延伸閱讀、頁數、價格等，還應考慮各部分評價的權數。
參考文獻：
[1]王國強，何春燕.高職院校創業教育課程理論內容的架構[J].經營管理者，2015，（4）.
[2]姚遠.教材知識點內在邏輯緊密程度分類分析[J].成功，2010，（11）.
[3]張玉利.創業管理第3版（基礎版）[M].北京，機械工業出版社，2013，（7）：7-8.
以傳授鋼琴初級演奏知識、技能為目的的教材都屬于鋼琴基礎教材。基礎教材選用的含義：是否更新了觀念、明確了方法、體現和運用了最新成果；是否體現了基礎教學特定的教學目的、教學內容及教學方法。因此，選擇適當的基礎教材進入鋼琴基礎教學就顯得尤為重要了。對于目前市場上出版的各種鋼琴基礎教材，筆者進行了深入的了解和分析，從結構、內容、進度、趣味、音樂等方面進行比較與研究，根據它們各自存在的優點和不足，兼收并蓄為我所用。如上海音樂出版社出版的《天天練練》，四川文藝出版社出版的《新編鋼琴入門與進階》等，目的在于幫助練琴者鍛煉手指，使之堅實有力和靈活。
時代在發展，教材在更新，這必將促使教學內容和教學方法要改進。隨著鋼琴演奏技術的不斷提高和創新，雙手最初都只在高音譜號的范圍內彈奏的形式已不能適應當前的學習要求，要想在初級階段讓學生感興趣，首先要采用趣味的、形象化的教材導入，既注重在趣味中培養音樂愛好，又注重在訓練中目的性較強地解決演奏技巧。筆者選擇了在我國鋼琴教學中應用較廣泛和正在推廣的教材進行比較分析研究，提出一些自己的觀點，供參考和探討。它們是《拜厄》《車爾尼鋼琴初級教程Op.599》《約翰·湯普森現代鋼琴教程》《天天練練》《新編鋼琴入門與進階》。
德國作曲家費迪南德·拜厄在編寫《拜厄鋼琴基礎教程》時，正是德國古典樂派最興盛時期，也是浪漫派初期時代。
卡爾·車爾尼作為一名奧地利音樂教育家、鋼琴教育家，一生寫了無數鋼琴練習曲。他在鋼琴教育史上的地位是在貝多芬時代和現代鋼琴演奏間架起了一座橋梁。
美國鋼琴家、作曲家約翰·湯普森嘗試運用簡明扼要的教學方法讓兒童對鋼琴彈奏產生興趣而出名。
美國鋼琴家、教育家埃得納-梅·伯納姆編寫的《天天練練》，以循序漸進的短小練習，達到手指堅實、有力、靈活，被廣大教師和學生所喜愛。
我國著名鋼琴教育家但昭義編寫的《新編鋼琴入門與進階》，是他以自己多年的教學經驗和博采眾長的方式總結歸納寫出的教材。
從教材的結構內容來比較
《拜厄》大致可分四部分：第一部分為音樂入門知識，主要特點是直觀性強。例如：在學習等音時，運用鍵盤圖說明，一目了然。第二部分為觸鍵的準備練習。如：左右手單、雙手觸鍵練習，訓練手指的獨立性，與教師的聯彈練習增強了學生的學習樂趣。第三部分為教材的核心部分，是技巧訓練漸進的雙手練習，逐步達到鍛煉手指有力、靈活之目的。第四部分為一些基本練習和二十四條大小調音階。
《車爾尼鋼琴初級教程Op.599》是車爾尼系列鋼琴練習曲的入門教材，創作于車爾尼開始專門從事鋼琴教學時期。斯特拉文斯基也提到：“車爾尼練習曲不但給我帶來好處，也帶來真正的音樂享受……”練習曲是根據不同的訓練對象和各種技巧從實際應用中編寫出來的。它基本是以旋律加伴奏式的技術訓練為主，與《拜厄》有一定的相似之處，但在觸鍵方法、音樂表達和應用各種表情記號及在調性變化、音色變化的分辨力上都比《拜厄》提出了更細、更高的技術要求，同時在歌唱性連奏、手腕斷奏、和弦、兩連音的訓練等方面都給予了大量的訓練內容。如第11、19、29、38、43、51、56、57、66、73、80、92課等，以右手的五指獨立訓練為主，左手伴奏為輔，一定要注意4、5指是否站穩，聲音是否到底。準確使用指法、熟練轉換和弦并合理利用手指的重量是彈好練習的關鍵。
《湯普森現代鋼琴教程》俗稱大湯普森，共五冊，前三冊以基礎教學為主。這套教程的特點是以音樂名作為基礎，進行簡易改編，每首樂曲具有標題及特別技巧的說明，對于初學者來說增添了不少興趣。此外一部分樂曲附有歌詞和相關插圖。湯普森在編完此教材后又為更年幼的孩子們編寫了一套教材，共六冊。俗稱小湯普森，其特點與大湯普森類似，只是程度上比大湯普森安排的淺顯一些。這里只就一二冊加以比較分析。第一冊的學習重點是：（A）理解音樂的基礎上學習彈奏，注重感受音樂和音樂基礎知識的引入；（B）從C大調開始逐步引進其他調性，在出現的節拍、全音、半音、音程、和弦及轉位等方面都逐步引入并將有關的音樂常識和常用音樂術語恰當地加在練習曲中；（C）在一些樂曲中出現不同手位，培養學生的移調能力；（D）注重培養讀譜習慣和識別音型，通過各種不同類型的模式培養彈奏音樂的流暢性與節奏，把握整體的結構感；（E）引入觸鍵的不同要求，在連奏、手腕斷奏、和弦、兩連音的訓練方面都引入較形象的樂曲，如《討厭的啄木鳥》《布谷鳥》《鐘聲》等。第二冊是在鞏固基本技術的基礎上加強音樂的理解力和表達能力，循序漸進地擴大表達的音樂內容，它不局限在鋼琴音樂，引進歌劇音樂、舞劇音樂、歌曲等，如《哈巴涅拉》、奧芬巴哈的《船歌》等。樂曲的曲式結構前三冊多采用單二部和單三部曲式，多采用近關系調、關系大小調和同主音大小調的轉換。同時引入穿指練習、大、小調音階、半音階、琶音、倚音、踏板等樂理知識和彈奏技巧方面的學習，為掌握新的技巧奠定了基礎。這些形象化的樂曲使學生在趣味學習中淡化技術概念，趣味學習，使技術的訓練在不知不覺中得到了發展和提高。因此，此套教材很適合與《車爾尼鋼琴初級教程Op.599》搭配來進行教學。
《天天練練》共七冊，是一組組的系列練習曲（每組十二首）。這里也只就較基礎的前四冊加以分析、研究。它們以循序漸進的練習形式為引導，以獨特的短小練習為單位并配有形象化的標題和簡筆畫，讓學習者很容易理解。這一點與湯普森較相似。開始，先作輕柔的慢練習，熟練后再逐步增加練習量，直到能正確地彈奏十二首為止。當學生能熟練而正確地彈奏第一組十二首時，再以同樣的方法練習其他各組。可將每一組練習在不同的調上進行移調練習，這對學生是很有裨益的。雖然練習短小，但訓練內容極其豐富，在每一組（十二首）練習中都安排有不同的節奏、音型、音區、奏法等各方面的技巧訓練，如：開始練習短音階、分解和弦時是以四分音符為單位，彈奏得慢、輕一些，然后逐漸地快、響一些；練習和弦時用中速，并用弱、中強、強等不同的力度變化來學習，逐步達到手指堅實、有力和靈活之目的。
《新編鋼琴入門與進階》分上下兩冊，上冊按照技術課題以循序漸進的方法，使學習者通過一本書即可學到較全面的基礎彈奏知識，這是本教材的一個特點。下冊主要是把適合初、中級教學的一些中外優秀曲目編輯成冊，是上冊的延伸和發展，但沒有邏輯上的依賴關系。就上冊進行比較分析，基本內容由四個部分組成：第一章，鋼琴彈奏基礎；第二章，奏法與技法；第三章，綜合進階訓練；第四章，手指快速跑動。它在開篇處和每一個新的技術課題出現處都作了詳盡的教學說明，使教學進行的目的性和實際運用性得以充分體現。
以上五本教材在基礎訓練安排方面都有各自的要求，但在入手上又各有所長。總體要求是開發手指的基本機能，強調手指的獨立性及樂譜的基本知識。不同的是《拜厄》《車爾尼鋼琴初級教程Op.599》較傳統，在手指訓練上缺乏靈活性、趣味性、音樂性，安排進程較平板；《湯普森現代鋼琴教程》《天天練練》及《新編鋼琴入門與進階》結合識譜，開放式思路，不局限在一個音區，在訓練安排上注意了音樂性和趣味性相結合的教學思路，使學習者有彈奏的興趣，而不被枯燥的手指練習擊滅學習熱情。
從教材的進度安排來比較
《拜厄》在結構、進度安排方面有較強的邏輯性和系統性，主要表現在兩方面：其一，從手在鍵盤的位置上來看，是按五指順序從C——G音開始的訓練，逐步轉移到G——D、A——E音。先是雙手平行八度的進行，再發展成右手保持C——G，左手移至G——D位置，既拓展了雙手彈奏的音域，又訓練了雙手相對的獨立性。同時運用樂句的高八度重復以及音階的引入使五指支配音域得到自然、合理的展開。其二，在時值的學習上是以循序漸進的原則安排，從全音符到二分音符、從附點二分音符到四分音符、從八分音符到十六分音符由淺入深、由易到難、由簡到繁的學習過程。
任何教材都不可能是完美無缺，總會存在一些不可避免的缺陷，《拜厄》同樣不例外。其一，從開始學習就一直放在高音譜號上，直到第54首突然出現低音譜號。其二，將五指固定在五個音上，使手指在較長的一段時間內，在鍵盤上的活動受到束縛，造成學習枯燥乏味之感。其三，沒有專門的斷奏訓練，只有在少數的樂曲句尾中出現跳音和頓音。其四，音符時值的安排不太合理，如：八分音和十六分音符的練習安排間隔太長。其五，教材的后半部分（從85—105）技術難度加深的不合理，有些過快了，學生往往學到此就立即反映出不適應。
《車爾尼鋼琴初級教程Op.599》在結構、進度方面有較強的邏輯性和規范性，表現在：其一，NO.1—10以4/4拍為基礎，雙手全部在高音譜號范圍內，少量出現三和弦的練習，五指位安排較平穩。NO.11—31左手多以各種分解的形式出現，其中N0.19是第一條彈奏一個八度內的音階練習，N0.32第一次出現低音譜號，N0.33首次出現左手彈十六分音符，N0.36出現臨時升降記號。其二，整套教材奏法豐富——N0.20、23、30、31、51、56、57、68、73、84等有跳奏、連奏、斷奏、斷連奏、雙音、和弦、三、六度、半音階、同音輪指、臨時升降記號、音階、琶音、倚音等等。其三，音樂性較強。在歌唱性樂句中對連貫性提出要求，如29、36、73、84等，在歡快性樂曲中對手指的彈跳性要求較高，如44、83、95等。其四，技巧訓練循序漸進。斷奏與連奏頻繁交替，雙音、和弦、大跳及雙手交叉等技術領域進一步擴大。
《湯普森現代鋼琴教程》根據前三冊的結構內容來觀察其技巧的發展與演進，可發現作者對教材作了系統的安排和持續的計劃。其進度不像《拜厄》那樣前松后緊，而是整體都比較緊湊。在讀譜方面，也很有特點，每首樂曲都有標題及特別技巧說明，對音樂欣賞和基本樂理有較系統的引導，并配有適當的筆下練習作業。此外一部分樂曲均附有歌詞和插圖，對初學者來說增添了不少興趣。逐漸展現了鋼琴演奏的基本技巧，教材從一開始引入大譜表，同時出現了全音符、二分音符、附點二分音符、四分音符等，表情記號和臨時記號也較早就出現使用了；在手位安排方面，從平行八度的C大調五指音型手位開始，逐步延伸到G大調的五指音型手位，很自然地引出雙手彈奏這兩個調性的音階，在第一冊結束前引出了四個升號和四個降號以內的其他大調；在技術訓練方面，一開始就學習雙手彈奏單音連奏、雙音與和弦練習及力度、樂句的要求，手腕的斷奏訓練也較早出現。在節拍節奏方面，常見的拍子（2/4、3/4、4/4、6/8）及附點和切分節奏在第一冊就有出現，并設有專門的練習。此外，安排了較多的弱起節奏的樂曲。
《天天練練》共七冊，以循序漸進的練習形式為引導，入門冊以走路、單腳跳、右手拍球、左手拍球、翻滾……預備冊以跑步、跳跳蹦蹦、雙腳跳、大劈叉……第三冊以深呼吸，第四冊以醒來、雙手伸展、刷牙、下樓、引體向上等形象化、生動簡練的提示來進行學習。在練習進度方面第一二冊從四分音符入手，以原位訓練為基礎，多種奏法并存的方式來進行訓練，如第一冊第四組的第10首就較早地接觸同音無聲換指的訓練方法，目的是在短小精悍的結構下逐步完善技術培訓。從第三冊進入音階、柱式和弦、分解和弦練習，打破常規的訓練方式，讓練習者開始訓練就不畏懼在鍵盤上的遠距離跑動，筆者認為此套教材的最大特點是，每進行一組學習都在強化左、右手同步訓練的可能性和必要性，這是其他教材所不及的一個方面。從手的位置來看，教材從雙手固定的五指位置開始，練習中有手位的移動和手指的擴張、收縮、穿跨。在讀譜方面，不像《拜厄》《車爾尼OP.599》，而是在入門冊當中就涉及到大譜表、臨時記號、黑鍵等。
《新編鋼琴入門與進階》在學習的進度安排方面是有意識地將各個方面訓練內容有計劃、有目的、有趣味的設計。從手指支撐這門課題開始，強調它在基礎中的重要地位，入門階段必須把落指的支撐訓練貫穿在學習的全過程中。從分列的18個奏法與技法中體現了現代鋼琴演奏需要的基礎不僅僅是手指這一個“點”，而是一個更寬大的“面”的教學理念。從彈奏發音正確、清晰、均勻，到基本流暢，加強手指的揮動能力，增強手指的獨立性、靈活性，注重開放式的訓練，納入豐富的訓練方法，增加音樂知識，充分體現現代教學新理念。
從以上教材的比較分析研究，我們發現，《拜厄》從現展了的科學教學體系的角度來審視，總體來講顯得太單一、太局限了；《車爾尼鋼琴初級教程Op.599》較之好一些，在訓練上比《拜厄》進階速度平穩、系統，但也是顯得單一、局限了。《湯普森現代鋼琴教程》《天天練練》《新編鋼琴入門與進階》總體來講較注重實效，主張鋼琴演奏技法和音樂表現要根植于啟蒙教育，并要求在入門階段就為日后更深層次的演奏建立基礎，拋棄了“基礎”僅僅是“手指”訓練為主的較為陳舊而片面的觀念，故它們的進階鏈條是開放式的、綜合性的。
從教材的音樂性來比較
《拜厄》是一個典型的手指性訓練教材，它著重于技術練習，絕大多數作品是旋律加伴奏的主調性音樂形式，極少涉及到復調音樂（個別幾首運用了一點復調手法）。旋律寫作略顯單調，和聲運用多是主和弦——屬和弦——主和弦，主和弦——下屬和弦——屬和弦——主和弦的終止式等，調式、調性變化不夠豐富。在教材中雖然也選用了一些民歌，但在技術方面不太適合初學者彈奏。綜合幾方面來看，此教材偏重于技術訓練，而對歌唱性訓練有所忽略。
《車爾尼鋼琴初級教程Op.599》的內容以技術性練習為主，基本寫作手法也是以旋律加伴奏式的主調音樂形式，復調寫作手法在教材中幾乎沒有體現。但在旋律的寫作上具有較強的歌唱性，并在奏法的運用上也比《拜厄》豐富，如：裝飾音的使用、臨時升降記號及各種不同類型技巧的綜合運用。和聲寫作方面，主要以大小調體系的功能和聲為主，伴奏織體較簡單。多數樂曲為活潑歡快性質，少量有進行曲風格的，如No．55，如歌的有No．71、典雅風格的有No．78作品等。節奏節拍寫作方面，常見的節拍都有體現，節奏的寫作變化豐富多樣， 綜合幾方面來看，此教材既重視于技術訓練又重視歌唱性訓練。
《湯普森現代鋼琴教程》基本是以風格各異的主調音樂為主的結構形式，節奏鮮明、形式多樣的旋律為特色，樂曲情緒有歡快的、恬靜的、熱烈的、憂傷的等。從取材風格上來研究，盡管大多數樂曲是采用編曲的形式，但它從巴洛克風格到現代風格的作品無所不包。特點是以音樂名作為基礎，簡易改編為特征，每首樂曲具有標題及特別技巧的說明，對音樂欣賞和基本樂理有較系統的引導，并配有適當的筆下練習作業。此外一部分樂曲均附有歌詞和相關插圖，對于初學者來說增添了不少興趣，逐漸展現了鋼琴演奏的基本技巧，變化豐富多樣，因而也成為一個教育性和音樂性結合較完美的鋼琴教材。循序漸進的擴大表達的音樂內容，它不局限在鋼琴音樂，引進歌劇音樂、舞劇音樂、歌曲。如《哈巴涅拉》、奧芬巴哈的《船歌》等，音樂類型豐富多彩。同時引入了穿指練習、大、小調音階、半音階、琶音、倚音、踏板等樂理知識和彈奏技巧方面的學習，為掌握新的技巧內容奠定了基礎。這些形象化的樂曲使學習者在趣味學習中把技術概念淡化，使學習變得趣味起來，技術的訓練在不知不覺中得到了發展和提高，在音樂鑒賞能力方面也得到了同步增長。
《天天練練》是以培養學生良好的、賦予形象化的、較漸進的動機來創作的。除了在訓練演奏技巧方面上的精心設計外，在培養學生的音樂知識和音樂素養上做了精心的安排。形象生動的標題小曲不僅訓練了學生的彈奏技巧，而且有利于培養學生的樂感和音樂理解力。它注重鮮明的練習要求、體現表達音樂上的趣味性。形象的標題與插圖不僅可以從視覺上加深對小品的印象，而且有益于激發初學者的想象力。
《新編鋼琴入門與進階》強調鋼琴教育應把藝術教育放在首位，摒棄了基礎就只是手指技術這單一的概念，對音樂生動活潑的體現加以強調。如把經典作品的主題移入初級教學中，注重把民族音樂注入教材等等。
如何認識音樂與技術的關系，是基礎教學中重要的一個課題，筆者認為它們是辯證統一、相互依存的關系。音樂依靠技巧來表現，技巧為音樂服務時才體現出它的價值魅力。音樂表現是目的，技術是表現音樂的手段，它們是相互轉化的關系。《湯普森現代鋼琴教程》《新編鋼琴入門與進階》在處理此課題上有一定的突破。
關鍵詞：需求分析；教材分析；高職高專英語
中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1674-9324（2012）06-0058-02
一、需求分析和教材分析
1.需求分析。需求分析是指通過內省、訪談、觀察和問卷等手段對需求進行研究的技術和方法。在外語教學領域，需求分析的重要性也是不言而喻的。它為可以針對學生不同學習水平和基礎而展開的分層教學提供了可能性，是外語課程設計和教學實施的基礎，在外語教學中起著舉足輕重的作用。
2.教材分析。教材分析是教師工作的重要內容。它關系到教師的課程設計、課程組織與實施；更關系到教學目標的實現、教育目的達成。早在20世紀80年代，英語教材評價就引起了國外許多學者的關注。Hutchinson and Torres（1994：326）曾指出：“教學是教師與教材之間的一種合作關系，只有當合作者了解彼此的優缺點并能互補時，這種合作關系才能得到最佳發揮。”
二、高職高專英語教材分析
1.教材的評價標準。關于教材的評價標準，至今尚無定論。國外比較典型的主要是Hutchinson & Waters（1987）提出教材評價的對照法，即將“主觀需要分析”（Subjective analysis）和“客觀對象分析”（Objective analysis）相互對照的客觀方法。國內方面，劉道義（2004）認為一套優秀的英語教材應當符合國家各項政策法規、國家課程標準、學生的發展要求、各地教改實際。
2.高職高專英語教材的特點。《高職高專英語課程》（2006）是由盛躍東主編并由浙江大學出版社出版的為高職高專英語編寫的教材，同時也適用于夜大和函大等成人高等教育。編者認為在教學內容上本教材遵循了《高職高專英語教育課程教學基本要求》，以人為本，所選材料注重時代性、知識性、趣味性、可思性和實踐性。在教學方法上，此教材可以從各個方面向學生提供豐富的語言和文化知識。
三、學生對高職高專英語教材的需求分析
1.問卷的編制。為了調查當前的學生對高職高專教材的需求，筆者對湖南某高職高專學院信息工程系專一的名學生分別進行了英語需求及高職高專英語教材需求的問卷調查。
2.高職學生英語需求分析。通過數據統計可知，絕大多數的學生學習英語的目的是為了順利通過英語考試。從心理條件的需求分析可知，絕大多數的學生希望自己的英語學習更具趣味性，此外，一半以上的學生希望可以通過高職高專英語學習了解到其他國家的文化，并且可以進行一般的口語交流。從物質條件需求分析可知，絕大多數的學生希望教材中可以涉及廣泛的話題并且要體現時代性。
3.高職學生對于高職高專英語教材的需求分析。數據顯示，75.9%的學生對當前使用的高職高專課本持一般的態度，1.9%的同學認為課文難度適當，由此可知，絕大多數的同學對高職高專課本基本滿意，并且認為課本難度適當。有53.8%的同學認為聽、說部分能提高自身的語言交際能力，有55.4%的同學認為閱讀理解部分可以引起自己的閱讀興趣，61.2%的同學認為語法部分有助提高自身的語法水平，77.8%的同學認為翻譯部分可以提高自身的翻譯水平，62.9%的同學認為寫作部分可以提高自身的寫作水平，76%的同學認為鞏固和提高部分對提高自身的英語綜合水平和能力有幫助。分析可知，絕大多數的同學對課文中各板塊的設計持肯定態度，認為高職高專英語教材能夠從不同方面提高自己的英語水平。另外，僅有9.3%的學生會總是或經常根據背景知識對所要學的知識進行預習，分析可知，高職學生由于英語基礎薄弱，學習動機不夠強烈等原因，學習習慣上存在著很大的漏洞。有53.3%的同學希望教材教學可以知識點具體化而且充滿趣味性。52.5%的同學喜歡的教學活動有文化知識背景介紹、小組討論、游戲、表演、多媒體的方式。42.2%的同學認為參與課文理解分析并就相關話題進行討論對自己的學習成績提高最有幫助，有30.4%的同學認為學好知識點對自己的成績提高最有幫助。分析可知，高職高專學生希望英語教材學習中可以趣味化、具體化，增加自身的課堂參與度，使英語課堂學習兼顧實用性與趣味性。
四、教學建議
1.教材內容的設計應兼顧趣味性與實用性。教材內容是教材的主干，也是學習者提升自身英語水平和能力的重要平臺之一，教學內容的優劣直接影響到學習的成效。通過數據統計可知，絕大多數同學學習英語的目的以功利性目的為主，或者是通過學校的英語考試，或者是為以后找到工作奠定一定的基礎。但是，另一方面，由于受學習者年齡、學習習慣等方面的限制，學習者希望高職高專英語可以涉及一些時代性、話題性等符合自己年齡特點和興趣愛好的話題，以增加自身學習英語的趣味性。在當前的教育體制下，英語教學的趣味性與實用性之間的矛盾開始慢慢地尖銳化，如何在增加其英語學習興趣的同時，兼顧英語教學的實用性，成為每一位教育者必須思考的問題。
2.教材難度的選擇應與分層教學緊密結合。由于高職高專學生學習水平的不一致，因此在正常的教學活動中，經常出現學生需求不一或者說是分層的情況。通過前面的統計可知，38.9%的同學認為課本難度大，46.3%的同學認為聽、說部分完全不能提高自身的語言交際能力，44.6%的同學認為閱讀部分不能提高自己的閱讀能力，38.9%的同學認為語法部分不能提高自己的語法水平。在一本教科書中進行分層教學，對于教材的編者來說是一項巨大而繁瑣的工程，也是不太符合現實的。但是，在教材的編撰過程中，編者必須要考慮到學習者學習層次多樣化的問題。高職高專教材總體上滿足了學生的需求，而且難度適中，但是仍有一部分學習者因為學習基礎薄弱，一些知識點對其來說仍有一定的難度，從而在一定程度上抑制了其學習的積極性和主動性，因此教材在設計的時候，應當考慮這一部分同學的主體性，有選擇性地降低部分知識點的難度，增加一部分同學英語學習的學習信心。
參考文獻：
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[2]Cunningsworth，A. Evaluating and Selecting ELT Teaching Materials M]. London： Heinemann，1984.
[3]Hitchinson.T.& Torres，E.The Textbook as Agent of Change[J].ELT journal，1994.
[4]盛躍東.當代高職高專英語[M]杭州：浙江大學出版社，2006.
[5]高躍.新《高中英語》教材與學生需求分析[D].東北師范大學，2008.
關鍵詞：基于教材分析；教學方法的選擇
中圖分類號：G623.15 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2012）34-0039-05
教學方法的選擇是一定的課程理念的集中體現，其最終基礎又直接涉及關于教學過程本質的認識。隨著新課程改革理念的倡導和教學過程的變革，教學方法也在經歷著相應的變化。國家教育部于2001年6月8日頒布了《基礎教育課程改革綱要（試行）》，在小學1～2年級“品德與生活”的基礎上，小學3～6年級開設“品德與社會”課程。“品德與社會”是一門融社會知識與品德教育于一體的綜合學科，它反對單純枯燥的說教式的品德教育，強調從兒童的社會生活出發，使社會學習與品德教育有機結合，讓學生在體驗或參與社會活動的過程中了解社會環境，理解社會關系，接受公民教育。在此背景下，小學品德與社會教學方法也要進行新的選擇。而《品德與生活》、《品德與社會》新課程實驗教材的推出，就是這方面努力的一個積極嘗試。
經教育部中小學教材審定委員會審查通過、推薦使用的《品德與生活》、《品德與社會》的新教材（包括蘇教版、人教版、教科版、浙教版、遼海版等），已經進入全國各地實驗點的小學課堂。縱覽這些新教材，除各自的特色外，還具有一些共同的特點。這些特點主要有：新教材不單是學生閱讀的課文，而且是師生對話的文本；新教材不是純粹的知識載體，專供教師“教”的，而是激發學生主動參與教學活動的教材；新教材沒有簡單化地呈現由編者預設的惟一結論，而是設計了典型的生活事例、生活事件，旨在為學生營造感受、體驗的條件和氛圍，促使學生在與教材相互作用的動態進程中生成新的意義；教材不是靜態、封閉的文本，而是具有延展性，為開放地汲納當下生活的最新信息、科學技術的最新成果留出了空間；新教材不是顯性的道德說教，而是采用隱性的、滲透的方式實施對學生的價值引導。基于上述特點，《品德與生活》、《品德與社會》課程的實施，應大量采用對話性、活動化、體驗性、開放性和價值滲透性的教學方法。
一、 教材的分析
新課程改革主張教師應采取以學生為中心的教學方法，讓學生主動參與品德與社會學習實踐在學習過程中積極對問題思考、提問和反思。通過多種形式的教學活動，達到本課程教學的目的。以蘇教版《品德與生活》、《品德與社會》教材為例，編排中雖然有教師的教授部分，但學習活動主要是以學生的學為中心，教師的講授為學生的學習服務。教材中往往是教師提出課題和一定的材料，引導學生進行分析、綜合、抽象、概括等一系列活動，最后付諸實踐。教學活動大都從學生的需求出發進行設計，吸引學生參與到教學中，使得教與學成為一個統一的整體，主要解決的是“學生如何學”的問題。以下是統計浙教版教材中呈現的教學活動形式以及各種活動在總活動次數中的比例。
總的來看，四個年級教材中都出現的活動形式包括：討論辨析、實踐活動、調查訪問、角色扮演、歌曲欣賞、設計方案、展覽、辯論和測試評價。在三年級教材中，出現的活動形式有13種，其中所占比重最多的是旨在回歸生活的調查訪問和實踐活動，分別是20%和21.7%；在四年級的教材中，出現的活動形式有15種，其中所占比重最多的是調查訪問和實踐活動，都各占了20.3%；在五年級的教材中，出現的活動形式有13種，其中所占比重最多的是調查訪問和實踐活動，分別占20%；在六年級的教材中，出現的活動形式有12種，其中所占比重最多的是調查訪問和實踐活動，分別占20.6%和17.6%。
在新教材中，設計方案、調查訪問、實踐活動和展覽等都是主要的活動形式，即使是討論，也多以小組合作的形式出現，可見這里的教學活動更多的讓學生自由地去說和做，給學生很大的自主空間，教師只是在必要的時候點撥一下。因此，教學更直觀，更符合學生的心理特征，更貼近學生的生活。學生通過各種各樣的親身活動自主學習，在主動參與中學習知識，提高能力，增強道德體驗。可見新課程標準實驗教材在關注作為一個合格公民應有的認知和行為能力，在提高學生道德認知水平的同時注意創設多種情境強化學生的道德和社會實踐行為，以形成學生的問題意識，培養學生掌握認識和研究社會問題的多種方法和技能，落實新課程所倡導的“促進學生良好品德形成和社會性發展”這一課程目標。
二、 基于教材分析基礎上的對教學方法的幾點認識
1.對話性的教學方法。建構對話性的教學方法，借助教師的引領，開展學生與文本以及師生、生生之間的多元、多維式對話教學。教學就其本質而言，是交往的過程，是對話活動。對話是學生認識自我、他人與世界的重要途徑。師生通過對話，在交往與溝通中建構意義。“教學不能僅僅意味著講。教學應當成為一種定約：教師指出一條路，學生經由此路能夠理解并能進入他自己的那個活著的、流動的傳統中去。”
以兒童與文本的對話為例，新“教科書在兒童面前就好像是一個跟他進行對話的另一個人，它不是一個客觀對象，一個與兒童不相關的‘他’，而更像是一個面對兒童說話的‘你’。這個‘你’是和兒童相對的，能夠激起和它熱忱交往的朋友、伙伴”。 之所以這樣，是因為“《品德與生活》、《品德與社會》課程標準制定時所遵循的指導思想之一就是‘營造兒童化的課程文化’，我們在教材編寫中所追求的教材特點就是‘教材所呈現的文化是兒童文化’”。一方面，兒童圍繞文本中的朋友提出的問題，結合自己的生活經驗進行反思、感悟、應對、交流，一起解決成長中所遇到的問題和煩惱，享受成長的歡樂；另一方面，新教材留有大量空白，借助這種特定的空間，學生可以把自己的思想、感情、觀點、創意及其分析和解決問題所獲得的結論，向對話的另一方——教材進行傾述和表達。這樣就擺脫了學生與傳統教材之間存在的單向、接受、記誦的弊端，而轉變到學生與新教材之間富有能動和創造性的雙向建構。它體現了學習者與教科書對話的新課程理念。“孩子完成‘留白’的過程，是用言說或非言說的方式與教科書對話的過程，是反復揣摩、品味教科書內容的過程，是孩子已有的知識構架和文本知識的磨合與對接的過程，是再造文本和創造文本的過程。”“孩子用過的教科書已不是外在于孩子的客觀存在，而是凝聚著孩子思想、感情和創造的成長記錄本。”例如，“我升上了二年級”一課有一處留白，是讓學生在新學年開始之際，寫寫自己的美好心愿，并且在今后的學習中努力實現它。這是對話性留白，“留白”實際上為孩子創造了一個與教科書對話的平臺。教師要引導學生用各種方式與教科書進行對話交流，讓孩子敞開心扉向教科書表達自己的感受，訴說自己的情感，實現心靈的溝通。“秋天在哪里”一課有一處留白，讓學生把自己對秋天的感覺用自己喜歡的方式表達出來，借助此處留白，學生既可以在上面畫，也可以在上面寫，通過自己的聽、看、聞、感受、詢問、查閱、求教、查詢等方式，把自己了解到的秋天中各種變化描繪下來。活動讓學生體驗到，秋天是美好的，發現是驚喜的，探究是快樂的。這是探究性留白，探究性留白是引導學生把自己在生活中的觀察，生活中的思考帶到課堂上來，集大家的智慧探究生活中的問題。每個孩子都是一個天生的探究者，只是在生活中孩子對各種現象都有觀察，但沒去思考，沒去研究。新教材把生活現象重現給孩子，自然激活了孩子對生活的觀察與思考，而留白又自然引起了孩子對其他生活現象的觀察與探究，從而引領孩子過有創意的生活。從以上例子不難看出，留白是新教材中的空靈部分，較之教材中實體部分更具有價值，教師要引領學生，借助留白，抒發心聲，表達創意，張揚個性。
2.活動化教學方法。《品德與生活》和《品德與社會》不是按邏輯程序演繹，專供教師“教”的知識載體，而是引導學生主動參與活動的工具，是供學生使用的“學材”。“教科書要被理解為學生進行學習活動（包括探究知識，探討道德的是非、善惡）所憑借的話題、范例。它只是學生學習（獲得）人類文化的一根拐棍，學習教科書的知識和信息不是惟一的、最終的目的，只是實現調動學生的學習活動，促進學生進行自我建構的一種手段。”
品德與生活（品德與社會）本身是一門活動型綜合課程，它的課程目標主要是通過教師指導下的各種教學活動來實現的，是讓學生通過他們喜歡的主題活動和自主的實踐活動（調查、觀察、探索、討論、交流、制作、游戲等方式），對學生進行深入淺出的道德的、科學的、生活的教育，為他們形成積極的生活態度、良好的道德品質和實際的生存能力打下初步的基礎。有此可見，品德與生活（品德與社會）課中的活動是教與學的中介，是學生發展的中介。教學時，不要引導學生進入文本機械地去學習、掌握有關科學知識、生活技能、道德觀點和社會常識，而是要充分弘揚學生的主體性和創造性，尊重和凸顯學生的主體地位，重在引導他們全員、全程、全身心、多感官地去參與和親歷活動。這里所說的“活動”包括外化顯形的具體操作型活動和內涵隱形的心智型活動，“全員參與”就是讓全班每一個學生都動起來，不讓一個學生被排斥或游離于活動之外，本課程是面向全體兒童的整個生活世界。“全程參與”是指學生的參與不能是一陣子，而是要在系列主題活動的銜接和滾動中自始至終地去參與；“全身心”是指學生不僅要用身體去經歷，而且要用自己的心靈去感受；“多感官”就是要發揮多種感官的功能，讓學生用耳朵聽聽、用眼睛看看、用手摸摸、用鼻子聞聞、用腦子想想，以強化對外部世界的感受。“課程所設計的活動或主題，大多是需要兒童作為主體參與其中的，要他們自己‘動手動腦’去做、去探索、去得出結論。學習過程是兒童用‘參與’、‘調查’、‘實驗’、‘探索’、‘討論’、‘服務’、‘辨別’、‘創造’、‘表現’等多種方式去感受、體驗、領悟與表達的過程。”在新課標實驗教材的每一課中都有各種類型的活動。例如，“家鄉的物產多又多”，包括“我的家鄉產什么”、“家鄉的物產展覽會”等主題活動。教師教學時不要讓學生硬性地去了解家鄉有哪些物產，而應以教材設計的系列活動為引子，讓學生真正在課堂上活起來、動起來、探究起來，引導他們多感官地去參與學習活動。諸如組織孩子們去尋找家鄉有哪些物產，到田間看一看家鄉出產的農產品，到集貿市場或土特產商場去找一找，從電視中也了解一下家鄉的物產，也可以問問大人，然后再把孩子們找到的家鄉物產集中起來，開個小小的家鄉物產展覽會。總之，參與活動，是本課程教與學的基本方式，要讓學生在親歷活動中進行知識的建構、能力的開發和道德的陶冶。如果撇開、丟棄了活動和兒童的主動參與，學生要想從教材中學到什么知識，學會什么本領，只能是緣木求魚。引導學生在參與活動中學習，在活動中發展。
3.體驗性教學方法。“體驗是主體把自身當作客體，從而獲得關于客體的感性信息的一種感知方式。”體驗，即通過實踐認識周圍事物，是主體者的親歷性活動。“準備生活的惟一途徑就是進行生活，離開了任何直接的社會需要和動機，離開了任何現存的社會情景，要培養對社會有益和有用的習慣，是不折不扣地在岸上通過動作教兒童游泳。”《品德與生活課程標準（實驗稿）》倡導“以兒童直接參與的豐富多彩的活動為主要教學形式”，強調“寓教育于活動之中”，要求教師在主體性活動中，“幫助兒童獲得彼此聯系的、不斷深化的經驗和體驗”。“道德寓于兒童生活的方方面面，沒有能與生活分離的純道德的生活。兒童品德的形成源于他們對生活的體驗、認識和感悟，只有源于兒童實際生活的教育活動才能引發他們內心的而非表面的道德情感、真實的而非虛假的道德體驗和道德認知。”因此，小學《品德與生活》和《品德與社會》教科書內容，呈現為依賴師生自主活動和對話的“話題、范例或資源”，促進了課堂學習由接受性學習向體驗性學習轉變，學生由“知識容器”解放為“學習主人”。所謂體驗性的教學是指主體借助自我體驗而創生意義的一種學習，它與受動性旨在掌握預設結論的聽受學習相區別。在教學中，教師應結合學生生活，提煉典型生活場景，設計多種多樣的實踐活動，讓學生通過直接參與各種活動進行學習，與周圍的自然、社會、人和物發生實際的接觸和相互作用，這樣，學生才能產生真實的感受和情緒體驗，積累直接經驗和智慧，獲得對自我、對世界、對生命、對生活的認識和理解。
4.開放性教學方法。新教材不是不可變更的靜態文本，而是包含了多元性和差異性的教學素材，為教師創造性地開發、利用本地區、本校以及家庭和學生本人的資源，提供了范例和空間。教師要想借助教材成功地引領教學！就要從傳統的傳授教材的角色轉變為教材使用中的決策者和創造者。教師應結合本地區實際情況，聯系學生的生活經驗和認知水平，對教材內容進行整合、重組，使教學呈現出動態的、富有彈性的流程。例如，“尋找成長的足跡”一課一共設計了3個活動：
A：搜集。主要是讓學生搜集自己小時候用過的東西。
B：看看比比。主要是讓學生把用過的衣服、鞋、帽子、玩過的玩具與現在穿的衣服、鞋、帽子，正在用的學具、玩具進行比較。
C：問問、秤秤、量量。主要是讓學生通過訪問父母，了解自己出生時的體重、身高，再秤秤、量量現在的體重、身高。
師：你們知道自己剛生下來時有多重多高嗎？算一算每個人長高了多少，長重了多少。
（孩子愉快地交流起來）
師：大家看，這是你們小時候穿過的衣服、襪子、鞋子，戴過的帽子，看了有什么感受？
生：太小了。
生：我不敢相信當初我能穿得下。
師：從現在和以前的對比中你發現了什么？
生：我長大了，我高了，我重了
在前后對比的教學活動中，孩子強烈感覺到在“長大”過程中父母付出的辛苦，更激起他們對父母的感激之情，案例中所呈現的活動方式就如同一次家常談話，卻深深叩動孩子的心扉，喚醒了他們學習主體意識，使教育成為一種主動的自我教育。開展開放性教學，把課堂活動和家庭生活、課內教學與課外準備、教材的引領與發揮家長的作用融為一體，把學生在調查、訪問、搜集、觀察、比較和親自操作中所獲得的有關自己成長的活生生的信息、資源充實整合到教材內容中，讓發自學生心靈的體驗傾注于教學進程中，課堂才會表現出多姿多彩的亮點，學生才會在自我感悟中迸發生命的智慧，在探索中享受到學習的快樂。
5.價值滲透性教學方法。品德與生活（品德與社會）是情感、態度、行為習慣、知識技能培養內在統一的新的德育課程，尤其關注正確態度、價值觀的形成和行為規范的養成。兒童作為發展中的人，具有受教育、接受引導的需要，“由于受成熟程度的影響，兒童對生活內容的選擇，以及生活價值觀念的確立，缺乏足夠的判斷能力，對生存狀態和生活方式缺乏必要的反思意識。他們在一定程度上依賴于成人，尤其是依賴于老師的教育和指導。”
針對兒童的年齡特點和經驗水平，在教學中對兒童進行有效的價值引導的方式有四種：其一，充分了解兒童對事物的認識和看法，確定引導的起點，然后對照課程的目標，選擇有效的引導方式；其二，巧妙設計活動，引發學生價值觀念的沖突，從而讓他們產生新的價值判斷，建立新的價值觀；其三，精心創設情境，滲透教師的價值觀念，實現價值引導；其四，提供正面、反面、甚至多面的相關事例，引導學生根據自己的價值觀做出自己的選擇，教師引導他們對自己的選擇進行分析和判斷，從而使某種價值觀念成為學生自己的價值觀。
積極正確的價值引導，要注意避免兩種傾向。一是避免用成人的觀點去代替、規范兒童的價值觀。因為價值觀不是通過認識灌輸或規范進行的，價值觀形成的過程不同于一般的學習過程，它必須要與兒童自身的經驗相連接，與兒童的心理、生活歷程相匹配，才能使兒童將學習的結果轉化為經驗構建自己新的價值觀。因此，以灌輸的方式用成人自己的觀點去代替兒童的觀點，或是無可置疑地把成人的觀點當成世上惟一的真理讓兒童無條件地被動接受，都是不可取的。二是避免用制定行為準則來代替價值引導。過去教師往往把告訴學生或和學生共同制定行為的規范看成品德教育的最終結果。似乎學生知道了有關的道德規范或是按照一定的規范去做了，他就有了高的道德認識和水平，就形成了正確的價值觀念。這樣的認識誤區導致了教育和學生生活的脫離，一些學生往往在課堂上唱著高調，在生活中仍然我行我素，出現了表里不一的怪現象。事實上，行為規范只是一種權宜之計，不是普遍適用的。相反，如果學生樹立了正確的價值觀和行為取向，那么他在任何情況下都會遵從道德的規則去生活。培養一個人的品德不在于告訴他在任何情況下都會遵從道德的規則去生活。最根本的內容是引導他樹立正確的待人做事的觀念和思考問題的取向。所以絕不可以用制定行為準則還代替對學生的價值引導。
例如“我想要，我能要”一課設計了5個活動：
A：我想要：旨在了解兒童最想要哪些東西，為什么要這些東西。
B：角色扮演活動——“星星逛商場”表演的主要情節是星星在商場吵著要買這買那，而爸爸媽媽并沒有滿足他的所有要求。如果讓你扮演星星的父母，你能向星星說明為什么不能滿足他的理由嗎？
C：準備一頓午餐：要求學生以購買食品、準備一頓既經濟又合理的午餐為主題，設計一個方案，算一算這頓午餐共需多少錢。
D：小建議：主要是讓兒童向家長提增收節支的建議。
摘 要 《爬越60～80厘米高度的障礙物》是小學低年級的攀爬教材內容之一，是日常生活中的一種實用性技能，具有很大的健身價值和豐富的教育內涵；也是他們最喜愛的身體基本活動方式之一。
關鍵詞 爬越 重難點
我們將《爬越60～80厘米高度的障礙物》這節課教學重難點定在：指導學生掌握爬越障礙物的動作方法。主要體現在：爬越時上、下肢的依次協調配合，調節在爬越障礙時的心理狀態，能自主、安全地練習。為什么把它作為教學重難點？下面主要從教材特點、學生學習特點和身心特點并結合教學實踐，談談我的看法。
一是從教材特點的角度分析。
爬越60～80厘米高度的障礙物，包含兩種：橫向障礙和縱向障礙。最常用的動作方法是：
橫向障礙（如橫放攀登架）――身體靠近架體一側，雙手撐扶攀登架一端，一腿屈膝上提，使上體俯臥在架面上，同時另一腿緊跟而上，兩腿依次越過架面，兩腳落地。
縱向障礙（如縱放攀登架）――身體靠近架端，雙手扶架端支撐跳起，上體前俯，兩手前移，兩腿屈膝依次爬上架面，向前爬行至另一端，向前跳下；或轉身后兩手扶架面，雙腳落地。
因此，從教材的特點來看，教學的主要目的是讓學生學會爬越橫向和縱向障礙物的方法，知道如何正確用力，怎樣爬上障礙物，又怎樣越過障礙物并安全落地。所以，本課教學重難點確定為：指導學生掌握爬越障礙物的動作方法是適宜的。
二是從學生體育學習特點角度分析。
本課授教的對象是小學二年級學生，他們正處在學習的活躍階段，對新鮮事物的好奇心大，求知欲旺，尤其對身體基本活動的知識與技能，學練的渴望強烈。而本課的爬越一定高度的障礙物對他們來說，又是一個新學內容，能引起濃厚的運動興趣；他們都想把在前期體育課中已學會動物爬行的動作方法，用在新的動作之中。從這個角度看，本課確定的重難點正符合他們的體育學習需求。
在這里還要強調的是，學生特別喜歡展示自己，我們可以利用這個學習特征，可以讓他們按自己的爬越方法進行嘗試練習，對某種有利于解決重難點的方法，予以肯定。
三是從學生心理活動的特點分析。
對小學生而言，他們有意注意時間短，自制能力較差。常常會有部分學生上爬越課時情緒很高漲，有比試和自我表現的心理。小學低年級的學生在練習該動作時，還容易產生不敢爬或爬上障礙而不敢下的現象。這是因為處于安全的心理需要，有些學生自身條件難以達到或無法滿足爬越障礙的運動要求時，他們很可能感到焦慮，恐懼或者畏懼。這些特點就決定了爬越一定高度障礙物的教學正是培養他們體育學習能力和發展身體素質及心理素質的最佳時期。本課確定的教學重難點符合他們的心理活動的特點。
作為教師要控制好課的節奏。τ諤乇稹壩賂搖焙汀昂檬ぁ鋇難生，即不要打消他們的積極性，同時又要適當控制他們的情緒，預防他們因過度表現而發生危險。
對學練有困難的學生，要弄清楚原因區別對待。是心理問題，要及時排除心理障礙，加強保護措施，給予必要的激勵性幫助；是身體素質的問題，可以采取先幫助完成、后“脫保”學練；先低后高、先慢后快的方法，等學生熟練掌握動作方法后再提高動作要求。所以在爬越障礙物的教學過程中適時調節學生的心理也是教學過程中應該關注的重、難點。
從上述三個不同角度的分析，我認為將爬越一定高度障礙物的教學重難點確定為：指導學生掌握爬越障礙物的動作方法。主要體現在：爬越時上、下肢的依次協調配合，調節在爬越障礙時的心理狀態，能自主、安全地練習，是符合教學實際的。關鍵是看體育教師如何運用合理的教學策略及其方法手段來解決重難點。
通過以上的分析我們可以有針對性運用以下教學策略與方法手段。
一是創設情境，激發興趣。
爬越是一項運動負荷較強的項目，練習的過程中學生較容易疲勞，情景的設置可以讓學生處于興奮狀態。如：學生都看到過消防演練中消防員叔叔爬越障礙救人的情景，同時消防員爬越障礙的動作和本課爬越的動作方法相得益彰。所以在教學中就可以充分結合二年級學生的年齡特點，利用消防員的角色與情境來貫穿整節課，從熱身環節就開始就讓學生融入青春向上奮勇拼搏的氛圍中，依次進行消防隊里大體驗（各種攀登與爬越的前導練習）―矮墻爬越（學習爬越的動作方法）―屋頂爬越（不同長度的爬越），這樣通過消防員救人的情景教學既能激發二年級年齡段孩子的學習興趣，同時更能直觀的理解爬越的動作方法與作用，另外結合消防員叔叔機智勇敢的特點很大程度地激勵學生大膽嘗試爬越的動作方法，激發學生自主探索的學習動機。
二是分層遞進，體驗成功。
在運用情景教學時，可以創設不同的難度，從平面爬行到障礙爬行，從矮墻到高樓不同高度的爬越，從直接爬越到爬越和爬行相結合，從自主學習，到小組比賽，分層遞進，一環扣一環，由易到難，逐步提升對爬越動作的認識，掌握爬越動作的準確性。同時教師通過展示激發學生學習爬越動作興趣入手，讓學生在意境中勇于探索，敢于嘗試，充分體現學生在教學活動中的主體地位，讓學生通過不同的練習形式，體會成功的樂趣。
關鍵詞 學生視角 教材分析 慣性思維
由于慣性思維使然和教育出發點的錯位，教師在面對教材時，首先想到的往往是：文本所要表達的意圖是什么？編者安排此課文的初衷是什么？國家要求我們教育取向是什么……誠然，這一切都是教師在教材分析時不可避免要回答的問題，但是卻忽略了：學生需要什么？學生是如何進行學習的？學生在學習這個文本時會得到什么？教育的終極目標是讓學生獲得生命的成長。為此，應重新審視、定位教育的出發點以學生學習的視角看教材分析。
一、緊扣“學什么”，看教材“寫什么”
“學什么”不僅是我們教師教學時要面對的問題，更是學生學習時需要明確的問題。據建構主義理論觀點，學習者只有明確了“學什么”這個問題，才能產生出學習的指向，才能建構、順化自己的知識體系。離開了“學什么”，學生的學習就會被動地進行，就無法在有效時間內順化自己的知識架構。因此，作為教學實施者，首先應從學生“學什么”的視角出發，來找尋教材文本“寫什么”的問題。否則，教學會讓學生產生一種身在廬山深處而不知所蹤之困惑，也使得學生整天埋頭苦學而不知所以然。
分析蘇教版教材第五冊的《北大荒的秋天》時，首先應撇開“我要教什么，我要讓學生學到什么知識”的思路，而應該循著學生的視角，慢慢理清學生需要“學什么”，然后基于學生這些“學什么”的話題進入教材。就《北大荒的秋天》這篇課文，學生“學什么”呢？我想首先應該是讀準、讀通這個文本。我們經常會發現：學生在接觸一個全新的文本時，迫切需要掃除文本中不認識的字、不理解的詞、不了解的理……這些都是學生的“學什么”，基于學生的需要，再來分析教材“寫什么”，哪些字詞學生容易讀錯，哪些詞語學生不知其意，哪些道理學生不甚明了。當我們總是基于學生的這樣需要來分析教材，學生定會學到他們想學到的知識，享受到學習的快樂。
二、抓住“怎樣學”，看教材“怎么寫”
“怎樣學”是一個非常具有個性的行為。建構主義的理論認為：“每一個群體都有著與其他群體不一樣的學習行為——諸如學習方法、學習策略，正是這些不一樣的學習方法、學習策略才形成了各具個性的學習個體。”然而長期以來，學生的學習幾乎是“被動的”，教師常以己之力幫助學生進行“學習”，使得學生在教師的“幫助”下，咬文嚼字，進行著支離破碎的分析，最終筋疲力盡、不知所蹤。為此，應摒棄越俎代庖式的做法，從學生“怎樣學”的視角分析教材是“怎么寫的”話題，力求讓教學行為成為助推學生學習的推進器，力求讓學生在教學里形成非常“自我”的能力體系。
當教師明白學生要從蘇教版教材第五冊的《北大荒的秋天》這篇課文里“學什么”的問題后，就要進一步循著他們的視角，看他們如何解決這些“學什么”問題，比如學生要解決“課文梗概”時，他們不可能通讀課文就能歸納出課文梗概，更多的是通過一節一節的疏通，然后逐步歸納課文的大概內容。此時，教師在研讀課文時，應基于學生的這種視角，考慮課文是如何呈現北大荒秋天之美的？是從哪幾個角度呈現的？哪個角度更容易被學生接受？如何讓學生從課文語言整合出文本的梗概？當教師以這樣的視角進行分析教材時，學生定會學得輕松，學得自然。
三、圍繞“為什么學”，看教材“為什么寫”
孔子曰：“學而不思則罔。”如果只學習不思考，就會因迷茫而無所收獲。也可以這樣說，當學生不知道自己“為什么學”時，也會因自己不知道“為什么學”而迷茫，也會因自己不知道“為什么學”而陷入人生苦楚。在長期的教學實踐中，我經常感受到學生潛意識中的疑問，“為什么要學這篇課文，這篇課文可不是我喜歡的那種。”“為什么要這樣學，我覺得有更好的方法。”……然而，由于種種原因，他們漸漸地養成“隨遇而安”的心態，漸漸失去了“為什么學”的原始沖動，也失去了生命最本真的東西——自我。為此，教師在分析教材時，應更多地基于學生的視角，努力地從學生的“自我”出發，努力地找尋教材讓學生“為什么學”的理由。
【關鍵詞】高職英語 ESP教材 比較
【中圖分類號】 G 【文獻標識碼】A
【文章編號】0450-9889（2014）07C-0036-03
高職英語教學主要體現在其實用性上，即英語教學內容與學習者所學專業應該是密切相關的，且與學習者將來職業環境下的英語交際有密切的聯系。可見高職英語教學帶有濃重的專門用途英語（ESP）教學的色彩。專門用途英語ESP（English for Specific Purposes）也稱為“特殊用途英語”，哈欽森和沃特斯認為ESP是一種方法而不是一種產品，即專門用途英語不是一種特定的語言或方法論，也不是一種特定的教學材料，而是一種基于學習者需求的語言學習方法，因而其教學內容和方法都要以學習者學習英語的理由為出發點。ESP代表了高職英語教育的發展現狀及未來發展趨勢，是高職英語教育的精華所在。當前，不少高職院校紛紛開設ESP課程，但受教材等條件限制，ESP教學尚不能滿足學生專業的需要及社會需求。
一、當前高職英語教材概況
（一）高職英語教材改革背景
高職英語教學中所選取的普通英語教材不實用，缺乏專業與英語相融合的特色，實際上是在沿用大學本科英語教材的編寫套路。這些教材強調的只是聽說讀寫譯等語言技能本身，并沒有真正反映任何一種崗位群對高職生英語能力的要求，更不能指導面向任何一種特定崗位群的英語教學。因此，高職普通英語教學的課本在編寫的時候就“基本偏離了以就業為導向、以能力為本位的高職教育觀，不可避免地導致了英語教學沒有關注學生的需求，沒有把學生的需要作為教學活動的出發點，沒有把培養學生的能力放在教學的中心位置上”。
針對高職院校的專業英語教材種類為數不少，有機械、電子、汽車、物流、藝術等專業的，不一而足。但內容專業性強、語言難易程度適中、編寫思路先進的教材不多。每個單元的課文內容很多但練習很少，且各單元之間的內容互不關聯，系統性不強，同時缺乏對語言技能進行綜合訓練的練習，既不利于學生專業技能的提高，也不利于學生英語應用能力的提高。如何在普通英語教材和專業英語教材之間尋求一個合適的平衡點，從而編寫出合適的高職ESP教材成為了當前ESP教學亟須解決的難題。
（二）高職英語教材的使用情況
近年來，高職英語教材的種類層出不窮，不少高職ESP教材也不斷涌現。綜觀高職英語教材的使用狀況可以發現，得到比較廣泛使用的高職英語教材有外語教學與研究出版社2003年版《希望英語》系列及其2009年版《新職業英語》系列。近年來引起高職英語教師較大關注的教材有科學出版社2010年版《大學英語――走向職場》系列，大連理工大學出版社2009年版《點擊職業英語》系列，電子工業出版社2009年版《模具專業職場英語》和《機械專業職場英語》，以及大連理工大學出版社2011年版《行業英語綜合教程》等系列教材。也許是由于已經開展ESP教學的高職院校具體情況不一，這幾種教材似乎尚未得到推廣，或是源于這類教材的編寫尚缺統一的標準以及相應的理論指導。ESP課程的設計要以學習者和社會的需求為基礎，而在我國，ESP需求分析對絕大多數課程設計者來說還是一個陌生的概念，這樣的教材沒有統一的教學目標，缺乏統一的指導思想，教材選用上存在著較大的盲目性和隨意性。基本上各校以選編或自行編寫為主。有的全盤采用英文原版教材，難度大大超過學生已有語言與專業水平，阻礙課堂交際活動的開展；有的是國外專業書的片段拼湊；還有的是獨立或聯合編寫的尚不夠理想的教材，無法與相關領域國際最前沿信息知識接軌。另外，由于教育部對高職英語教材的使用不作硬性要求，因而，各高職院校英語教材的使用自然存在著不可避免的混亂狀態。
二、《新職業英語》等六種教材的比較分析
（一）《新職業英語》《大學英語――走向職場》《點擊職業英語》
本文僅對《新職業英語》基礎篇、《大學英語――走向職場（上冊）》以及《點擊職業英語》的基礎英語模塊進行比較分析。這三本教材都是順應新時代教材改革的趨勢而編就的，前兩者所遵循的編寫原則分別為“‘以工學結合、能力為本’的教育理念為指導，將語言學習與職業技能培養有機融合”和“以職場為背景，以實踐為主線，教學內容職場化”，《點擊職業英語》則是“國際合作專門為高職高專教育公共英語課程教學改革量身定制”。這三種教材的共同特點為：
1. 具有新穎的編寫理念。實現了英語語言知識與職場英語的有機結合。英語語言知識模塊主要培養學生必須掌握的、實用的英語語言知識和技能，提高學生說、聽、讀、寫、譯諸方面的基本技能，實現教育部《高職高專英語教學基本要求》規定的教學目標；職場英語應用模塊是結合學生在未來職場中從事涉外事務工作需要，培養學生具有閱讀和翻譯英文資料的初步能力，使學生具備繼續學習工作崗位群英語的潛能。
2.有利于開展語言訓練。這三套教材總體在內容設置和結構體系上都比較規范。教材的取材方面：難易適中，符合當前高職生的總體英語水平；充分體現實用性、交際性和多樣性，教材語言內容不僅地道純正，而且更貼近時代，貼近學生的生活，強調學習真實自然的英語語言，尤其是日常生活用語可讀性強；體現較強的趣味性。練習設計方面：聽、說、讀、寫、譯方面的練習都兼顧到，題量適合，形式突出多樣化和靈活化，提倡以小組合作的方式來完成學習任務，充分調動和培養學生學習的積極性和創新思維能力。版面設計方面：紙張嶄新、光滑、有質感；每部分都因紙面顏色而有所間隔，看起來一目了然，給人良好的視覺吸引力；配備有畫面、插圖，生動形象，尤其是《點擊職業英語》，在教材中穿插了系列清晰、真實、幽默而鮮活的圖片，以圖片的形式給學生提供了大量真實的語言交際情境，容易激發學生學習英語的興趣。文化背景知識方面：教材中滲透著豐富的文化背景知識，對學生起著潛移默化的作用，有利于提高學生的跨文化交際能力。
3.具有較強的通用性。這三套教材所選用的題材都是大家所熟悉的，與學生今后在工作和生活中將遇到的場景密切相關，適用于高職每個專業，可見其通用性很強。
這三套教材沒有針對性，不與具體某一專業直接有聯系。對于那些只有96～120個課時的專業來說，如選用這三套教材顯然是不合適的。
（二）《模具專業職場英語》與《機械專業職場英語》
1.相比前三種教材，這兩種教材《模具專業職場英語》和《機械專業職場英語》更突出英語的素質教育特色和高職教育的特點，以工作過程為導向、能力為本位、行業需求為目標，傳授模具/機械相關專業領域所需的職場英語知識和應用技能，學生只需學專業術語就能給相關的零部件貼上“標簽”。
2.這兩種教材突破了傳統的編寫原則和結構，在內容設置和結構體系上似不夠規范，較難進行規范的語言技能訓練。篇章內容選擇單一：均是清一色的專業知識，完全沒有涉及其他內容或話題，所選文章篇幅合適，但長句偏多，句式單一，內容缺乏趣味性、生動性、多樣化以及交際性。練習設置方面：未能較好地兼顧到聽、說、讀、寫、譯的全面訓練，練習的類型模式固定，形式上和內容上都不夠新穎；有的練習如“布置學生帶著學習任務到實訓場所去進行操練”，給人感覺是走過場，僅僅是一句話提及而已，過后沒有交代，欠缺系統、嚴謹的設計，可操作性不強，效果不易保證。口語部分的練習模式、甚至句型也是基本上每個單元都基本固定的，直接將整個對話內容呈現給學生，讓學生去熟悉、熟讀，或者背誦，而不是給學生一個口語訓練的任務，啟發學生想方設法去完成，從而培養學生的創新思維能力。
3.版面設計略顯陳舊。紙張微黃，偏薄，質感較差，整本書無論是文字或是圖片均是黑白色，因此，每部分的內容間隔不明顯，看起來有些凌亂，文字堆積感明顯，欠缺吸引力。所選取的圖片放置太集中，有的圖片內容、結構過于復雜，圖片單調，缺乏新鮮感和活力。
4.專業性太強。整本書給人的總體感覺是重專業知識，輕語言訓練。倘若是作為傳統專業英語的創新版，那應該是不錯的選擇。但如果使用對象是剛一入學就想接觸到職業英語的學生，尤其是英語基礎比較薄弱的自主招生和對口招生的學生，選擇此教材是不合適的：一是他們的專業知識暫時空白，二是他們的語言功底差，三是他們需要有一些教材外在的特點如趣味性、幽默性、美觀性等來激發他們學習英語的興趣。
（三）《行業英語綜合教程》
1. 語言訓練與專業知識結合完美。該教材全方位訓練學生在日常生活及職場中所需的聽、說、讀、寫等方面的英語綜合應用能力，選材充分貼近生活、職場和行業，以經濟、貿易、管理、文秘、旅游、IT等8個領域為編寫主題，從日常生活情景入手，從一開始就滲入職場內容，達到英語教學內容與職場環境密切相關的目標。
2. 該套教材編寫優點突出。選材簡單，篇幅短小，學生易學易記，非常適合于當前高職生的英語學習現狀；圖文并茂，內容實用；聽、說、讀、寫綜合訓練，針對性強；模塊設計多樣，充分體現教、學、做一體化。
3. 所選取的材料真實性強。采用了貼近現實生活、與時代和社會以及學習者自身發展緊密相關的材料進行教學，從最大程度上吸引了學習者的注意力，滿足他們從另一種語言視角來看待身邊問題的好奇心，從而激發了他們學習英語的興趣。
4.版面設計十分巧妙。用合適的成本達到了恰如其分的效果。整本書選用了黑、白、淡綠三種色調，每部分都因紙面顏色而有所間隔，看起來一目了然，給人良好的視覺感受力，清晰而不花哨；所有的畫面、插圖真實感強，盡管是黑白色但足夠清晰、新穎、生動形象，這些大量圖片的選取足以讓學生產生一種置身于真實環境中學習英語的感覺。
縱觀以上六種教材，基于從入學開始就滲透ESP教學的考慮，可將這幾種教材歸類如下：《新職業英語》《大學英語――走向職場》以及《點擊職業英語》屬于通用型的職業英語教材，對于總課時只有約100學時的高職英語教育來說，不是最好的職業英語教材。《模具專業職場英語》與《機械專業職場英語》的專業性太強，不利于第一學期的ESP教學；《行業英語綜合教程》可謂是綜合了以上兩類教材的優點，規避了他們的缺點，但不難發現，該套教材所面向的幾乎是文科類專業，而模具等工科類專業則不同，外行人士對它們的理解極為有限。因此，編寫出適合于模具、數控、焊接、電子等工科類專業ESP教學的教材是進行ESP教學所面臨的重要任務之一。
三、編寫ESP教材要注意的四個重要原則
以下是編寫ESP教材需要注意的原則和建議。
（一）以“需求分析”為基礎編寫教材
進行“需求分析”可以減少教材編寫中可能會出現的盲目性和隨意性。編寫教材時必須把學習者的需求、潛能和不足考慮在內，應避免又長又乏味的專業文章，而應選取那些既有趣又幽默的文章以加強學習者的學習動機。例如，可以改寫某專業領域的科普文章、設備介紹和使用說明書――改寫成口語體的或書面語體的，是對話形式的或篇章形式的，有時還可以采用擬人化的修辭方法，使之變得生動有趣又不乏幽默感。
（二）對語言訓練與專業知識進行有效結合
ESP教材的編寫應很好地把語言與相關專業知識銜接起來，語言難度適中。既要設計語言本身的詞匯、句法以及語法的練習，也應包括專業知識內容方面的練習，如案例分析、情景模擬，知識問答等。一本好的ESP教材應能把英語水平的提高，專業知識的學習，專業英語表達的訓練能夠科學有效地結合起來。此外，ESP教材還必須既能適應中國的教學實際，又能緊跟國際學科理論前沿。
（三）對教材的內容進行合理拓展
選取的材料可以是課文、錄音、視頻、廣播、電視、報紙、雜志等媒體，也可以使用照相機、錄音筆、攝像機等設備自行制作所需的教學材料；材料中可設置陳述者、采訪者、談判者、評論者等角色來對學生進行聽、說、讀、寫、譯技巧的訓練；材料中應包含有政治、經濟、文化、風土人情、科學技術等主題內容；所選取的篇章可以是描寫、敘述、說明、議論、對話、獨白等文體。在教材中給難度較大的文字材料配上相關適量的生動鮮活的圖片，可以使得原本可能枯燥乏味的文字資料吸引學習者深入其中探個究竟。
（四）加強外語教師與專業教師之間的合作
只有ESP跨領域學科的教學與教材合作才能更好體現共贏。專業教師協助外語教師共同完成全部的ESP教學步驟，包括分析學生的需求，設計教學內容，設計教學過程，安排教學活動，提供參考書目，以及對學生的表現從兩個角度進行評估和反饋。但不參與具體的課堂授課。教材建設是一門學科或學問，遠非通常理解的教科書或課本那樣簡單，因此，無論是外語教師還是專業教師，都應積極進行教材研究和努力學習教材理論。
綜上所述，盡管以上所比較分析的六種高職ESP教材都有其自身的優缺點，但從外語教材的發展來看，它們都是應時代之需而產生的，都對高職英語教學作出了貢獻。高職教育的快速發展對高職英語教育提出了更高更新的要求，呼喚著緊跟時代前沿，更貼近教學實際需求的新一代高職ESP教材早日破土而出。高職ESP教材應該放眼未來，立足現在，借鑒歷史，推陳出新，繼續向著新的歷史征程起航。
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【基金項目】廣西機電職業技術學院2013年度院級科研立項（教研教改類）項目（[2013]JG025）
關鍵詞：跨文化交際；跨文化交際能力；教材建設；教材內容
1．引言
我國英語教學歷史已久，在英語教學發展初期，教師一直以教授語言知識、語言技能為目的。直到20世紀中葉，社會語言學、語用學的發展給我國英語教學注入了新鮮血液，語言與文化、語言與交際之間的關系被廣泛討論。20世紀80年代初，跨文化交際學被引進中國，越來越多的學者認識到，語言教學不能獨立于文化教學之外，英語教學的最終目的不僅是培養學生語言的實際應用能力，還包括學生的跨文化交際能力（金虹2015）。英語專業教育是培養“英語專業人才”的教育，提高學生的文化適應性，加強其在中、西文化間的交流能力對英語專業教育來說，顯得尤為重要。如今，已有不少高校在英語專業開設了“跨文化交際”課程。2000年，高等學校外語專業教學指導委員會制定了《高等學校英語專業英語教學大綱》（以下簡稱《大綱》），把“培養跨文化交際能力”作為英語專業教學原則。《大綱》是我國編寫英語專業教材的依據（華維芬2010：28），其規定的教學原則也應在教材中有所體現。此外，根據我國跨文化交際學專家胡文仲先生對適宜本科生使用的教材的研究，培養學生跨文化交際能力是絕大多數教材關注的重點（胡文仲2006）。
在國外，為了應對21世紀信息時代對教育的挑戰，許多國際組織和國家（地區）均提出培養學習者“核心能力”（keycompetence）的重要性，其中“交際能力”、“全球意識”、“文化意識”、“跨文化能力”都是構建核心能力的關鍵內容。“核心能力”的提出直接影響了各國的課程改革和教學實踐，也推動著教材內容的改變。在上述背景下，相關課程的教材研究亦不斷增多，其中影響較大的有胡文仲（1998）、何道寬（1999）對跨文化教材的對比研究，遲若冰（2010）對我國英語專業跨文化交際教材參考文獻的分析，沈本秋（2012）對我國商務英語跨文化交際教材的對比分析，索格飛等人（2015）對跨文化交際基礎類教材和專業類教材的分析等。然而，從教材內容角度分析相關教材資源的研究并不多。“跨文化交際能力”是國內和國際對外語學習者的共同要求，也是相關教材編寫的重要指標。本研究將以培養跨文化交際能力為目標，對英語專業使用的跨文化交際相關教材內容進行研究，探討不同教材在體現培養跨文化交際能力時的表現。
2．相關概念
2．1文化
“文化”一詞包含的內容極其寬廣，多德把文化定義為作為群體的人類的身份、信念、價值觀、活動、規范、習俗、交流、伙伴和制度之間相互關系的全部（Dodd1998：36）。克魯伯與克拉克洪通過研究不同學科對文化的定義，總結出了164條可參考的文化定義（Kroeber＆Kluckhon1952）。歐地和富蘭克林認為文化體現在各種行為規范中，并以顯性或隱性的方式呈現（Oatey＆Franklin2010：15）。跨文化交際學之父，愛德華•霍爾（EdwardT．Hall）把文化視作跨文化交際的關鍵因素并把文化劃分為三個層次，即顯性文化、隱性文化和技術性文化。顯性文化是自覺自受的文化，比如宗教；隱性文化是模糊的、意識程度低的文化；技術性文化是意識程度高，通過學習而獲得的文化（愛德華•霍爾2010b：166）。對于語言學習者而言，學習一種語言實際上也是在學習該語言所折射出的文化，文化是語言的根基，不了解所學語言國家的文化，要學好這門語言是不可能的，文化因素始終存在于外語學習之中（胡文仲2004：8）。
2．2交際
交際是人們運用符號創造共享意義的過程（Lusting＆Koester1996：29），符號可以語言或非語言的形式呈現，不同國家和不同文化在表征事物時，運用的“符號”不盡相同。比如漢語“樹”作為一種符號，代表了各種本木植物，在英語中，“樹”則以符號“tree”表示，二者雖指代同一種東西，表意符號卻不同。此外，交際時運用的符號對交際參與者都應具有意義，如果一方參與者無法對相關“符號”進行編碼，交際的成功性便會大打折扣。文化決定交際，交際即文化（愛德華•霍爾2010a：145），語言是交際符號的重要組成部分，文化是語言的基石，語言是文化的載體，可以說交際、文化、語言三者之間相生相融密不可分，語言學習者必須了解三者之間的聯系，處理好三者之間的關系。
2．3跨文化交際
對跨文化交際的研究，起源于美國，愛德華•霍爾所著《無聲的語言》（TheSilentLanguage）被視為跨文化交際學的奠基之作。我國對“跨文化交際”大體有三種譯法，分別是：cross－culturalcommunication（CC），transculturalcommunication（TC）以及interculturalcommunication（IC）。葛春萍和王守仁（2016）認為CC是本族語者與非本族語者之間的交際，強調文化交往，IC和TC都指不同國家、民族和地區間的跨文化交際，強調文化比較。與葛春萍、王守仁不同，蓋迪庫恩斯（Gudykuns2007a：1）認為IC的涵蓋面更廣，指的是不同文化或不同文化人際間的交往，而CC則強調交際中“異文化”的比較。姜亞洲（2015：5）與蓋迪庫恩斯的觀點類似，他指出，CC更強調文化之間的并存與比較，IC強調文化之間的交互，TC強調普遍價值。語言教學與跨文化交際學有著千絲萬縷的關系，跨文化交際與外語教學是我國當今跨文化交際研究的主要方向之一（胡文仲2010）。
2．4跨文化交際能力
對跨文化交際能力的定義主要有以下兩種，第一種是“恰當、有效說”（Wiseman2003；Perry＆Southwell2011；張衛東、楊莉2012），即跨文化交際能力是在特定情境中，與異文化成員進行有效、得體交際的能力。第二種是“多能力復合說”（Bochner＆Kelly1974；Byram1997；文秋芳1999；陳欣2012），即跨文化交際能力是在異文化交際中表現出來的語言、交際、跨文化等能力的總和。我國對跨文化交際能力的研究日趨增多，涉及范圍也日益擴大，總的來看，對學生跨文化交際能力現狀調查和培養方法的研究較多，對跨文化交際教材與跨文化能力之間關系的探討較少。事實上，教材是聯結教與學的橋梁，對培養學生跨文化交際能力的要求也應體現在專業教材上。
3．研究設計
3．1研究問題
本研究旨在解答：我國英語專業跨文化交際教材的內容在文化知識呈現、文化意識輸出、交際實踐訓練上表現如何？
3．2研究對象
本研究選取對象的標準為：由國內學者編著、2005到2015年間在國內出版的、供英語專業學生使用的跨文化交際學概述類教材（以介紹跨文化交際學基礎理論，傳授基本方法為主）。根據以上標準，本研究篩選出13種教材，并從中隨機抽選了五種作為研究對象。它們分別是：《跨文化交際教程》（劉鳳霞2009）；《跨文化交際學教程》（黃永紅2010）；《跨文化交際學》（熊麗君、劉學華2010）；《跨文化交際學》（陳國明2009）；《跨文化交際》（李建軍、李貴蒼2011）。
3．3研究思路與方法
外語教材的研究可從教材外部或教材內部進行，外部研究包括對教材介紹、封面、前言、目錄、教學目標、教材可操作性的研究；內部分析更加深入，包括對教材內容、教材系統性、思想性以及教材內容的組織和呈現的研究（McDonough＆Shaw2003：61；McGrath2002：31；Grant1987；Breen＆Candlin1987：14－28；Cunningsworth2002：1－2）。本文是對教材內容的研究，屬于內部研究。教材內容分析維度將以張衛東和楊莉（2012）構建的跨文化交際能力體系為基準。之所以參考該體系，考慮有三：首先，該體系建立在調查測試基礎之上，調查范圍廣，被試人員背景豐富，具有一定參考價值。其次，該體系以中國外語教育為研究視角，符合本研究的旨趣。最后，該體系包含的文化意識、文化知識、文化實踐三個維度，對應了《大綱》中理解文化差異、認識文化差異和處理文化差異的跨文化交際能力要求，該要求也是對教材編寫的要求。
4．數據分析及討論
五種跨文化交際教材在文化知識呈現、文化意識輸出。
4．1文化知識呈現情況
總體來看，五種教材較重視對中國文化知識、對方風俗習慣、雙方文化差別的介紹，對交際對方國家層面知識、倫理道德、價值觀的介紹較少。值得一提的是，五種跨文化教材中的四種都注重對中國文化的介紹，一些教材在編排內容的時候，把某一具有可比性的中、西文化各列章節詳述，十分清晰，比如熊麗華和劉學華主編的《跨文化交際學》對中國建筑文化與西方建筑文化的對比，李建軍和李貴蒼主編的《跨文化交際》對中、西文化淵源的對比。實際上，在目的語文化與母語文化的直接交流中，不了解母語文化的外語表達也是制約交際的原因之一（劉長江2003），我們在編制教材的時候，不應一概介紹西方文化，對中國文化的傳授也應受到重視。另外，從表1可見，幾種教材對目的語國家的概況介紹很少，且比較混亂，英語專業學生跨文化交際的主要對象應是“英語文化”國家，其他文化固然重要，但是在編著教材的時候，仍需有的放矢，不能什么文化都介紹一點，而忽視了英語專業的跨文化需求。最后，許多教材都缺少對目的語國家倫理道德、價值觀的介紹，不同文化的國家有不同的道德取向和價值觀，比如美國人注重自由、平等、個人主義，而中國人則提倡容忍、不好競爭、愛國主義（陳國明2009：63－64）。交際時，若不了解對方所持的道德取向和價值觀，很容易產生誤解，最終影響交際的順利進行。
4．2幾種教材
在文化意識輸出上做得并不理想。文化不僅提供了解釋認知的基礎，而且引導我們選擇與歸納認知的對象（陳國明2009：45）。我們總認為西方人是開放熱情的，而西方人則認為我們是內向謹慎的。這都是認知中的“刻板印象”，長期以往，“刻板印象”很容易發展成“偏見”。我們在教材編寫時首先要拋棄主觀偏見，尊重每一種文化，保證對各種文化客觀陳述。此外，我們應該引導學生形成正確的文化意識，僅羅列各種文化知識、介紹文化現象無法引導學生形成正確的文化意識，若不加解釋，不善誘導，學生本身的文化認知與目的語文化一旦產生沖突，很容易造成偏見。文化意識是跨文化交際能力的重要組成部分，教材應該設定相關內容，引導學生正確看待不同文化，對異文化懷有寬容、包容之心，在積極主動地交際過程中要尊重他人文化、習俗、習慣，設身處地地為他人考慮。值得注意的是，五種教材中的四種都提到對“跨文化交際能力”的建設，而“尊重對方的文化身份”這一維度都在該部分中體現。可見，跨文化交際能力十分強調交際時的開放與和諧。
4．3交際實踐訓練情況
五種教材都在各章節設置了案例分析和討論題，對學生的交際實踐訓練起到了一定作用，但是，總而言之，各教材更注重母語文化與目的語文化之間的分辨或對比訓練。比如某教材中的課后練習workingroupsononeoftheverbalcommunicationbehaviors—findculturalsimilaritiesanddifferencesandmakeananalysisoftheresult。具體的語言和非語言得體交流的技巧、策略訓練很少，我們在設置任務時，不僅要檢驗學生的“陳述性知識”，也應關注學生對“程序性知識”的掌握。李建軍和李貴蒼（2011：134－144）在所著《跨文化交際》一書中提出了跨文化交際的六個原則，并附案例詳述在不同情境中如何正確進行交際，該章節的內容很值得借鑒。葛春萍和王守仁（2016）曾言：“大學英語跨文化教學內容首先是語言基礎教學，包括詞匯、語法、語義、語音、拼寫、聽力、口語、閱讀、寫作、翻譯；在語言基礎教學上嵌入社會文化因素……”可以說，五種教材并不熱衷對語言的訓練，就內容而言，“跨文化”所占比重大于“交際”。
5．結語
高職心理健康教育課程以心理健康教育教材作為理念、內容、手段及教學效果的載體，教材建設水平直接影響心理健康教育的發展，本研究對國內權威出版社出版的高職院校心理健康教育教材進行內容分析，探索高職學校心理健康教育教材建設的實際情況及存在的問題，以期為高職學校心理健康教育教材建設提供一定的啟示作用。
二、高職心理健康教育教材出版現狀分析
為了調查高職心理健康教育教材出版現狀，2014年10月末統計與分析了國內兩家大型圖書營銷網站中高職心理健康教育教材的出版量，結果顯示，相對于大中小學生來說，高職心理健康教育教材數量偏少，側面反映出高職學校與高等院校、普通高中心理健康教育發展存在一定的差距。
三、高職心理健康教育教材內容分析
以陜西某高職院校圖書館內收藏的高職心理健康教育教材為內容分析的對象，發現目前高職學校心理健康教育教材編寫存在下列問題亟需改進。
1、教材內容凸顯心理健康教育理念與目標錯位
高職心理健康教育教材在主題設置上保持著高度的一致，但具體分析發現，目前的高職教材尚未深刻貫徹學校心理健康教育的宗旨，表現在以下兩個方面：
（1）聚焦學生消極心理調適，學生發展與成長關注不足。目前出版的高職心理健康教育教材一致偏向于學生消極心理調適，這種偏向表明：消極心理的疏導與矯治理念仍然在高職心理健康教育中盛行。這一理念與積極心理健康教育、心理健康教育課程設置目標相違背。目前心理健康教育學界的主流在于提倡開展積極心理健康教育，[1]以良好的心理品質的培養和積極幸福的生活作為心理健康教育課的終極目的。盡管專家與學者的呼吁已經多年，但縱觀目前大多數心理健康教育教材內容，對學生積極心理品質關注較少，仍聚焦消極心理的調適，這種理念下產出的教材必然無法滿足絕學生養成積極心理品質的需要。
（2）以教師為中心，以教為中心。學校心理健康教育課是通過設置情境，以活動為依托，依賴于學生的積極探索，在探索過程中心理得到成長與發展。[2]因此教學必須以學生為中心，教材的編寫也須遵守這一原則。然而目前高職學校的心理健康教育教材卻的成為了名副其實的“教材”，成為教師實施教學的“教參”，這一點反映在兩個方面：一方面表現在教材編寫的人稱的使用上。高職心理健康教育教材大多采用“第三人稱”，如“他們”“個體”，盡管部分教材的初衷是為保證其內容的客觀性和學術的嚴謹性，卻無意中將最主要的讀者——高職學生與高職教材的心理距離拉開，讀者（高職學生）成為教材的“旁觀者”，學生成為一個被動的接受者，情感的共鳴與心理的交流受到距離的隔閡，無法激發學生的積極能動性，使其成為一個無能的被動個體。另一方面表現在教材內容的設置與安排上。部分教材中仍然存在“心理健康教育重要性”“危機干預”等晦澀且明顯不適的主題；且章節結構中仍然存在專業概念的辨析，意義的闡述等與心理健康教育目標不符的內容，這些內容顯然是呈現給實施心理健康教育課程的教師，需要教師在實施教學之前必須掌握與理解的理論知識，而學生只需較少甚至完全不需要接觸理解的知識。這種內容編排上的不恰當，一方面增加學生的學習壓力，導致排斥感的產生；同時也可能使高職生產生錯覺：心理健康教育是以教師為中心，圍繞著“教”展開，“教”才是心理健康課堂的重心與中心，無形中可能使得學生遠離教材遠離課堂。因此，“教材是為教師而寫”也是當下高職學校心理健康教育教材中存在的普遍問題。
2、教材體系設置健全，但教材間、教材內邏輯關系不嚴密
目前高職學校心理健康教育教材建構了涵蓋從入學到畢業整個學習時期較為完備、健全的體系，且內容主題較為豐富，但年級教材之間的銜接及順承、教材內形式與結構的處理與把握還需改進。
（1）學段間、年級間教材缺乏銜接性與層次性。通過對高職學校不同年級教材間主題的調查發現，教材間的層次性與銜接性亟需改進。如“適應問題”，一年級主要在于適應學校環境、適應學校生活、適應學習，二年級則在于提高一般意義上的“適應能力”，三年級則在于工作準備性適應，三個不同時期系統、連貫、一致地進行“適應”訓練，但卻遵循“掌握技巧-提高能力-實際應用”三個不同的目標層次水平，由低到高，由情境下的技巧升華為個人能力，再到新情境下的應用，層層深入。而現實的高職心理健康教育教材僅僅在某個特定學年開設特定的主題內容，教材間主題缺乏銜接性與層次性。
[關鍵詞]高職高專 會計英語教材 教材分析
[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-5349（2013）08-0178-01
引言
教材在教學過程中的重要性是毋庸置疑的，它是學生在學校獲得系統知識、進行學習的主要材料，是學生進一步擴大知識領域的基礎，同時，教材也是教師進行教學的主要依據，它為教師備課、上課、布置作業、學生學習成績的評定提供了基本材料。教材的好壞離不開評估標準，在英語教材的評估方面，國內外眾多學者都進行了深入的理論探索，并提出了一些很有參考價值的標準，但是鑒于會計英語是近年來大學英語改革后才出現的ESP（專門用途英語）課程，所以現在還沒有形成較為完善的會計英語教材的評估標準。筆者認為，適合高職院校會計專業使用的會計英語教材應該符合以下幾點要求：
1.注重趣味性，能夠引起學生的學習興趣，提高學生的學習積極性；2.注重實用性，能夠讓學生在畢業后學有所用；3.注重綜合性，能夠從聽、說、讀、寫、譯五個方面全面提高學生的行業英語應用能力；4.注重時代性和科學性，能夠符合高職學生的英語水平和學習需要。
一、《會計英語》教材簡介
衡水職業技術學院是河北省人民政府批準，國家教育部備案的公辦高等職業院校。目前，該校會計電算化專業所選用的行業英語教材為上海交通大學出版社出版的《會計英語》。該教材共分10個單元，每個單元圍繞一個專業主題展開。每個單元的基本內容主要包括九個部分：第一部分是熱身練習——通常以練習說為主，以此讓學生初步了解本單元的重點是什么；第二、三部分為聽力練習；第四部分為對話練習；第五、六部分為閱讀練習；第七部分為寫作練習。此外，該教材還設計了網絡閱讀和自主學習的環節。
二、《會計英語》教材分析
（一）閃光點
該教材體例完整、難度適中、主題突顯，是比較理想的高職高專行業英語教材。
1.該教材從英語語言特點出發，用語簡單、準確，避免了將會計英語課變成用英語簡單地重復會計理論知識的第二課堂。內容編排通俗易懂，圖文并茂，形式活潑，大量使用簡潔的圖示和表格，能夠較好地調動學生的學習積極性。
2.較為注重學生對語言的實際應用能力，開創了會計英語聽說之先河，每單元都設計了旨在訓練學生準確接收和使用會計信息的聽力和口語練習。
3.每個單元圍繞一個專業主題展開，使具有一定會計專業知識的學生能夠很自然地把所學專業知識和會計英語術語緊密結合起來，有助于學生掌握會計業務處理的方法和技巧。
4.每個單元及教材最后都附有中英文對照的詞匯表、常用會計術語、常用會計科目名稱等供讀者查閱，且選取的詞匯與課后練習緊扣每課主題，注重語言功能及應用能力的培養。
5.每個單元開始都設定了學習目標，使學生對本單元的學習內容一目了然。聽、說、讀、寫四個環節的設置，按照英語學習規律和會計專業知識的系統性組織語料、循序漸進、突出重點、強化訓練。
6.網絡閱讀和自主學習環節的設計可以很好地培養學生的查閱信息及自學能力。
（二）不足之處
金無足赤，人無完人。那么當然，該教材也有其不足之處。筆者結合自身在實際教學中對該教材的使用和對學生的調查分析，對該書的改進提出如下建議：
1.課后的詞匯過多，建議根據詞匯的重要程度對詞匯進行分類：比如在難度較大或出現頻率較少的詞匯前做個標記，表明學生能夠達到識記的程度即可，不需硬記。其他不做標記的詞匯則需要學生必須記住且要掌握其用法。
2.會計英語的一個突出特點就是長句、難句多，因此，筆者建議每單元應增加重點語句的詳細注釋和語法講解，使學生更好地理解文章內容，也有助于學生在課下進行自主學習。
3.《英語教學大綱》要求培養學生具有較強的閱讀能力和一定的聽、說、寫、譯能力，使他們能用英語交流信息。該教材包含了聽、說、讀、寫等四項，卻獨獨沒有設計相關的翻譯練習，筆者建議增加此項內容，同時可提供相應的翻譯技巧。
“除數是兩位數除法”是小學生學習整數除法的最后階段，是在學生學習了“一位數乘兩位數乘法”“除數是一位數除法”的基礎上編排的。
一、體例結構上的變與不變
“除數是兩位數除法”課標教材和實驗教材都安排在四年級上冊，主要內容包括口算除法、筆算除法和商的變化規律，具體按“例題、想一想、做一做、練習、整理和復習”這五大體例來編排，不同的只是例題數和習題數。大綱教材則是將這一內容安排在三年級下冊的第3單元，除了編排了除數是整十數的口算除法、除數是兩位數的筆算除法外，還編排了連除應用題和連除的一些簡便計算。體例上是按“準備題、例題、試一試、做一做、練習、復習”這六大塊來編排的。
就體例結構而言，大綱教材比課標、實驗教材多了“準備題”和“試一試”，課標、實驗教材比大綱教材多了4小題“想一想”，其他基本類同。
（一）關于準備題
課標、實驗教材沒有編排準備題，而大綱教材則在每個例題前都編排了1～2題的準備題。準備題的編排重視學生已有的學習經驗，大多是以原有知識作為新課起點，起鋪墊作用。具體內容見表1。
表1：大綱教材中“除數是兩位數除法”例題與準備題
例題 準備題
口
算
除
法 例1：
80里面有幾個10？
80里面有幾個20？
例2：
120÷30= 80÷2、60÷3（首位能整除的整十數、整百數除以一位數）
120÷6、240÷8（首位不能整除的整十數、整百數除以一位數）
目的是為了復習整十、整百數除以一位數的口算方法，為學習整十數除整十數、幾百幾十數做準備
筆
算
除
法 例1：
90÷30=
例2：
200÷60=
……
（除數是整十數的筆算除法） （1）口算：
40÷20
320÷80 筆算除法試商是以口算除法為基礎的。此口算題是為例題教學做準備
（2）（ ）里最大能填幾？
60×（ ）
50×（ ）
例3：
96÷32=
例4：
143÷41=
……
（“四舍”法試商） （1）（ ）里最大能填幾？
40×（ ）
20×（ ）
（2）
例5：443÷58=
（“五入”法試商） （1）（ ）里最大能填幾？
30×（ ）
60×（ ）
（2）
例6：
283÷72=（初商過大需調商） （1）在下面的里填上>、
62×6361
21×7145
32×8256
72×5361
為調商計算做鋪墊。因本課的難點是出現初商過大時要調商
（2）289÷72 復習鞏固筆算除法的計算方法
例7：392÷48
（初商過小需調商）
（1）（ ）里最大能填幾？
58×（ ）
37×（ ）
49×（ ）
68×（ ）
（2）382÷48 復習筆算除法的計算方法，為教學例7做準備
例8：
70÷14=
例9：
209÷26=
（除數個位是4，5，6的兩位數除法） 25×5
14×6
15×7
24×8
25×3
16×9 除數個位是4，5，6的兩位數除法，由于不接近整十數，用“四舍五入”法把除數看成接近整十數試商，調商次數較多，比較麻煩。用特殊的“口算試乘”法去試商可提高計算的正確率和速度。而準備題是為本課的“口算試乘”作服務的
例10：
644÷28=
例11：
3052÷42=
（除數是兩位數除法的計算法則概括）
本課是法則的總結。除數是兩位數與除數是一位數的商的最高位的試商方法是完全相同的。準備題是為例題法則總結作鋪墊
例12：
3594÷58=
（驗算） 222÷37=6
6×37=
315÷45=7
7×45=
14÷3=4……2
4×3=14 復習了整除與有余數除法中被除數、除數、商以及除數之間的關系，為例題驗算教學做準備。例題教學中就可以讓學生根據以上關系自己列式驗算，為學生參與教學過程創造條件
例13：
9568÷46=
（商中間有0的除法） （1）648÷6
817÷4 除數是一位數除法中商中間有0的除法學生已學過，為例題教學作鋪墊
（2）判斷下面各題的商是幾位數。
判斷商是幾位數，由此可推出除數是兩位數除法的估商位數的估商方法，為例題教學做準備
例14：
7920÷33
（商末尾有0的除法） 5040÷8
7200÷6
450÷5 復數是一位數，商末尾有0的除法
備注：例15、例16連除應用題，例17連除的簡算略
數學是邏輯性很強、系統性嚴密的學科，每個知識節點間都是前后連貫緊密聯系的。即舊知是新知學習的基礎，新知又是舊知的順應、組合和發展。從上表中可看出大綱教材中的“準備題”都是根據知識間的聯系、組合而轉換、遷移過來的。筆者認為，這些準備題既可為學生的自學、探究學習提供樣板，在自學、探究學習中使學生的遷移意識、遷移能力得到培養，又可為年輕教師的課堂教學提供“腳手架”。小學數學教科書是小學數學教學的基本載體，在數學課堂教學中具有不可替代作用，而尤以新教師更甚，新教師相對來說對教材的解讀能力、開發能力比較薄弱。如大綱教材中的“例6：283÷72=（初商過大需調商）”，準備題“（1）在下面的里填上>、
（二）關于試一試、練一練
在每個例題后，大綱教材安排了“試一試”“練一練”。“試一試”類同于課標、實驗教材中的“做一做”，形式單一，多為基礎練習。而“練一練”是在“試一試”基礎上的提升，內容相對來說較豐富，個中習題都是圍繞著本節課的例題編排、服務的。如例5學習“443÷58（“五入”法試商）”在2小題“試一試”后編排了“練一練”，“練一練”中的5道習題都是圍繞著例5內容，分別是（1）先說說下面各題的除數可以看作多少試商，再進行計算；（2）（ ）里最大能填幾？；（3）（4）是用豎式計算有12小題；（5）算用結合。這5道習題重點是鞏固試商方法，并能正確地進行計算，但每題的要求又有所側重。
大綱教材這種體例編排優點外顯。“除數是兩位數除法”是比較復雜的計算知識，學生在理解算理、算法的基礎上得花費一定的時間和精力――得有適量的練習來掌握計算方法、拓寬計算思路和提高學生的計算技能，而后才能正確、熟練、靈活地計算。教材按“準備題例題試一試練一練”的順序編排，結構清晰而完整，練習適量。這樣的編排方式給了學生一個完整“自學單”，學生可完全借助已掌握的知識技能來對新知的學習產生積極的影響，體現了學生學習的自主性。
（三）關于想一想
課標教材和實驗教材在口算除法例題教學后都安排了相應的除法估算，即“想一想：83÷20≈，80÷19≈，122÷30≈，120÷28≈”，這樣編排的目的是為估商、試商做準備的。這在大綱教材中是沒有的。
應該說，估算能力是計算能力的重要組成部分。在日常學習、生活中，處處有計算，也處處離不開估算。從某種意義上說，估算的應用已大大超過精確計算。教給學生常用的估算方法，培養學生估算意識、估算能力是小學數學教學中一項重要任務。大綱教材中估算是作為“選學內容”，當下的課標教材和剛過去的實驗教材都是作為重要的“必學內容”呈現，適時穿插在各個知識節點中。如本單元在編排了口算除法后馬上安排了除法估算，其意義顯而易見。
（四）關于連除應用題
實驗教材連除、連乘應用題集中編排在三年級下冊第八單元《解決問題》中，在“除數是兩位數除法”之前。如下圖所示：
該版本教材立足于情境創設，讓學生在生動活潑的內容及生活實際問題中自主收集、理解數學信息，尋找解決問題的方法。課標教材由于3～6年級下冊還未面世，具體如何編排不得而知。大綱教材則是將這一內容編排在“除數是兩位數除法”之后，共安排了2個例題，介紹了兩種解答方法。教材中主要借助線段圖幫助學生理解連除應用題的數量關系。
就教材編排順序來說，筆者認為還是大綱教材比較合理。關于問題解決，《課程標準》中第一學段的教學目標：“能在教師的指導下，從日常生活中發現和提出簡單的數學問題……知道同一問題可以有不同的解決的辦法。”連除問題很明顯就有兩種解決辦法，如上圖的“做一做”可以先從“能裝幾盒”入手解決問題，也可以先解決“一箱裝多少個杯子”，這完全取決于學生觀察思考的角度。但如果編排在“除數是兩位數除法”之前，很明顯對于“一箱能裝多少個杯子――960÷48”這一策略，學生在計算上會受到阻礙。曾記得筆者在上個學期教學這類問題時很多學生想到了這種策略，筆者看著學生那種“心有余而力不足”的神情也只能表示無奈。
二、內容數量上的變與不變
筆者就這三套教材在這一單元中所涉及的例題數、習題數（包括純計算題數、算用結合題數、其他類型習題數）等方面進行了實證分析（具體圖示如下），其中不包括連除應用題和連除簡算。
由上圖可知，近二十年來教材中關乎“除數是兩位數除法”的編排線索，其中蘊含著教材建設中一些規律性的東西，也不乏一些經驗教訓。最明顯的編排規律就是除了算用結合外，大綱教材、實驗教材、課標教材不管是在例題、計算題和其他習題在數量分布上均呈“U形”發展態勢。
培養小學生的計算能力應該是小學數學教學的重要目標之一，是學生今后學習數學的基礎。但在課改初期幾乎直接顛覆了傳統小學計算教學的方法和地位，大肆開展情境教學、問題教學，把解決問題作為計算教學的自然組成部分。最終卻弄巧成拙，學生過多地游離在情境之中，反而影響了計算目標達成。片面追求算法多樣化也影響了學生計算技能的掌握，而計算能力的削弱勢必影響學生的后繼學習。任何時候，計算都是需要通過一定量的練習模仿和針對性訓練，才能形成必要的計算技能。很欣慰，我們看到了課標教材的理性回歸。
（一）例題上的變與不變
筆者對這三套教材中有關“除數是兩位數除法的筆算”的部分例題進行整理，具體內容見表2。
表2 “除數是兩位數除法的筆算”部分例題
大綱教材 實驗教材 課標教材
例1：90÷30（除數是整十數、整除）
例2：200÷60（除數是整十數、被除數的前兩位不夠除，要看前三位）
例3：96÷32
（“四舍”法試商、整除）
例4：143÷41（“四舍”法試商、有余數）
例5：443÷58（“五入”法試商、有余數）
例6：283÷72（初商過大需調商）
例7：392÷48（初商過小需調商）
例8：70÷14（除數個位是4，5，6的兩位數除法）
例9：209÷26（除數個位是4，5，6的兩位數除法，有余數除法）
例10：644÷28
例11：3052÷42
（除數是兩位數除法的法則）
例12：3594÷58（驗算）
例13：9568÷46
（商中間有0的除法）
例14：7920÷33（商末尾有0的除法） 例1：92÷30
（除數是整十數、有余數）
140÷30（除數整十數，被除數的前兩位不夠除，要看前三位）
例2：84÷21
196÷39（“四舍五入”法試商）
例3：140÷26（除數個位是4，5，6的兩位數除法，有余數除法）
例4：576÷18（商是兩位數）
930÷31（商的個位寫0的問題）
例5：商的變化規律
例1：92÷30（除數是整十數、有余數）
例2：178÷30（除數整十數，被除數前兩位不夠除，看前三位）
例3：84÷21 、430÷62（“四舍”法試商）
例4：197÷28（“五入”法試商、有余數）
例5：240÷26（靈活試商）
例6：612÷18（商是兩位數）
例7：940÷31（商的個位寫0的問題
例8：商的變化規律
例9：780÷30（商的變化規律的應用）
例10：840÷50（商的變化規律的應用）
由表2可知，就筆算除法這部分知識大綱教材安排了14個例題，實驗教材安排了5個例題，課標教材安排了10個例題。從例題設置上我們可知大綱教材“邁的步子較小”，如“四舍五入”法試商就有5個例題，有“四舍”法試商整除有余數“五入”法試商“四舍”后初商過大需調商“五入”后初商過小需調商，這樣“小步驟、多循環”的編排方式，有利于一些接受能力較差的學生學習。實驗教材“邁的步子較大”，從大綱教材的14個例題直接減少到5個例題，留給學生更大的探索和思考空間。這種“沖鋒式”的挺進，其教訓也是深刻的：例題數減少、配備習題量縮減、課時數遞減，直接削弱了學生的計算能力，也影響了學生的后繼學習力。筆者曾就“使用實驗教材的學生計算能力狀況”走訪了多所初中、高中。初、高中教師對使用實驗教材的學生計算準確率低的情況也深感困惑，這困惑跟教材的設置顯然是有一定關系的。再看，課標教材“邁的步子較理性”。課標教材改變了例題的設置，并配置了一定量的練習且增設了課時數，還根據教學實際需要增設了一些例題，如在例8學習了“商的變化規律”后增編了2個例題的規律運用，讓學生意識到利用商不變規律不僅可以使口算簡便，還可以使筆算簡便。這些措施都凸顯了教材編排上注重教學重難點層層落實的理性回歸，有助于減緩教學的坡度，降低教學的難度，逐步培養、提升學生的計算能力。
（二）練習上的變與不變
1.習題數
筆者曾就大綱教材、實驗教材、課標教材中純計算（口算、筆算）部分進行了統計，大綱教材有134道習題699小題，實驗教材有30道習題136小題，課標教材有62道習題493小題。其中大綱教材例題前的“準備題”有16道習題43小題，例題后的“練一練”有43道習題234小題，剔除這兩項后剩下有75道習題422小題，這數據表面上看與課標教材的493小題很接近。但由表2的比較中可知，大綱教材的例11～14是兩位數除四位數，課標教材是兩位數除三位數，從這點上分析，課標教材的習題數比大綱教材還要豐厚。
2.習題形式
課標教材上練習形式多樣。如例1、例2教學后安排的“練習十三”安排了12個習題。這些習題都非常注重學生估商、調商、試商能力的培養，如第1題“（ ）里最大能填幾？”這是試商的思考方法，為估商作鋪墊；第2題“說出各題的商是幾，應該寫在什么位置”和第4題“先想一想各題的商的位置，再計算”，練習重點是鞏固試商方法，并能正確計算；第10題“在里填上‘>’‘
3.習題內容
課標教材習題內容豐厚而精致，這是筆者對三個版本教材比較后得出的最大的感受。“除數是兩位數除法”的試商方法很多，除了教材例題上介紹的“四舍五入”法試商外，還有很經典的“同頭無除商八、九”“除數折半商四、五”“高位試、低位調”等。這些都在課標教材的習題編排上作出了很好的詮釋。
以下便是課標教材“練習十四“的第10題、第18題，體現了“同頭無除商八、九”。
以下是“練習十五”的第4題，體現了“除數折半商四、五”。
以下是“練習十八”的第10題，可用“高位試、低位調”的試商方法去思考。
如第2小題的“39÷36”， 高位3與什么數相乘，積大于等于30而小于40，再根據低位上的數與商相乘的積來填方框里的數。筆者認為，課標教材這些充實的學習材料突出了培養學生“四能”的引導過程，也培養了學生的探索能力！
