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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇懲罰教育論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
一、小學教育中合理懲罰及功能體現
（一）小學教育中合理懲罰分析
小學教育當中的合理懲罰要能夠滿足相應的條件，要合法以及合乎道德，還要合理化的懲罰還要能夠體現出教育性，是為了孩子更好的發展，所以要能夠和教育要求相符合。在教育中懲罰的要素主要有實施懲罰的主體，即教育者；對象則是違反紀律的受教育者；目的是為了懲前毖后維護紀律和促進學生的健康成長[1]。小學教育中的合理懲罰有著對立性和有限性，其中在對立性方面主要是教育懲罰實施并無有固定方法和標準，要求靈活運用和因材施教，而有限性的原則則主要是能夠起到一定作用，但并不能解決所有問題。
（二）小學教育中合理懲罰功能體現
小學教育中的合理懲罰自身有著相應的功能，主要體現在對學生的良好個性品質有著培養作用，合理的懲罰最為主要的目的就是能夠讓學生對犯過的錯誤承擔責任，并通過這一行為來培養學生的責任心，從而使得學生能學會對錯誤負責，從而促使學生更加清楚的認識到自身的價值。并有利于學生的社會化，在學生違反了紀律而受到了相應的懲罰時，能夠避免學生在將來走向社會時由于不遵守社會規則而受到更為嚴厲的懲罰或者是法律的制裁。合理的懲罰也能夠有效維護課堂教學的秩序，如此才能營造良好的學習環境，從而使得教學順利進行。
二、小學教育中合理懲罰的問題及實施策略
（一）小學教育中合理懲罰的問題分析
小學教育當中的合理懲罰對學生的學習以及自身的健康成長是有著其必要性的，實際中由于老師擔心對懲罰的度控制不好給自身帶來麻煩，所以就有著很大的顧慮。加上當前的素質教育的進一步推進，學生在教育過程中占有主體地位，而對懲罰的認識老師通常是認為消極的，是對素質教育的要求相違背的，特別是對小學生而言更是如此。這一認識上的錯誤使得小學教育中的合理懲罰的應用就存在著很大的難度[2]。另外就是對懲罰進行應用過程中，存有諸多不合理的現象，主要是體現在體罰現象還依然存在，這樣就對學生的身心健康造成了很大的損害。老師在懲罰運用的過程中，常常通過留校以及罰站等方式，這對學生的自尊心就造成了嚴重的影響，使學生內心產生厭煩和抗拒的心理，從而對學習也帶來了影響。還有就是懲罰的目標定位沒有準確的體現，對合理懲罰的教育功能沒有得到充分認識，通常是只注重管理而忽視了“教育”。
（二）小學教育中合理懲罰實施策略
對小學教育中合理懲罰的策略實施要緊密的結合實際進行，要能在科學合理以及有著較強教育懲罰的細則上進行制定，充分的考慮學生的個性發展特征及年齡，要將懲罰和學生所犯的過錯得到契合。對于違反班級規定的學生可通過多種方式進行實施，在這一方面比較常用的就是表達失望以及記錄反省問題和失去特權等，做出正式的懲罰決定前要對學生提出警告，將懲罰的手段分別對待學生所犯的過錯。教師在這一過程中是懲罰規則的制定者以及實施者，所以教師要能將懲罰的功能得到充分體現，從自身做起加強對懲罰運用的全面認識。教師要能夠認識到懲罰的運用是對學生的個性品質的培養，懲罰的運用還要能夠和學生間情感得到緊密結合，做到以理服人，讓學生能夠從內心認識到自己的錯誤。教師還要能夠對不同年級學生的心理發展有一個了解，從而制定針對性的懲罰辦法[3]。對教師隊伍的建設要能得到有效加強，將教師的職業素養得到有效提升，教師要能夠學習警示案例，從而對一些典型的案例加以處理分析，對教師的教育機智能力進行加強培養，指導教師學習教育學以及心理學等，從而也要能夠重視教師的自我探索和創新。構建學生的個人信息資料庫，對學生的家庭教育情況以及優缺點等進行記錄，這樣就便于老師對學生的了解。小學教育中懲罰的執行過程中要能夠結合實際依靠證據，教師在處理學生錯誤過程中要仔細謹慎，一定要能夠找出問題的原因才能夠下結論。對學生懲罰前要能聽學生的辯解以及說明犯錯的原因，還要對其它學生的意見，從而避免對學生的懲罰出現偏頗。從學校的角度來說，要能夠對小學教育中懲罰加以優化，學校要能夠制定科學合理而對校規并認真的將其得到落實，避免一些不合理的懲罰或者是體罰對學生造成的損害，樹立正確的懲罰觀，如此才能將懲罰的積極作用得到體現。
三、結語
摘要：研究生教育在我國科技開發和創新型人才培養的發展戰略中發揮著日益顯著的作用。但是，在其發展過程中仍存在一些亟待解決的問題，其中，研究生的學風問題尤為突出。因為研究生學風和學術道德狀況直接影響研究生的培養質量，所以加強和改進高校研究生學風建設意義深遠。本文通過分析研究生學風問題存在的深層次原因，重點從完善制度方面提出了改進研究生學風建設的幾點建議。
關鍵詞：研究生教育；學風建設；完善制度
中圖分類號：H319.1 文獻標志碼：B 文章編號：1674-9324（2017）13-0006-03、
本科生教育是通識教育，主要是基本知識的學習和思考能力的培養，研究生教育更注重的是培養學生研究問題和分析問題的能力，特別是從事該學科科學研究的能力。根據教育部規定，我國研究生培養的具體要求是培養掌握本學科堅實的基礎理論和系統的專業知識，具有創新精神和從事科學研究、教學、管理或獨立擔負專門技術工作能力的高級專門人才。研究生教育的質量決定了能否培養出能承擔重大責任的精英，解決此類問題的關鍵在于如何加強和完善研究生的學風建設。通過建立制度保障研究生學習風氣正、科研氣氛濃，提出研究生學風建設可行建議，對國內研究生教育的發展尤為重要。
一、研究生教育現狀及存在的問題
1.學習動機方面。近年來中國經濟增速有所放緩，本科生就業形勢較為嚴峻，加之我國研究生招生規模不斷擴大，相當數量的本科畢業生選擇考研來提高學歷水平，從而增加就業優勢，而非專心致力于科研事業、追求更高的人生價值。由于這些因素的影響，我國研究生的學習動機功利化色彩越來越濃，理想、價值觀意識愈發淡薄。
2.日常課程方面。研究生教育的課程設置理論性較強，且與個人研究課題的相關性較弱，對大多數研究生缺乏吸引力，因此大部分研究生學習主動性不強。此外，許多研究生對自身的學習以及能力的培養計劃性不強。根據一項北京部分高校研究生學風現狀調查的結果[1]，研究生中，有短期學習計劃的研究生最多，占46.26%；長、短期學習計劃都很明確的占34.09%；偶爾會有學習計劃和沒有學習計劃的占17.66%。這說明目前大多數的研究生處于被動的學習狀態。
3.學術科研方面。首先，較多的學生對學術研究缺乏積極性，所進行的學術研究，基本都是導師所交付的科研任務或者相關課程的作業，而很少能夠積極主動地創立課題進行研究，導致這一點的直接原因是我國研究生教育中對學生的科研興趣的培養不到位。其次，研究生在科研學術方面存在嚴重的學術態度不端正、論文剽竊現象。以研究生畢業論文創作為例，由于撰寫畢業論文是一項耗時耗力的工作，很多研究生缺乏耐心與意志，抄襲剽竊和偽造篡改數據等不規范行為屢見不鮮。為了支撐自己的結論，隨意捏造本不存在的實驗數據。根據中國教育網關于“學術不端”行為的調查報告[2]，50.3%的調查者曾經用網絡下載的方式完成作I或論文；接近40%的調查者曾把別人的論文拼湊成自己的論文；25%左右的調查者有過將間接引用改為直接引用文獻的經歷；20%的調查者曾經在自己沒有參與撰寫或研究的論文、研究成果中署名，僅有25%左右的調查者表示自己沒有上述任何行為。此類現象，嚴重違反了科學研究工作的基本道德準則，侵犯了他人的著作權，對我國科研事業發展極為不利。
二、解決問題的對策
通過對學風建設存在的問題及其原因的分析不難發現，導致上述問題的根本原因是我國在研究生教育方面的制度不夠完善。中國古代思想家管子說過：“有道之君，行治修制，先民服也。”健全的教育制度，對于研究生學風建設起著至關重要的作用，因此，只有從完善研究生教育制度做起，才能構建良好的研究生學風。
1.常抓不懈，制定嚴格的日常考核制度和畢業條件。相對于本科生，研究生形成了以導師為核心的科研團隊，班級、年級的概念淡化，受學校團委等思想政治教育機構的約束更少。因此，研究生群體在日常課程的學習中存在學習態度不端正、自我要求過低的不良現象。學校應當制定嚴格有效的考核制度加以約束，把“從嚴治學”從口號落實到具體規范條例中，真正使制度對學生的學習行為產生強制約束力。具體來講，可以將課堂出勤率、課余作業作為課程考評項目之一，將學習成績、論文學術水平、限制畢業論文重復率等作為畢業條件，學校制定相應的懲罰措施，堅決消除課堂不按時出勤、考試作弊、論文抄襲等現象。
2.求真務實，建立科研誠信檔案制度。為在校研究生建立科研誠信檔案，將研究生在讀期間的學術誠信狀況記錄在案，科研誠信檔案應在畢業時作為綜合評價研究生綜合素質的一項內容。經查實存在學術不端行為的學生，按照學校有關學位、學籍規定進行處理，且電子檔案將永久性跟隨研究生，畢業后作為用人單位對其入職及晉升的考察指標之一。通過科研誠信檔案制度，約束和監督研究生的不規范行為，避免學術造假、一稿多投等舞弊行為，幫助研究生端正科研態度，養成誠信研究、踏實做事的習慣。
3.權責清晰，執行導師責任制度。“學高為師，身正是范”。導師與學生之間的交流互動、導師的一言一行會對學生產生深遠影響，研究生的學風建設與導師的言傳身教密不可分。為進一步發揮研究生導師的監督引導作用，一方面，需要完善研究生導師的遴選制度，對研究生導師的學術水平、學術道德、治學能力進行更加細致入微的考核，為研究生配置更加優秀的導師，從而帶動學生成長進步；另一方面，學習國外先進辦學經驗，建立研究生導師評價機制，從學系評價、同行評價、學生評價為主體的三大評價體系和教學、科研和社會服務為內容的三個部分對研究生導師的綜合水平定期進行評價[3]，并將研究生基礎課程的學習狀況和學術研究狀況作為導師職業評價的重點內容。
北京大學教授、美國科學院院士鄧興旺認為，學校應該像母親一樣，對每一個學生無條件幫助，而不是把他們看作產生成果和完成指標的勞動力[4]。研究生期間，導師對學生的成長成才負有重要責任，然而并不是所有的學生都適合科研工作，僅有一部分學生會選擇科研作為今后的職業，并且其中大多數人不會成為與導師類同的學者或者科學家。導師有責任讓學生在自己所擅長的領域充分發揮專長，引導他們對自己未來的職業有正確的定位。因此，學校要為導師和研究生提供充分交流和溝通的機會，通過制度保證每個導師團隊，養成學術討論的例會習慣，通過例會了解學生的科研訴求，解決學生在科研過程中遇到的問題。通過建立健全這種導師責任制度，讓導師履職盡責，加強對學生各方面學習研究的督促，嚴格把關研究生撰寫的論文，對學生的不良行為及時矯正制止。
4.集思廣益，開展學術交流制度。“獨學則無友，孤陋而寡聞”。良好的學術環境和濃厚的學術氛圍對于培養研究生的優良學風必不可少[5]。而加強校際、國際間的學術交流活動，邀請不同領域的專家學者作學術報告或講座，展示學科前沿，拓展研究生的知識面，激發科研興趣，活躍校園學術氣氛，有益于營造良好的學術環境和學術氛圍。從健全學術交流制度方面入手，將學術交流活動制度化、常規化。可嘗試構建對高校學術交流活動的數量和質量的評價機制，并將學術交流水平通過網絡平臺定期公布。從研究生的角度出發，將聽取學術報告或參加其他學術交流活動的數量作為研究生申請學位的必要條件，制定獎勵制度，鼓勵研究生參加國內外各種學術會議，促使研究生們了解相應學科領域的最新研究進展和成果，從而拓寬研究生的學術視野，提升知識儲備。
三、結語
研究生教育工作對國家未來科研人才資源的培養具有重大意義，研究生學風建設作為研究生教育工作的關鍵內容，還存在著很多不足需要改進和完善。我們必須抓住問題存在的根本原因，認清我國研究生教育制度可繼續完善的巨大空間，從完善制度做起，建設良好的研究生學風，培育更多優秀的科技人才，櫬俳國家的繁榮昌盛，實現偉大的中國夢提供堅實的智力支持和人才保證。
參考文獻：
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[4]賽先生.鄧興旺.美國科學院院士談研究生培養[EB/OL].http：///s？__biz=MzA3OTgzMzUzOA==&mid=208830976&idx=1&sn=363a18c6a9c2d2064da6953db7c2280e&3rd=MzA3MDU4NTYzMw==&scene=6.
摘要:生命視角中的教育評價應符合四個指標:評價指標多元化、評價主體多元化、評價類型多元化以及評價內容和形式多元化。只有理解教育評價的生命發展意蘊,才能促進學生生命的真正發展。教育評價是依據教育目標和教育理念,在系統收集資料的基礎上,對教育過程及其結果進行價值判斷的教育活動。
而生命視角中的教育評價,是指通過評價的手段來激發學生的生命發展潛能,促進學生生命主體意識和個性素質的不斷生成。為了達到學生生命主體意識的覺醒和個性素質的發展,學校的教育評價應當符合以下指標。
一、評價指標多元化教育評價實質上是依據一定的價值觀來判斷教育活動的成敗,因此,教育評價標準的確立反映了人們對教育活動所要達到的目標的關注。由于社會發展的知識化、信息化和社會對人的發展的重視,當代的評價理論必然走向注重學生的身心和諧發展。教學評價一要注重學生能力的培養,二要注重學生品德的養育。傳統的應試教育使人們形成了以分數為中心的教學評價思想,評價的基點是獲得知識的多少,記憶技能的熟練程度。教學評價簡單地等同于分數排隊,學校以平均成績評價教師,而教師又以平均成績評價學生。現代社會已經進入信息化時代,現在的學生將來會遇到許多從來沒碰到的情景和問題,只靠靜態的知識很難適應急劇變化的未來社會。學校教育的根本目的是為未來做準備,不僅要把基本知識和技能傳授給下一代,更重要的是培養他們提出問題、分析問題和解決問題的能力和方法,培養他們適應新環境和改造新環境的能力和技巧。傳統的應試教育使人們形成了以智育為中心的教學評價思想,評價的基點是學生是否聽話,對教師的講課內容記得怎么樣、背得怎么樣。教學評價被簡單地理解成與教師的關系如何,遵守校規、服從管理、不調皮、不搗蛋的學生就是好學生。隨著經濟全球化和文化多元化的信息社會的到來,個人之間、民族之間和國家之間的交往更加頻繁,加強對學生的自尊、自強、自信的教育,也是教學評價的重要內容。
二、評價主體多元化傳統的教育評價理論強調教師是學生表現的惟一評價者、裁判者,對學生具有至高無上的評價權,而學生沒有申述權、解釋權和自我評價權。這種教育評價把評價對象和其他一切有關的人都排除在外,很容易在評價者和評價對象之間形成對立、緊張的情緒,給學生、教師和家長造成一定的心理負擔。既影響了評價活動的順利進行,也使評價活動難以深入、全面和準確。今天的評價理論認為,教育評價是一種主體性活動,學生在教師的指導下,發揮自身的主體性、積極性和創造性,強調學生主體意識和主體能力的培養,所以應該讓學生參與到評價活動中來,發揮其主體作用。評價者和評價對象也是一種合作關系,評價的根本目的在于促進學生生命存在意識和生命發展能力的更好發展。教育評價不是一種懲罰措施,而是一種發展手段。在教育實踐活動中,要注重學生的自我評價、同學的評價、班級的評價、家長的評價和教師的評價相結合。學生是教育活動的直接參與者,他們不僅對自身的發展狀況有發言權,而且對學校工作、教師工作也有建議權。同學和班級與每個學生朝夕相處,因此也應有評價權。學生家長對教育很關心,在學生的成長上下了不少工夫,也應有發言權,讓家長參與教育評價有利于保持家庭教育和學校教育的一致性和連貫性。教師是教育活動的具體組織者,較能準確、全面地把握學生的發展實際,當然應有較大的評價權。
三、評價類型多元化傳統的教育評價往往只注重結果,不管前提條件有多大的差異,一切以結果論優劣。這種強調區分和選拔功能的教育評價成為人才的篩子,通過層層篩選,逐級淘汰,只使少數幸運者脫穎而出,而使大多數淪為失敗者。布魯姆曾尖銳地批評:每位教師在新學期或新課程開始時,總懷著這樣的預想:三分之一的學生將完全學會所教的事物;三分之一的學生將不及格或勉強及格;另外三分之一的學生將學會所教的許多事物,但還不算是“好學生”。這種預期式的教育嚴重削弱了學生的學習動機,使相當數量的學生年復一年地遭受挫折和羞辱。而今天的教育評價主張把教育結果的評價和教育過程的評價統一起來,不僅強調結果,而且更要強調過程。學生生命的意義在于成長過程的努力、喜悅和成功,而不是最終的結果。受教育者的學生身心是不定型的,有著發展和變化的巨大可能性。教育評價的功能應該放在檢查教育目標的達成度上,根據通過教育評價獲得的反饋信息而調整教學節奏、教學方法和教學策略,促進學生的學習。學生的發展是一種心理內部矛盾運動,要使學生根據自身的優勢和不足,主動地、有意識地迸發出積極的熱情、創造的欲望來逐步形成自己的內涵。教育評價有總結性評價、形成性評價和診斷性評價。中小學階段要減少總結性考試的次數,多開展“低起點、小步子、快反饋”的形成性的單元測驗,這有利于學生的后繼學習和積極性提高。超級秘書網
四、評價內容和方式多元化傳統的教育評價理論只強調評價內容性和評價方式的單一性,評價內容往往固定在教學和學習的狹小范圍以內,并且只測定、評價學生的記憶水平和理解能力;評價方式往往固定于期中、期末的卷面考試這一基本方式上。學生的發展似乎就只是知識的“復制”,把頭腦中的知識“完整”重現在考場上,而學生更為重要的整體素質和整體發展似乎就可以一筆抹殺。今天的教育評價主張對學生的情況要全面反映和鑒定,對學生的評價不僅要關心他們的學習成績,更要關心他們的學習過程、學習方法,以及他們在學習中表現出來的對知識的熱愛;不僅要反映學生在學習功課、智力水平上的表現,而且要反映學生在品德行為、紀律作風方面的表現;不僅要反映學生在學校內的表現,而且要反映學生在社會、在家庭的表現;不僅要反映學生記憶知識的水平,而且要反映學生應用知識的能力;不僅要反映學生的階段水平,而且要反映學生的平時努力情況。今天社會需要多元化的人才。
世界上沒有完全相同的兩片葉子,也沒有相同的兩個人,每個孩子都有各自的特點。由于遺傳素質、社會環境、家庭條件和生活經歷的不同,每個人都形成了個人獨特的“心理世界”。獨特性是個性的本質特征。學校教育應該充分尊重學生的個性特點,使每一個學生在某一種領域、某一方面都得到充分的發展,全面展示其個性。“教育應該像人一樣廣泛。人的無論什么都應該得到充分培養和表現。如果他是靈巧的,他的教育就應該使這種靈巧表現出來;如果他能用他的思想利劍對人們加以甄別,教育就應該把他的思想利劍亮出來并使它銳利起來;如果他說憑借協調周全的親和力使社會結合得緊密,噢!那教育就敦使他快行動吧!如果他是愉快的人,如果他是一個慷慨大方的人,一個能工巧匠,一個很得力的司令員,一個值得交的盟友,是足智多謀的、有用的、文雅的、機警的、深謀遠慮的預言家———所有這些人,社會都需要”。[1]教育評價如果多一把尺,就多一批有希望的兒童。所以,“考試、檢查等教育測驗是根據教育目標把握學生的實態,并將其結果作為改善教學依據的方法或手段。那種單純追求分數而不顧學生成長幅度和學習進展情況的測驗和教育評價是風馬牛不相及的。倘若這種測驗使學生喪失了學習信心,挫傷了學習積極性,則更是與教育評價的基本思想背道而馳的。”
因此,義務教育階段的兒童少年要取消統一考試,淡化區分功能,強化激勵功能。教育評價應實行課程作業、單元小測驗、教師日常觀察、各種小論文、社會實踐作業和考試等手段相結合,全面、系統地收集資料,準確反映學生的真實狀況。日常作業檢查可以了解學生作業完成的情況、完成作業的態度;觀察是在自然狀態下教師對學生各方面情況進行的了解;單元測驗可以了解學生近期的學習情況;考試可以了解學生一段時期的學習情況;社會實踐可以了解學生的動手能力;小論文可以了解學生的思維能力。總之,生命視角中的教育評價使學生遠離古板的束縛,進入自由的境界,它鄙視的是守舊,珍惜的是創新,拒絕的是單一,發展的是個性。只有準確把握教育評價的實質,才能更好地為教學服務,為學生服務。
參考文獻:
[1]鄧志偉•個性寫作論文化教學論[M]•上海:上海教育出版社,2002•
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中小學心理健康教育是一項專業性很強的工作，并不是憑著熱情就可以完成的。因此，如何提高一線心理健康教育教師的業務素質就成了一個很現實的課題。
筆者認為自我督導是中小學一線心理教師業務水平提高的最主要途徑。
一、利用專題培訓資料，自我督導構建并理清業務管道
一線心理健康教育教師必須明確自己的定位，只有定位準確才能構建并理清自己的業務管道。結合《浙江省中小學心理健康教育教師上崗（試用）證書》管理辦法，筆者將中小學心理健康教育教師的主要任務分成三個層次：
一是面向學生層面。即承擔和開設學校心理健康教育活動課，開展各種形式的適合學生身心發展規律的心理訓練活動，為學生提供學習能力、人際交往、情緒調控、個性發展、青春期性健康、生涯發展等方面的咨詢服務，促進學生心理能力和心理水平的健康發展。建立相關的學生心理健康檔案。
二是面向同事及家長層面。指導和協助學校班主任、德育工作者開展心理輔導活動，主動為他們提供各種培訓和指導。為家長提供家庭教育、學習輔導、升學就業、家庭心理環境建設等方面的心理咨詢和心理服務。
三是面向學校層面。為提高學校全體師生的心理健康水平，向學校領導提出合理化建議，并開展相關的工作。
以一線心理健康教育教師的工作任務為出發點，將業務能力分類，參加相關的專題培訓。在網絡中搜尋更多的專題培訓資料，如在浙江省教育科學研究院網站的心理健康欄目下，就有許多省級培訓的課件和講座。通過專題學習，逐項提升自己的業務能力，有效地構建并理清自己的業務管道。可將這些學習材料分成活動課課件、咨詢技巧、危機干預、學校心理健康教育經驗介紹、家庭教育等不同類別的文件夾。對于相同的主題，不同的專家從不同的角度予以了詮釋，這對心理教師個人成長非常有好處。在筆者的個人電腦中，活動課課件近六十個，專家講座九十多個。在仔細研讀這些專題培訓材料后，心理健康教育教師的業務管道就通暢了許多，在實際操作中，就能牢牢地抓住尊重、同理、真誠、合作、體驗、助人自助等心理健康教育的要點，提高工作實效。
同一個講座稿，在經過一段時間的輔導實踐后，重新研讀都會有新的感悟。曾聆聽臺灣林家興教授講咨詢技巧，他說心理輔導其實很簡單，就是讓對方說出來，學會說：“嗯，你說！”當時不解其意，心想學生總會向教師求助，該怎么辦？來訪者不說怎么辦？幾年心理輔導工作下來，當咨訪關系建立起來，學生感受到輔導教師的真誠、接納和關注后，“嗯，你說！”一句充滿溫情和關切的話語出口后，咨詢也就成功了大半。每個心理健康教育教師都有自己偏好的輔導理論和輔導模式，在構建起自己的業務管道后，隔一段時間應展開自我反思，理清自己的業務管道。
二、結合專業雜志研讀學術專著，自我督導提升專業理論水平
一線的中小學心理健康教育教師，是將心理學的相關理論運用于學校心理健康教育活動的實踐者，在實踐過程中會遇到許多實際問題，在自我督導過程中常常會想：“對于這個案例，我這樣做對嗎？”誰來回答這個問題？不可能經常有專家督導，也不可能常都有同伴支持，這是一線心理健康輔導教師的現狀。對此，筆者收獲最大的方法是，結合《中小學心理健康教育》等專業雜志的研讀，去學習專業論著，以此來指導和改進自己的心理健康教育實踐活動。
以《中小學心理健康教育》雜志為例，“一線快遞”“咨詢方略”“輔導個案”“活動設計”等欄目所刊登的內容，常常是我們一線心理健康教育教師平時的工作內容，我們有所感悟、有所啟發是很自然的。這些欄目常會推出讓我們可模仿的活動設計、輔導方式方法。“學術空間”“研究實踐”“國際傳真”等欄目，把理論與實踐結合，把理論前沿或對理論的思考呈現在我們的面前，能引導我們的閱讀方向。就筆者個人來說，它引導我研讀了《積極心理學》《團體咨詢與實踐》《學校發展性心理輔導》《家庭治療》等專著，進一步去學習焦點解決短期心理咨詢技術、空椅子技術、沙盤療法等輔導技術。這些在普通心理學、發展心理學、人格心理學、社會心理學等基礎心理學理論之外的專著，能明顯地促進一線心理健康教育教師的專業成長。
一線教師在平時的工作中出現迷茫是很正常的。然他山之石，可以攻玉。在“研究實踐”“一線快遞”等欄目的啟發下，筆者所在學校的心理健康教育工作從舉辦心理講座和印發心理健康知識手冊等單向引導的活動方式，發展為心理健康活動周、自信歷程的電視訪談、超級團隊PK大賽、紙橋創新大賽等以學生為主體、雙向互動、有著強烈內心體驗的心理健康教育活動。從輔導教師個人行動，到開辦班級心理互助員培訓、班主任心理健康教育培訓，形成了學校心理健康教育的網絡體系。如2005年，在閱讀了周紅五的《學校心理危機干預系統的建構》后，筆者擬定了《遂昌職業中專心理危機預警方案》，而后結合方案的運行撰寫了《對學校心理危機預警系統良性運行的幾點思考》一文。2006年，在閱讀了葉一舵、余香蓮的《臺灣學校“教訓輔”三合一輔導體制及其實施建議》后，頗有感受，立項市級課題探索學校的教導、訓導、輔導的整合，撰寫了《臺灣“教訓輔”三合一輔導模式在農村職校本土化實踐研究》《“教訓輔”三合一輔導機制下對四例偷竊事件的處理反思》等論文，上述論文均已被《中小學心理健康教育》雜志
錄用。
筆者認為，《中小學心理健康教育》等專業雜志，貼近學校工作實踐，有很強的指導意義，并能引導我們一線教師研讀學術專著，讓我們從根本上提高了自身的專業素質。
三、自我督導心理健康活動課的過程，提升活動課操作能力
心理健康教育活動課的操作能力，是一線心理教師重要的專業能力。目前對于心理活動課也已經形成了眾人相對認可的評價體系。一線心理健康教育教師，應將平時的活動課與評價體系進行自我對比，察覺并改進活動課中的不足，不斷積累心理課中出現的亮點，提高活動課的操作能力。
在浙江省中職校《心理健康》教師用書中，對于心理活動課的評價有四個一級指標、九個二級指標、十九個觀測點及評價標準，而一線心理健康教師由于時間、精力、能力水平等諸多因素所限，不可能對自己的每節活動課按評估項目，逐條進行自我督導。筆者認為，一線心理教師的自我督導，可圍繞心理活動課的課堂氛圍營造、活動設計與展開、學生參與及體驗、課堂意外與亮點等四個方面，緊緊抓住課前預設、課中調整、課后反思三個環節，把握心理活動課的“活動、體驗、成長”這個中心，展開心理活動課操作能力的自我督導。
結合有關文獻和自己的實踐，本人常用如下表格（見下頁表一）來引導自己活動課教學能力的提高。對表格中十二個問題的思考過程，就是一次活動課的自我督導過程。在這張表中，筆者最關注的是課中調整、課堂意外與亮點這一縱一橫。心理活動課，很重要的一個特點就是現場生成，因為每個人的成長經歷不同，學生會出現各種不同體驗，于是就會有許多的課中調整，對課中調整的思考，提升的是心理教師對課堂的掌控能力，體現的是教師的教育智慧。
在一次青春健康主題課中，故事推演到女生意外懷孕，這時出現了一張推演的紙條：“給女生錢，叫她去流產，然后換個女朋友！”全班女生群起而批判故事中的男生A不道德，現場有些混亂。筆者讓她們宣泄了近兩分鐘，引導學生對此事發表看法，“早戀時根本不懂愛情，電視中常報道這種事，我們要學會保護自己……”于是在接下來的討論中，筆者什么都不用做了，聽著就行。這節課的效果，是很多班會課和班主任苦口婆心的教育所達不到的。這就是課中調整。
有一次三分鐘自我介紹的演講，女生小亞因先天原因說話含混不清，筆者原計劃在輪到她演講時不作強求。然而實際操作中，這位女生滿臉通紅地站在講臺前，足有30秒沒出聲，筆者正準備示意她可以回到座位時，她開始演講，內容自然聽不清楚，教室里先是一陣掌聲，而后一片寂靜。這位女生回到座位后，我點評說：“你感動了我，我為你驕傲！”示意全班再次鼓掌。這就是意外的亮點。
四、自我督導個案咨詢的過程，提升個案輔導能力
個別咨詢能力是心理健康教育教師另一個重要的專業能力。要進行個案咨詢的自我督導，應從兩個方面切入。
1.咨詢理論與咨詢技術的自我疏理
作為一線心理健康教育教師，應當疏理一下自己對各大流派咨詢理論的理解。如當事人中心療法，以尊重、同感、真誠、接納為基礎，相信來訪者具有自己解決問題的潛能。精神分析療法的童年創傷、意識層次論、人格的結構論、防御機制、投射等咨詢理論；完型療法的未完成事項理論、空椅子技術；行為療法的系統脫敏、代幣制、強化、懲罰、消退等理論，以及理性情緒ABC療法、貝克的認知療法；等等。作為心理教師，應當精心研究其中的一兩個理論體系，掌握該理論體系下的操作技術，了解其他咨詢理論的基本內容。這能為專業咨詢能力的擴展打下基礎，有利于理解焦點短期治療、意向對話、沙盤游戲、游戲療法、繪畫療法、音樂療法等派生療法。
在一定的理論支持下，一線教師應著手督導構建自己的基礎咨詢理論架構。建立咨訪關系和了解情況必備的理念常用當事人中心療法（尊重、共情、真誠、接納）。尋找問題根源可以用需要層次論、精神分析理論、艾里克森人格發展理論。分析學生心理問題常涉及的幾個方面：個體的認知、情感、意志行為，成長經歷，家庭背景。調節情緒必備的理論是情緒ABC理論，貝克的認知療法。
同時，一線心理健康教育教師應當有一本常用的心理咨詢技術用書，每個月定期翻看一下，了解諸如傾聽技術、簡述語意技術、情感反應技術、具體化技術、共情技術、立即性技術、自我表露技術、面質技術、角色扮演技術、空椅子技術等學校心理咨詢常用技術。
專業咨詢理論與技術的不斷學習與鞏固，是一線心理教師專業咨詢能力自我督導的基石。
2.咨詢過程的回顧與反思
學生前來咨詢的絕大部分問題是他們成長過程中所遇到的發展性問題，如學習、人際交往、情緒調節、青春煩惱、自我認識等方面的問題。因此，不可輕易下結論，要用積極的、發展的輔導導向給學生以支持，引導他們調節自我、改變情緒、健全心理。筆者認為，一線心理教師個案咨詢的自我督導是一個初級層面的自我督導，是對咨詢方向、常用技術、咨訪關系、問題解決等方面的自我反思。可結合如下問題，進行自我提問。
（1）學生從來到輔導室到離開輔導室，有什么變化，是正向的還是負向的？
（2）尊重、共情、接納、傾聽等這些咨詢的基本要素，是否得到了落實？
（3）整個咨詢過程中，讓我感受最深的有哪些話，當時是如何處理的？現在想來，是否有新的理解？
（4）整個咨詢過程中，讓我印象最深的有哪些肢體語言，表達了什么含義？
（5）在咨詢過程中是否指導過多，有沒有落實“助人自助”原則？
（6）來訪者究竟想咨詢什么，輔導方向是否正確？
（7）是否要列入心理危機預警范圍？
五、開展心理健康教育課題研究，提升心理健康教育科研能力
對于一線心理教師來說，開展以本校學生為對象的心理課題研究，對提升自我的業務能力有很大的作用。在課題的研究過程中，學生的心理需求、情緒狀態、成長背景、自我認識等諸多心理健康教育工作的要素得以理清，有利于提高學校心理健康教育的實效性。同時，在與同伴的專題研討中，由于面對大家都熟悉的研究對象，最容易產生思維火花。所以，同課異構、個案探討、活動設計、心理測量等心理健康教育的校本研究，是一線心理教師最可能出研究成果的地方。
結合自身對學校心理健康教育的理解和實踐，撰寫心理健康教育論文。探索心理活動課的設計與過程，撰寫心理活動課設計方案；對個案輔導進行總結與反思，撰寫心理健康教育個案。以浙江省為例，心理健康教育的“三優”論文評選及推廣活動，不但有力地提升了一線心理教師的研究能力，同時，也極大地提升了他們的實踐能力。
關鍵詞：教師威信；形成；維護
人們歷來看重“威信”一詞。古語云：“威信者，天下之結也”，意思是說要把天下人集結起來靠的是威信。在學校教育這個集體性活動中，要把師生凝聚起來，充分發揮教育者的主導作用，同樣離不開教師的威信。那么，何謂教師威信?它形成的機理怎樣?如何維護發展?究其學理，得之法度，自覺踐行，確實是和諧師生關系、提升教育質量的基本要件。
一、教師威信的基本特征
威信是社會心理學研究的范疇，指人的一種影響力。“威信”與“威嚴”、“權威”有所區別，從師生關系處理的視角看，威信指教師能夠使學生感到有尊嚴、值得信服。對學生的心理和行為產生一種精神感召力。威嚴是一種威逼力量。只能引起學生的懼怕心理。威嚴使學生敬而遠之，威信使學生親而近之。權威往往與教師的地位和角色有關，可能使學生感到“高不可攀”。權威有時使學生口服心不服，威信能夠使學生心悅誠服。馬卡連柯曾肯定地說：“威信本身的意義，在于它不需要任何證明，在于它是一種不可懷疑的長者資望及其力量與品質。可以說，這種資望、力量、品質，連在單純的兒童的眼里也是明白的。”可見，威信比威嚴或權威在教育活動中所產生的影響力要深遠的多。有威信的老師就是學生的典范和榜樣，能夠生發出“親其師，信其道”的效果。
實踐證明，教師威信體現在學生身上，表現為四個方面的特征：一是學生堅信其傳道、授業、解惑是真實可信的，愿意主動接受教師的幫助和教導。二是學生相信、愛戴、敬佩、崇敬教師，善于把老師的要求轉化為內在的需要，會不斷增強追求學問、謀取進步的能動性。三是教師的表揚或批評更能夠喚起學生愉悅的情感體驗。真正有威信的教師，或表揚或批評，甚至是合理的懲罰，在學生看來都是善意之舉，對自己有益，其情感共鳴是積極的，進而會深入領悟自己的優缺點，并努力謀求發揚優點、克服缺點的可行辦法。如果教師威信不足，對學生的表揚或批評，哪怕是真誠實意的，也會使學生認為這只是一種形式，是虛偽的，對己之無益，自然引起不了快樂的情感體驗，甚至會與老師“唱反調”，把老師的表揚或批評當作“耳邊風”。四是學生從內心把有威信的教師當作自己榜樣。榜樣的力量是無窮的，教師一旦成為學生心目中的真實榜樣，學生就會時時處處接受其思想。方方面面模仿其言行。
二、教師威信的形成機理
教師威信的樹立不是一個自然生成的過程，即使具有老師的資格和經歷。也不一定就有威信。教師威信的形成和發展，要受到一系列主客觀因素的制約。諸如社會對教師勞動的重視和關懷，尊師重教風尚的樹立，教師政治經濟地位和待遇，學生及家長對教師的評價等，都是影響教師威信形成的外部客觀因素。外因只有通過內因才能真正起到作用，教師的內因及其積極的實踐對教師威信的形成和發展起決定性作用。
首先，高尚的師德、高度的責任心和高超的教育藝術是教師威信形成的根本條件。調查發現，教師的體貌特征、家族背景等對其威信的樹立無直接重大影響，而知識能力、道德品行、工作技巧等才是教師贏得威信的要害所在。
其次，保持與學生良好的交往和溝通是教師威信形成的有效途徑。教師的威信是在師生不斷的交往過程中逐步形成的。一個有威信的教師，一定是與學生保持有良好交往的教師。疏遠學生。故意“擺架子”，與學生少有往來。很少與學生溝通，學生無法了解和理解老師，老師的威信也就無從談起。
第三，儀表端莊、作風正派、品行端正是教師威信形成的必然要求。一個人的儀表與他的精神風貌緊密相連。教師樸實無華、衣著整潔、自然大方，表現出內在美與外在美的和諧統一，可以給學生以精神飽滿、積極向上的感知，能夠增強對學生吸引力。當然，只注重儀表，而生活懶散、作風漂浮，甚至有不講衛生的壞習慣，學生會認為老師表里不一，教師也就無威信可存。
第四，“先入為主”是教師威信順利形成的一個關鍵點。教師能夠給學生留下美好的第一印象，威信的打造就有了一個良好的開端。因為教師在第一次與學生接觸時，學生往往對新教師抱有一定的期望和新奇感，對老師的修飾、言談和舉止特別敏感，這些都將成為影響教師威信樹立的重要心理因素。如果教師從一開始，就能夠贏得學生的好感，產生先入為主的理想效果，威信就會初步樹立。實際上，若是教師給學生留下了驚慌失措、語無倫次、言不由衷的初步印象，威信將會喪失大半，并且恢復起來也更為困難。第五，嚴格要求自己和勇于批評與自我批評是教師威信形成的精神動力。教師嚴以律己，始終保持教書育人、為人師表的良好形象，時時處處注重以良好的形象影響學生，威信的形成和提高就會日生日成。當然，一個人的過失和錯誤是在所難免的，教師也不例外。老師有了過失和錯誤，敢于自我暴露，善于作深刻的批評與自我批評，贏得學生的崇敬，本身就是有威信的外在表現。
三、教師威信的維護發展
教師威信一旦形成，就具有一定的穩定性。但穩定是相對的，只要教育對象和客觀條件發生了變化，教師威信就會受到影響。因此，維護和發展已經形成的教師威信也應該與時俱進。
教師威信的維護和發展主要包括：一是鞏固已經獲得的威信；二是發展不全面的威信為全面的威信，促進低水平的威信不斷上新的臺階；三是防止威信的下降和消退；四是提升威信的教育影響力。金無足赤，人無完人。一個教師要具有全面的威信其實很困難。維護和發展教師威信，應從以下方面著緊用力。
1、歷練胸懷坦蕩和求真務實的態度。
威信較高的教師并非沒有一點錯誤，也并非不會犯錯誤。關鍵是有了錯誤和過失以后，能夠正視，勇于修正。實事求是地認識和評價自己，積極克服自己的缺點和不足，不僅不會降低威信，而且還會使威信不斷提高。
2、能夠正確評價和合理運用自己的成信。
威信是相對的，它與威嚴有著本質的區別，教師要對自己的威信有一個正確的認識和評價。否則，威信的維護和發展將會遇到大的阻力。比如，有些教師為了維護自己的威信，運用高壓的威逼手段，甚至恐嚇、體罰學生，從而損傷了學生的自尊心和對教師的親近感、信賴感與尊崇心理，其結果也只能使教師的威信大打折扣。
3、鑄造開拓進取和愛崗敬業的精神。
培育人是教師的“天職”，要求教師必須根據社會要求和工作對象的變化，更新知識水平，完善素質結構，提高教育能力，才能不斷滿足學生發展變化的需要，促進學生健康成長。永不滿足，勇往直前，不斷完善自我，這就是教師的敬業精神。有了這種精神，就會喚起學生對教師的敬佩之情，從而使教師自己在學生中的威信得到鞏固和提高。4、樹立表里如一和言行一致的形象。
在學生心目中，教師就是自己學會學習、學會生活、學會做人、學會發展的榜樣。如果教師的外在表現與學生的內心印象不一致，那么教師在學生中的威信也會隨之降低。相反，如果教師表現出來的形象與學生所期望的教師形象具有高度一致性，那么教師的榜樣地位就可能會進一步鞏固，教師對學生的暗示性和影響力就會不斷增強，教師的教育功能也就會發揮得更為充分，從而使教師的威信得到更好的維護和提升。操作的熟練工，自主性、反思探索的動機與投入感較差。
2．結果與過程
從科研導向上來看，音樂教學研究往往只重結果、不重過程。許多教師把教育行動研究等同于“寫論文”，認為研究主要是靠“文筆”的功夫。事實上，所有的理論都不是“寫”出來的，它必須經過研究的每一個過程，通過行動的觀察、思考、總結、提煉，是“研究”出來的。這一艱苦的探索過程在教育研究中經常被省略或敷衍，以至于不少音樂教育論文觀點雷同，缺少個性亮點。另外由于受功利思想的影響，不少音樂教師急于求成，把局部經驗任意拔高，盲目構建理論框架。這些都使音樂教學研究無法真正深入，使音樂教育研究的發展受到一定的阻礙。
3．個體與合作
音樂學科在普通學校屬于小學科，在校音樂教師一般僅為1、2名，勢單力薄，少有機會能夠分享群體的智慧。教育研究需要個人的反思和探索，也需要同行間甚至非同行間的相互啟發。因此，采用橫向與縱向的聯合研究就顯得尤為重要。橫向上，可以在有共同研究方向和志趣的學校和教師之間形成合作關系，隨時定期進行交流，共同提高研究能力。縱向上，可以邀請高校和研究機構的研究人員聯合研究更身層次的課題或進行理論的總結與提煉。
4．音樂與教育
【關鍵詞】思想品德課；初中生；學力提升；策略
文章編號：ISSN1006―656X（2015）01-0200-02
一、思想品德課堂學力提升研究的背景和原因
傳統思品課存在很多弊端，如：教學信息單向傳遞，缺少師生、生生之間的多邊互動；不重視教學方法的綜合運用，課堂缺乏吸引力、感染力，導致學生怨學、老師怨教，最終影響思想品德課的教學質量和任務的全面完成。
（2011年版）新課標指出：道德是人自身發展的需要，也是人類文明進步的重要標志。當今世界，科技進步日新月異，人類面臨的共同問題不斷增多，國際競爭日趨激烈，對人的思想觀念、道德品質和綜合素質提出新的挑戰和要求。初中學生處于身心迅速發展和學習參與社會公共生活的重要階段，處于思想品德和價值觀形成的關鍵時期，迫切需要學校在思想品德的發展上給予正確引導和有效幫助。要求教師轉變課堂模式，提升課堂學力，以適應初中生健康成長需要，融合道德、心理健康、法律、國情等相關內容，促進學生的全面發展，形成樂觀向上的生活態度，樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀。
二、思想品德課堂學力提升的內涵
學力是指學習者借助課堂教育環境、教育資源和積極的教育實踐活動，所形成的自我獲取、自我建構、自我發展、自我超越的知識、態度、能力的總和。學力的基本結構由兩方面組成：
從橫向結構內容分析，學力主要由學識、能力、情感、態度等要素構成。 一是學識要素，指以認知為基本特征，包括基礎性、工具性和專業性方面的知識和技能。二是能力要素，強調人在一切活動中所必需的基本能力和學習行為相結合，形成良好的學習能力。這種學習能力，不僅是指學習書本知識的能力，而且包括修德養性、求知健身、實踐創造以及搜集、運用和開發各種信息資源的綜合性本領。三是心理要素，指具有良好的情感、意志、態度、價值觀等心理品質。認知因素和情感因素是學習過程中兩個同等重要的因素，它們之間是互動的、統一的、不可分割的。情感是生成學力的基礎。
從縱向結構層次角度分析，可分為基礎性學力、發展性學力、創新性學力三個方面。基礎性學力，包括：（1）指各學科教學中，由聽、讀、寫、算等基礎能力綜合形成，對人的發展、提高具有奠基意義的學力。（2）從人的持續發展看，前一階段學習生成的學力是后一階段學力發展提高的基礎；發展性學力，指在前階段形成的學力基礎上提高發展，并且已成為現實的、而且還處于不斷發展、提高狀態的學力；創新性學力，是指態度主動積極、思維靈活發散、主動探究生成新知識的一種學力。
綜上所述，思想品德課堂的學力提升是在課堂上努力運用多種方法培養、提升學生的各種能力。
三、思想品德課堂學力提升培養的策略
在教改實驗中，針對初中學生實際，把培養學生積極的學習態度和良好的學習品質作為落腳點，創設有利于學生身心愉悅的教學情境，注重引導學生建立合理的認知結構，培養健康的心理素質，增強學生自學能力；構建具有自主性、生成性、開放性、發展性的學力發展性課堂。在教學方法上，將“自學？議論？引導”教學法的實踐推廣成果運用到發展性課堂構建之中，貫穿自主學習、群體議論、相互引導三個基本環節，靈活運用個人學習、小組學習、全班學習三種基本方法。在教程設計上，主要表現為：（1）根據課程標準及學生學習基礎，制定教學目標。（2）發揮教師的自主性、創造性，整合開放、生成、發展的教學內容。（3）在“自學？議論？引導”中創設自主、合作的課堂氛圍。
（一）“編織”知識網，提升想象力
本文所指的 “織網”即通過豐富多彩的教學手段編織知識的網絡，“想象力”是指學生正確的人生觀、價值觀追求，在織網中提升學生的想象力，喚起學生對美好人生理想的追求。
1.豐富教學手段
愛因斯坦說過：“想象力比知識更重要，因為知識是有限的，而想象力概括著世界上的一切，推動著進步，并且是知識進化的淵源”。可見，想象離不開“織網”，必須以“織網”為基礎。
如，在教學“自我新期待”時，我設計“我來當明星”表演。
師：所有的人都曾有個明星夢……你的明星夢是什么？
生：周杰倫、甄幀…
師：明星頭上的光環令我們羨慕……說說明星背后的故事？
生：（學生一個接一個講）
師：誰愿意成為今天的主角，我們一起來為你的明星夢加油？
生：（學生表演…下面掌聲伴隨著議論聲）
師：……大家說說他還需要做哪些方面的努力，將來才能實現明星夢？….
生：甲說“拜名師，乙說貴在堅持，丁說……”
整堂活而不亂、循序漸進，雖然只是對某個同學進行了“量身打造”可其他同學的臉上也洋溢出自信的笑容。課后同學跟我講“老師，以后的思品課都這樣上，這樣上課有意思……”學生的話道出了思品課的獨特魅力――思品課幫助學生成長。
2.構建知識網絡
提升學生的想象力，應該從培養學生正確認識自己、了解分析社會發展入手。在教學過程中，教師根據教學內容，結合生活中學生所關心、熟悉的事例搭建知識的橋梁，形成“織網”；設計的問題是全體同學都樂于參與、勇于探究，通過跳一跳的努力，就能觸發靈感的問題。促進學生的“學”，實現“不教自勝”，在寓教于樂中形成正確的是非、善惡、美丑觀念，過積極健康的生活，做有責任的公民。
如：在教學“財產屬于誰”時，我先播放一段道德楷模頒獎視屏，再引入案例：一位乘客將50萬元巨款遺失在公交車上，司機以為這是天上掉下的餡餅，隱瞞巨款。問：“看了視頻和案例有何感受，司機的行為是否違法，該不該受到法律懲罰，如果不交出巨款會有哪些后果發生？”我組織學生圍繞問題大膽想象，積極發言，還特意準備了一些獎品，對發言表現好的予以獎勵，課堂氣氛相當活躍，大家七嘴八舌，如炸開的鍋，我抓住學生學習的興奮點進行引導點撥。與此同時，對班上拾金不昧的好人好事進行了大力表揚。這種選取日常生活的典型事例，用學生喜聞樂見的表現形式，開展豐富多彩的情境教學，讓學生感同身受――思品課就在身邊。
（二）巧用“背景墻”，提升拓展力
蘇霍姆林斯基說過：“學生來到學校里，不僅是為了取得一份知識的行囊，更主要的是為了變得聰明”。教師在課堂上借助生活熱點、焦點、故事等情境壘起背景墻即“壘墻”，當然“壘墻”需要兼顧科學、自然，符合規律，讓學生在“壘墻”中用已有的知識、原理，作為一個獨立主體，去充分發現、認識新問題，并學會多角度、全方位觀察、分析同一問題――提升“拓展力”。
1.轉換題型、轉變背景
“興趣是最好的老師”如何培養興趣，教師要善于鋪著學生的興趣點，巧妙“壘墻”，在壘墻中讓學生感悟、體驗、啟發誘導學生探究學習，給課堂注入鮮活的生命力。
如：在教學“我們的人身權利”時，我引入材料“賊”的人權。我以“抓住賊可以打嗎？”引導學生進行課堂討論，鼓勵學生從不同的角度思考，發表不同意見，根據學生的回答及時進行點撥，讓學生懂得“賊”也有人權，當賊被抓住、停止非法侵害后，任何人不得以任何理由對其毆打，否則將是違法行為。抓住“賊”字巧設情境，轉換背景，不僅拓展了學習的領域，而且提升了認知的高度。
2.擴散列舉、科學散發
擴散列舉就是引導學生圍繞一個問題舉出多種可能相關的因素，以使認識更全面、更深刻。這樣不僅可以增強教學的靈活性，充實教學的信息量，而且可以提升學生的學力能力。
如：在教學“可持續發展戰略”時，我讓學生列舉生活中實施的可持續發展戰略。學生列出“少開一天車”“光盤行動”“新能源汽車”……學生的回答遠遠超出了我的預料，正所謂“師不必賢于弟子”，“青出于藍而勝于藍”。這種巧妙擴散列舉學習，避免了傳統說教的“假、大、空”，提高了思想品德課的實效性――思品課走進了生活。
科學發散就是打破學科界限，綜合運用學過的知識解決實際問題。發散分為：學科內發散、學科外發散和綜合性發散。
如：在教學“WTO”時，我讓學生分析：（1）從經濟角度看中國為什么要“入世”？ （2）從政治角度看中美簽署雙邊協議為什么取得了“雙贏”？（3）從其他領域看入世帶來的發展變化？學生的視野被打開，學習的自主性得到充分的發揮，回答涉及到蛟龍號、載人飛船、動漫N多方面，課堂充滿了情趣和吸引力，同學們戲稱這樣的課堂為“百家講壇”。
3.創設情景、激發聯想
聯想是由所感知的事物想起相關事物的思維活動。包括：近似聯想、因果聯想、對比聯想。其目的是豐富知識，提高知識辨識度，達到舉一反三、觸類旁通、由表及里的教學效果。
如：在教學“防范于未然”時，我讓學生動手編報紙，進行普法宣傳，要求（1）把“違法與犯罪、罰款與罰金、拘留與拘役等相關聯的概念分組；（2）收集與青少年有關的案例如“社會與法”“今日說法”等欄目。編報上墻后同學們興奮地圍觀、學習、評價……這一刻收獲的不僅是知識，還有成就感，創造欲……其效果不言而喻。
（三）激活問題源，提升求異力
1.挑戰常識、培養質疑意識
常識作為一種普通的知識是文化積淀中歷史形成的大眾心理定勢，習慣上很少有人對常識質疑，我把“問源”指向常識作為學力提升培養的突破口，如“一石激起千層浪”。
如：在教學“正確認識自己”時，我把一些常識如“物以稀為貴”“天下烏鴉一般黑”“水往低處流”等在課堂上讓學生質疑，用學過的知識大膽挑戰。為了營造氣氛，我拋磚引玉做鋪墊，給學生你來我往、唇槍舌戰辨真偽搭建平臺，如此迂回、遞進，使學生思維由淺入深、由窄變寬、由形象到抽象。
2.逆向思維、培養反思意識
向逆向、反思“問源”。事物的發展總是遵循相互制約、相互促進、相互聯系的規律。所謂逆向思維，意味著不受傳統觀念的束縛，從新的角度去發現真諦。逆向思維需要學生獨特思考，另辟蹊徑，改變正常的思維程序，如遇事不妨倒過來想一想，從結果上覓尋原因，打開思維的另一扇窗。
如：在教學“提高人口素質”時，我首先展示學生輟學后的謀生圖片；接著出示近年來輟學的統計數據；再看我國與發達國家在校大學生的人數比例；這一“伏筆”，震撼了學生的心靈，我因勢利導，拋出本節課的重點“如何提高人口素質？”。大家在一番激烈的思想碰撞后得出：要加大對《義務教育法》的宣傳力度；要對輟學學生的監護人進行嚴格懲罰；要加大政府的監督與扶持功能；要提高大學生的就業率……學生能根據書本中已有的信息和知識，多角度、全方位地進行深層次分析和思考。正如哲學家波普爾所說：“正是問題激發我們去學習，去發展知識、去觀察、去實踐。”
四、反思與困惑
課堂學力提升最大化是老師不斷最求的動力源泉。本人在思想品德課堂中通過實施織網、壘墻、問源等策略教學，取得了一些成功的經驗，獲得了令人滿意的成績，如本人指導的學生小論文、編報、演講比賽系列活動，多人次在市區級比賽中獲獎，論文、說課、教學案例、教學偶記、優質課等也得到了充分的肯定，初三中考合格率達100%。當然在實施的過程中也出現過一些預想不到的情形，如“問源”時有的學生的話匣子一旦打開，就一發不可收，在討論過程中出現轉變話題，偷換概念、相互攻擊等混亂局面，導致教學目標無法正常完成；在“織網”時老師有時拋出的知識點，學生不能朝著預期的方向“編織”，甚至出現背離主題的尷尬局面；在“壘墻”時有時也出現學生啟而不發的冷場現象，等等諸如此類的問題都是有待進一步思考解決、改進的問題。
總之，課堂學力提升有賴于教育工作者共同努力，不斷開拓新途徑。正如新課標所說，教師要以社會主義核心價值體系為指導，更新教育觀念，合理使用教材，靈活采用多種教學方法和手段，優化教學過程，激發學生的學習積極性，引導學生通過調查、參觀、討論、訪談、項目研究、情景分析等方式主動探究社會現實與自我成長中的問題，在合作和分享中擴展自己的經驗，在自主探究和獨立思考的過程中增強道德學習能力，逐步形成健康的社會情感，正確的價值觀和健全的人格。
以上是我在《新課程標準》指導下，對初中思想品德課堂學力提升策略實踐研究的一些粗淺的實踐嘗試，并非盡善盡美，有待進一步提高，不斷完善。但我堅信，只要我們攜手共進，不斷創新就能讓課堂煥發出無限的生機，學生遨游在知識的海洋，真正“變得更聰明”。
參考文獻：
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［關鍵詞］博弈論；囚徒困境；幼兒園課程改革；小學化。
一、博弈論與“囚徒困境”。
博弈論（game theory）又稱對策論，是經濟學論文" target="_blank">經濟學領域中的重要理論，主要研究決策主體的行為發生直接相互作用時的決策以及這種決策的均衡問題。博弈是一個主體，一個人或一個團隊或其他組織，面對一定的環境條件，在一定的規則約束下，依靠所掌握的信息，同時或先后一次或多次，對各自允許選擇的行為或策略進行選擇并加以實施，并從中各自取得相應結果或收益的過程。[1]博弈研究的對象是“理性的”行動者或參與者如何選擇策略或如何做出行動的決定。理性的人是對現實的人的基本假設，即假定參與者會努力使自己的目標最大化。
“囚徒困境”是博弈論的一個經典模型：兩個共同作案偷竊的小偷被帶進警察局單獨關押，如果一方與警方合作，招認并供出自己與對方以前所做違法之事，而對方不招認，招認方將不受重刑，無罪釋放，另一方則會被判重刑10年；如果雙方都與警方合作，共同招認，各判刑5年；若雙方均不承認有罪，警察又找不到其他證明他們以前違法的證據，則只能對他們的行為進行懲戒，各判刑3個月。在此假設前提下，這兩個小偷如何做出選擇呢？顯然，其中一方的任何選擇都要考慮另一方的選擇，兩個囚徒之間由此構成了博弈。在此囚徒困境中，由于雙方都不知道對方會做何選擇，所以存在一個惟一的均衡點，即兩個囚犯均選擇“招認”，這對雙方來說是所獲刑期最少且相對穩定的均衡結果。
均衡（equilibrium）是經濟學中的重要概念，所謂博弈均衡，就是得到穩定的博弈結果。諾貝爾經濟學獎獲得者薩繆爾森幽默地說過：你可以將一只鸚鵡訓練成為經濟學家，他所需要學習的只有兩個詞：供給和需求。博弈論專家坎多瑞（kandori）引申說：要成為現代經濟學家，這只鸚鵡必須再多學一個詞———“納什均衡”。[2]納什均衡（nash equilibrium）是博弈分析中的重要概念，在此納什均衡點上，每一個理性的參與者都不會有單獨改變策略的沖動。“囚徒困境”博弈模型在理論上很好地反映了博弈問題的根本特征，能夠解釋多種社會現象的內在根源。本文即擬用此博弈論的分析方法剖析當前幼兒園課程改革面臨的“囚徒困境”，并探討擺脫困境的最優策略。
二、當前幼兒園課程改革面臨的“囚徒困境”。
自2001年教育部頒布實施《基礎教育課程改革綱要（試行）》和《幼兒園教育指導綱要（試行）》以來，幼兒園課程改革逐步從“文本式理論”轉向“行動式實踐”。國家對幼兒園教育進行了宏觀指導，規定了幼兒園教育總的教育目標、教育內容和實施原則，并要求地方政府制定實施指導意見，鼓勵和支持幼兒園開發園本課程。[3]到目前為止，幼兒園課程改革可以說取得了一定的成效，但受多方面因素影響與制約，改革仍舉步維艱，主要表現在以下方面：
（一）“小學化”的傾向依舊盛行。
幼兒教育“小學化”指幼兒園將小學的辦學理念、管理模式、課程資源、教育規范、教學方法、評價方式等滲透或運用于幼兒教育實踐中，使之常規化、教學化、狀態化，進而普遍化、趨勢化的教育現象。[4]幼兒教育“小學化”采取揠苗助長的做法，具有嚴重的危害性，不僅會扼殺幼兒天性，嚴重損害幼兒身心健康，而且與社會要求和小學教育脫節，會對幼兒一生發展造成負面影響。幼兒園課程改革正是以此為靶標，提出“實施素質教育，為幼兒一生的發展打好基礎”的核心理念。然而，現實生活中“小學化”統領的“穿新鞋走老路”“新瓶裝舊酒”的現象依然普遍存在。這與當前幼兒園課程改革仍處于探索實踐中，在以行為目標為導向的量化評價中，接受新理念教育的幼兒不能很好地適應小學的具體科目學習，特別在一些小學招收新生時的“入學測試”中不能取得優異的成績有關，這對“望子成龍、望女成鳳”的家長來說，與他們希望孩子一入學便“鶴立雞群”的心理預期也是背道而馳的。這使得家長成為幼兒教育“小學化”最有力和最頑固的支持者。
（二）新的利益格局尚未形成。
由于幼兒園課程改革所倡導的教學方式、理念與教師以往根深蒂固的教學行為、教學信條有很大的差異，教師若采用新的方式，需付出更多的精力與時間，更為重要的是，在此過程中教師會因教學態度、任務、行為的不協調而面臨生存狀態的焦慮，而幼兒園課程改革可能帶來的新利益還是一個未知數。這使得幼兒園和教師最自然的選擇必然是“轟轟烈烈的課程改革，扎扎實實的應試教育”。
“小學化”正是應試教育的“先鋒”，應試教育在基礎教育課程改革中從來都沒有消停過，“小學化”傾向自然不可能在幼兒園課程改革中被順利清除。
因此，幼兒園和教師、家長均會對幼兒園課程改革進行敷衍，不斷回到“小學化”這一博弈的納什均衡點。“應景式”的教育憑借人們對它的“前理解”，以“檸檬商品”的身份粉墨登場，忽視了幼兒教育的生成品性，然而幼兒園課程改革畢竟是國家和社會所期望的，由此幼兒園課程改革陷入了博弈的“囚徒困境”。
（三）幼兒園課程改革的“囚徒困境”。
由于幼兒園課程改革博弈的主體有很多，為方便利用“囚徒困境”模型詮釋幼兒園課程改革的處境，本文將選取典型的幼兒園之間的博弈來分析，先設立如下假設條件：一是某地區存在教育資源完全相同的兩所幼兒園a和b，兩所幼兒園都很理性，都以自身利益最大化作為決策的依據，且都面臨著是否推進幼兒園課程改革的選擇；二是當地一流的初等教育學校稀缺；三是這些小學招收幼兒均以入學成績為參考；四是幼兒園課程改革可為幼兒的素質教育打下良好的基礎；五是幼兒在小學的適應表現與其日后的中考、高考成績成正比。
1.社會評價決定幼兒園課程改革難以走出“囚徒困境”。
如果明確幼兒園的最終目的是提升幼兒的綜合素質，為幼兒一生的發展打好基礎，而幼兒園課程改革確實有助于幼兒綜合素質的提高，同時由于幼兒園的領導是教育主管部門任命的，幼兒園服從上級要求也切實推行了課程改革，在這種情況下社會評價（家長、教育主管部門以及其他社會群體對該園幼兒入小學的表現打分）將決定幼兒園的效用。如表1所示，若a、b兩園都推行課程改革，均將獲得10個單位的效用；反之都仍舊“小學化”，均將獲得5個單位的效用。兩個效用的差距說明推進課改比“小學化”更能促進幼兒的全面發展。若a、b兩園的選擇不同，那么選擇課改的幼兒園雖然提高了幼兒的綜合素質，但其幼兒的入學成績或在小學的適應表現相比依舊實行“小學化”的幼兒園的幼兒就有可能大打折扣，此時社會評價實行課程改革的幼兒園的效用就會比兩校同時進行“小學化”的時候還要低一些，因而該園只能獲得3個單位的效用，而依舊實行“小學化”的幼兒園相比之下會獲得額外的效用，共計12個單位。
表1從社會評價看a、b兩園的效用博弈。
可見，在上述博弈中存在著“囚徒困境”的難題。a、b兩園都在努力達到自身效用的最大化，本來兩園都推行幼兒園課程改革是一種符合帕累托效用的最優資源配置方式，但是這種決策不滿足納什均衡的要求，致使獲得5個單位的效用成為這一“囚徒困境”博弈的均衡結果，即在社會評價的壓力之下兩園最終都會選擇依舊推行“小學化”。
2.幼兒在小學的適應表現決定了幼兒園課程改革的均衡結果。
在生源日益緊張的情況下，增強幼兒園的影響力、擴大生源和樹立品牌是幼兒園的基本效用，這都將取決于該園幼兒在小學的適應表現。如表2所示，若a、b兩園的選擇不同，進行課改的只能獲得2個單位的效用，而“小學化”的效用則是8個單位，這種情況實際反映了如果a（b）嚴格推進課程改革，而b（a）卻依舊按照“小學化”的模式運作，那么后者幼兒的小學表現將大大高于前者，其效用也將高于前者；若a、b兩園都不推進課改，或表面揚新課改之名，行應試之實，則兩者均獲5個單位的效用；若兩園都推進課改，幼兒的適應表現和效用水平均將低于兩園同時推進“小學化”時的情況，都只能獲得3個單位的效用，但由于兩者獲得的效用水平相同，因此幼兒園課改并未改變兩園的相對效用水平，其結果仍是1：1。可見，這一博弈的均衡解就是a、b兩園同時選擇“小學化”，各獲得5個單位的效用。這也就是說，a、b兩園出于自身利益最大化的考慮都將選擇“小學化”而非課程改革。
表2從幼兒的小學適應表現看a、b兩園的效用博弈。
三、幼兒園課程改革走出“囚徒困境”的最優策略。
目前幼兒園課程改革陷入的“囚徒困境”是由我國幼兒教育體制下的博弈均衡決定的，其博弈結構規定了如下收益：若幼兒適應小學、入學成績好，幼兒園就能獲得榮譽，得到更多的辦學資源和經費；對教師就意味著獎金的提升；符合家長“不能輸在起跑線上”的要求，與家長希望孩子日后進入好的初中、高中和大學的期望成正比。擺脫這種困境的惟一方法由此是改變目前幼兒教育的博弈結構，從原點推翻“囚徒困境”成立的條件，使其博弈的納什均衡點能夠設為課程改革而不再是“小學化”，為此我們有必要充分利用幼兒園教育評價的積極作用。
（一）以幼兒為本，推行多樣化的評價手段。
中國應試教育考試制度決定了幼兒教育“小學化”的長期存在，再加上優質教育資源的稀缺，需要改革的實際是應試教育影響下的博弈規則，重構一個有利于幼兒全面發展的博弈均衡。目前，我國不少省份都制定了一些具有本地特色、有助于推進幼兒園課程改革的評價標準與手段。例如，上海市一直在推進幼兒園新課改，與上海城市發展的定位相適應，符合國家教育部《幼兒園教育指導綱要（試行）》和《上海學前教育綱要》的基本精神，較好地解決了將中國國情、地方特色和世界先進理念相結合的問題。在以兒童發展為導向、強調以兒童的經驗為切入點編制課程、實現課程“園本化”的基礎上，他們將教師的專業發展作為課改理念要點，其中教師專業發展評價又是課改操作的重點。為促使教師與新課程同成長，他們引入了“診斷性個案評價”“教師檔案袋評價”與“教師自我評價”等多種評價方式，使教師與幼兒園更加注重幼兒問題解決能力、創新精神和實踐能力的培養，這是走出幼兒園“小學化”的囚徒困境的可行途徑，有利于改變課改困境的博弈結構。
（二）建立多元化的“選擇性激勵”評價制度。
作為一種非合作博弈，幼兒園課改博弈結構的改變還需要第三方即政府的介入。政府是制度的決定者與執行者。制度在協調個人理性和集體理性時發揮著重要作用，有助于減少不確定性，更好地預測博弈的納什均衡點。在此，可借鑒曼瑟爾·奧爾森設計的“選擇性激勵”（selective incentives）理論。
曼瑟爾·奧爾森認為，激勵之所以是有選擇性的，是因為對集團的每一個成員要區別對待，實現賞罰分明。這樣既可以通過懲罰那些沒有承擔集團行動成本的人來進行強制，也可以通過獎勵那些為集體利益工作的人來進行誘導。“制度激勵”是可持續發展的必要條件，實施“監督”和“分級制裁”是必須的，其目的是使準自愿遵從者確信其他人也遵從規則。[5]在克服“小學化”傾向過程中，政府可運用“選擇性激勵”評價制度（如資源的優先配置使用、榮譽、加分和獎金等）獎勵那些積極進行課改的幼兒園和個人，也可制定幼兒園新課程評估制度、督導制度等使個人行為與集體利益相一致的規章制度，對違背者予以懲罰，對積極遵守者予以獎勵，以此改變幼兒園課程改革的博弈結構，使幼兒園課程改革成為新的納什均衡點，最終實現個人利益與社會利益的一致。
參考文獻：
[1]張振華。博弈論視野中的素質教育。遼寧大學學報，2007（，9）。
[2]潘天群。博弈生存。北京：中央編譯出版社，2004:21.
[3]朱家雄。幼兒園課程。上海：華東師范大學出版社，2003:540.
所謂德育學與心理學之相關性，是指德育學、心理學作為兩門獨立的科學在一定程度上又是相互關聯的，彼此之間你中有我，我中有你。下面分別從德育學和心理學兩個角度來考察二者的相關性。
（一）
首先從德育學的角度來考察。
德育學是研究德育過程中一般規律的科學。德育作為教育的一個重要部分，歷來受到人們的重視。德育思想理論的產生和發展與整個教育思想理論是同步的，有著悠久的歷史傳統，但是作為一門獨立的科學，它則晚于教育學產生在近代。現代的德育學理論是傳統德育思想理論合乎邏輯的發展成果。無論是傳統的德育思想理論，還是近現代的德育學，從來都是重視研究德育客體的心理現象，注意吸收心理學的有關研究成果的。
就我國而言，由于古代德育一直居于教育的核心地位，因此德育思想異常豐富，構成了一幅以儒家為主干的各種德育思想交互作用的漫長畫面。我國古代思想家在對德育問題進行研究時，很早就已不自覺地涉足心理學問題。比如我國古代儒家的經典之作《大學》在論及如何進行個人修養這樣一個德育問題時，提出：“欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先誠其意。”這段文字說明：古人已經認識到修養不是外在的修身而是內在的修心；提出“正心”、“誠意”的修養方法，而這些用現代的科學術語來說，就是調整自身的心理狀態。又比如，貫穿我國古代德育思想始終的人性論問題實際又是個心理學問題。德育要培養人，要教人怎么做人，必然要解決什么是人這樣一個理論問題，因此早在先秦的思想家們就對人性的起源，人性的善惡進行思考，進而又對人性的構成加以分析，直到宋代產生較完備的心性學說，這是為深化德育思想所作的理論工作，同時它又開辟了心理學思想的理論道路。
如果說在我國古代，德育思想和心理學思想還處于彼此交融的狀態，二者的相關性還更多地為融合性所遮掩的話，那么到近現代，當德育學和心理學都已發展成為獨立的科學以后，二者的相關性就更為明顯了。下面仍然從德育學的角度來論述。近十年來，我國出版了不少德育學方面的著作，這里列舉幾部以說明這個問題。早在1986年全國六所院校教育系編寫的《德育學》（陜西人民教育出版社出版）一書中就指出：“心理學是研究人的心理的產生和發展規律的科學。這對于德育學研究人的品德的心理基礎，為德育提供心理依據，提高德育功能是不可少的。所以德育學要吸取心理學研究成果，為我所用。”（第3頁）在1990年上海楊德廣著《大學德育論》（上海交通大學出版社出版）一書中又明確提出：“大德育的概念，……包括政治品德、思想品德、倫理道德、個性心理品質等四方面的內容。”（第2頁）該書還專門列出一章，應用心理學理論來論述現代大學生的心理特點。在1993年南京大學張錫生著《高校德育導論》（東南大學出版社出版）中又提出：“隨著高校德育理論和實踐的發展，人們越來越認識到，大學生中反映出的許多問題，往往不是思想品德問題，而是心理健康問題。”（第100頁）該書還提出在德育塑造的方法上要吸收科學心理學的研究成果。又比如，我國臺灣七十年代由龔寶善編著的《德育原理》（國立編譯館出版）中也談到了德育理論要吸收心理學的研究成果（第40頁）。
再就外國而言，德育學也一直注意心理問題。比如德國著名哲學家康德在其所著《教育學》中專列了一章論述“心理的訓育”，闡述如何在德育過程中進行認識、感覺、想象、記憶、注意等的培育。當代美國德育學是西方德育學的集大成者，它也繼承了西方德育中注意心理因素的傳統，當前美國大學德育實踐中廣泛地開展心理咨詢和治療服務，正說明了這個問題。又比如，和我國有類似文化傳統的日本，其德育學同樣注意心理問題，在日本所列的中學16條德目中，有兩條是與心理有關的（見崔新錄《德育新探》，光明日報出版社1987年出版）。
（二）
其次，從心理學的角度考察。
無論是在外國還是在我國心理學史上，品德的產生和發展問題一直為思想家們所關注。近代科學心理學誕生以后，特別是教育心理學出現之后，更有許多心理學家專門致力于品德發展的研究，從而使心理學與德育學緊密關聯。
早在1894年，英國的巴恩斯、美國的夏倫勃格就分別在英國的《教育論叢》雜志上發表《兒童心目中的懲罰》和《兒童的公正觀念》兩篇論文，標志著心理學家開始涉足德育學領域。進入本世紀二十年代后期，這方面的研究規模日益擴大，涌現出一批知名的心理學家，在英國有麥考萊和瓦金斯，在美國有哈茲霍恩和梅，特別引人注目的是瑞士著名兒童心理學家皮亞杰。1930年皮亞杰出版了《兒童的道德判斷》一書，對以后西方兒童品德發展研究具有重大啟發意義。二次大戰以后，又有一批兒童品德發展研究的專門心理學家，在美國有哈維豪斯特和泰伯，英國有斯溫森，這期間比較突出而且對現今仍有影響的是美國哈佛大學兒童道德發展和教育研究中心以柯爾柏格為首的一批心理學者。
以上簡單的歷史回顧表明，在整個西方心理學發展史上，心理學家們從來都是關心德育學問題的，而且這方面的研究正隨著心理學本身的發展而不斷深入。八十年代以后，在我國出現了教育心理學的一個年輕分支德育心理學（遼寧師大韓進之、王憲清1986年編著出版了《德育心理學概論》一書），這標志著心理學和德育學的相關性已在心理學領域結出累累碩果，從而以科學的力量證明了心理學和德育學兩門獨立科學你中有我，我中有你的歷史規律。
（三）
上文從學理上論證了德育學和心理學之相關性，綜合地看，二者的相關性主要表現在：第一，德育過程中德育客體的品德和心理發展是二者共同關心或研究的課題；第二，德育學吸收和借鑒心理學的有關研究成果。既然德育學和心理學在理論上存在這么一種特殊的相關性，那么我們提出在高校德育中開展心理素質的培育也就是情理中的事了。那種認為心理素質培育與德育關系不大的論調顯然是沒有道理的。現在的問題是，事實上對德育客體的品德和心理發展規律的研究，心理學要比德育學深入得多，為什么要將心理素質培育納入到德育的體系中來呢？我以為至少有以下兩點理由：
第一，理論和實踐畢竟是兩個不同層面的東西，應當加以適當區分。心理素質培育，落腳點是“育”字，顯然它直接是個德育實踐問題，雖然對于德育客體品德心理發展規律的研究，德育學比心理學要遜色得多，但心理素質培育的實踐本質是無可置疑的，所以將它納入到德育體系中更順乎道理。
一、語文課堂教學管理的規律
1．語文課堂教學管理的實質
什么是語文課堂管理？它乃是系統論、信息論、控制論、心理學、管理學、教育學等原理在語文教學中的具體運用，既是應用科學，又是應用藝術。眾所周知，語文課堂教學是一個復雜的系統，它既有宏觀的環節，又有微觀的認識過程；它包括了信息的多渠道輸出、吸收和反饋，也包括了信息的選擇評價和強化。整個過程，需要教與學的密切配合和高度統一，只有這樣才能取得應有的學習效果。可見，語文課堂教學的管理，實質上就是協調師生教學關系，促使課堂情境中消極因素向積極因素的轉變，從而保證教與學有機統一的行為方式和過程。
現代教育論告訴我們，學生學習的本質特點是個體性，這種個體性帶有很大的差異。如就語文學習的態度，我們可以大致把一個班的學生分為三類：一類是渴望學習，主動求知的積極力量或行為；另一類是對語文反感并處于被動狀態，有時甚至違紀阻礙教學的消極力量或行為；還有一類是介乎其間的大多數學生，期待教學活動繼續開展的中性力量或行為。那么懂管理的語文教師就應該總是緊緊依靠班集體中的積極因素，采取種種創造性手段，化消極因素為積極因素，從而保證語文課堂教學的高效率。
2．語文課堂教學管理的特點
學生學習的個體化還告訴我們，學生是學習的主體，教師是學生學習的主導。教學過程實際上就是充分發揮學生主體作用和教師主導作用的過程。語文課堂管理也是由師生共同參與的。其間，教師仍起主導作用。作為課堂教學的發動者和組織者，為了保證教學各個環節的順利實施，并取得預期成效，教師應將課堂管理作為一種組織手段，具有嚴肅性，并帶有一定強制性。它要求學生課堂上要步調一致，聽從指導，不得自行其是。這也是使語文課堂教學規范化，培養學生良好的道德行為和學習習慣所必須的。另外，學生畢竟是課堂學習的主體，我們的教是為學服務的。我們管理的目的也是為了學生樂于學習語文，創造寬松和諧的氣氛和環境，是為學生自我駕馭開發潛能服務的。因此，它不是傳統教學中那種凌駕于學生之上的所謂“中心”主宰案。語文課堂教學管理應該是師生共同參與，具有強烈的民主性。如果我們在教學計劃的制定上，教學內容的選擇上，習題有無練習的必要上，都廣泛聽取學生意見，徹底打破傳統的語文教學管理模式和教師在課堂上一統天下的局面，那么何愁語文課堂教學管理不科學？還用擔心語文教學效率不高嗎？
另外，因為語文作為基礎工具學科，與其它學科相比，知識序列性差，見效慢，所以特別強調調動學生非智力因素。作為課堂管理的主導者，應該掌握學生學習心理特征，隨時察言觀色，“見風使舵”，進行調控。
3．語文課堂教學管理的原則
根據語文教學目的，結合語文課堂教學管理的實際，我們可提出以下管理原則：
①熱愛學生。對工作高度負責，熱愛每一個學生。隨時幫助他們克服學習和生活中的困難，不偏愛，不苛求。尤其對后進生，既要充滿信心，又要悉心指導。不急不躁，親切融洽，形成尊師愛生的良好師生關系。
②嚴格要求。在組織教學活動時，要建立必要的學習制度，提出明確的學習要求，隨時對教學管理活動進行調控，盡量使課堂教學規范化。
③管理育人。語文課堂教學管理的措施和要求要有助于學生身心健康，要培養學生高度的責任感和紀律性，提倡互相尊重、互相幫助、互相協作的集體主義精神。
④內外結合。語文課堂教學管理應與課外管理相結合，與學校管理相結合，與社會教育、家庭教育相結合，形成系統管理的網絡。
⑤區別對待。要了解學生學習、身心發展的共同特點，又要弄清每個學生個體的差異。管理中講究因人而異的方法，既要有一般要求，又要有對個別學生的特殊要求。要因勢利導，不搞“一刀切”。
⑥以身作則。管理中，教師要率先垂范。有的要求學生做到的，自己也要做到。堅持以理服人，以積極的正面事實和道理，以及模范行為教育學生。
⑦創造環境。語文課堂教學管理依賴于一個良好的學習環境。我們要精心優化教育的客觀環境和社會環境，發揮環境對學生的潛移默化作用。
二、語文課堂教學管理的方法
語文課堂教學管理根據管理方式的不同，可分為顯性管理和隱性管理兩大類。
1．顯性管理
①冷處理。語文課堂上遇到突發問題，教師應冷靜分析，泰然處之，予以“冷處理”。比如上課鈴響后，你夾著書本信心十足地走進教室，卻發現教室里十分混亂。有的學生在做這做那，有的在交頭接耳，有的在打斗瘋玩。即使他們看到老師來了，有的還沉浸在剛才的嬉戲追逐之中，有的則陶醉在課間休息時的趣談中而未清醒。具有這種心態的學生，突然集中在課堂上，正如奔騰的激流，一下遇到擋住去路的閘門，會出現一種反激的浪花如一股回旋的倒流，情不自禁地表現出言談舉止的“出格”。這時教師不宜馬上講課，更不要大聲呵斥。一般來說，上節課剛結束不久，課程變換后，學生需要一個短暫的放松時間以重新調整身心傾向。上述行為可姑且看成是學生卸下某種心理負擔、轉換思維、接受新課的準備。你可以采取“以靜制動”的辦法，站上講臺，一句不說，只用一種平靜的目光掃視學生一周，形成一種吸引力，把他們“散放的心”吸引到語文學習目標上來。或者，在黑板上板書醒目的課題，轉移他們的注意力。學生轉瞬就會各歸原位，安靜下來。也可以稍停片刻，接著低聲講話（施行低強度刺激），也會很快恢復教學秩序。再如，學生都在緊張地自學語文，你在巡視中，發現一個學生趴在桌面上睡著了。怎么辦？千萬不可生氣，更不可發作。要冷靜分析：該生是因為病了服了什么藥需要睡呢？還是因其父母吵架而經歷了一個可怕的夜晚？或是開夜車耽誤了時間？對此，諷刺控苦，甚至罰站或者趕出教室，這些辦法都是愚蠢的，會使他心靈受到創傷。我們不妨客觀地面對這種中（不致影響他人學習），讓他睡覺。一到下節課他就會好轉并恢復活動，然后教師再另外抽時間問清情況，輔導他補上學習內容，這是一種無形的教育。
②行為矯正。就是采用一套獎優罰劣的措施，樹立正氣，激勵積極力量或行為，抵制消極因素，并長期堅持，形成制度。這要以獎優為主，罰劣為輔。獎勵以精神獎勵為主，如口頭表揚，增加操行分等；罰劣切不可采用諷刺、威脅、隔離、體罰等手段，應當努力將懲罰變為一種學生愉快的自我教育。如魏書生老師創造的學生學習“違法”（違反語文學習管理的規定）自我懲罰的五種方式就是很好的例子。誰“違法”，除了補上學習任務外，還要從五種方式中挑選一種進行自我補償。五種方式是：a．為別人、為集體做件好事，以補償內疚心理；b．為大家唱支歌，或表演個節目，增強自制觀念；c．寫一份說明書；d．寫一份心理病歷；e．寫一份個人法庭審判程序。獎優罰劣可增強學生健康的自我意識，促進人格的自我完善。
③旁敲側擊。語文課堂上學生出現做小動作、接話茬、喧鬧、過分放肆等違紀現象，教師理應當機立斷處理。不過，對絕大多數學生來說，干擾只是瞬間的一種失控表現，并不是有預謀的行為。教師應慎重地考慮學生的情感和自尊心，采用旁敲側擊的方式，使對方知道他的行為已被老師注視而應立即糾正。如盯他一眼，朝他點點頭，輕輕敲擊一下他面前的書桌，或站在他身旁略為停留，或叫他本人或周圍學生答問、板演等。通過微妙的方式把信息傳遞過去。這樣，師生情感容易溝通，見效快。
④分組約束。語文課堂教學一般都分有學習小組，4—8人不拘。可以按座位或男女混合。每組既有優生，又有中等生、后進生。組長可由優生、后進生、中等生輪流擔任。一方面使他們彼此學習，互相幫助和督促；另一方面使他們“正人先正己”，人人都成管理者。還可以將全班同學分為優、良、中、差四個不固定的、由教師內部掌握的程度級。通過程度級對學生實行異步管理。發現某個學生進步時，鼓勵其不斷起跳，釋放潛能；發現某個學生退步時，及時做好轉化工作。而且對不斷變化的學生實行動態管理，不斷調整級別，提出新的要求。這種管理，既有可靠的組織保證，又有嚴格的質量控制，可以收到學習、身心同時進步的效果。
⑤自我管理。當語文教學已能充分發揮學生主體作用和教師主導作用時，學生良好的學習習慣和風氣基本養成，自控力、自制力都大大提高。這時可由學生自我管理。“管”是為了達到不管，這是我們語文教學管理的最高境界。這時教師重在指導學生管理的方法和經驗，使他們學會管理。同時加大語文改革力度，采用各種方式，使聽說讀寫都成為一個個開放系統，使語文教學更貼近生活，使學生自我管理的習慣和能力更加適合時代要求。
2．隱性管理
①以情喚情。語文課堂上學生出現思想不集中，低聲講話或搞小動作，這是難免的，這是中學生年齡階段生理心理特征所決定的。即使再高明的語文教師授課，甚至組織公開課，也難免出現這種情況。這種情況產生的原因很復雜，但最主要的還是缺乏一個“情”字。以情感人，以情管人，是解決上述問題的好辦法。譬如，當課文基調清新爽朗時，教師必須以愉悅歡快的心情去引導學生；當課文的基調哀愁悱惻時，教師必須以沉郁凄涼的心情感染學生。說明文具有嚴密的科學性和清晰的條理性，教師的心情則應平正、舒快；議論文的思維邏輯嚴密，或深沉，或激昂，教師的心情也必須隨之嚴肅、振奮。這些情感借助教材和一定教學手段，傳示給學生，它會像磁石般吸引住學生。另外，對學生處理，更少不了一個“情”字領先，從語意到行為都要使學生感到教師是在關愛他，絕不是在“整”他，以使其主動配合教師的管理。
②輕敲響鼓。教師在教學過程中把聲音的音質、音量、聲調、語音和節奏等加以組合變換，把聲音的聲、色、情融為一體，運用到語氣上，用含蓄的方法對學生出現的違紀行為進行誘導和影響。響鼓不用重錘，學生聽到教師“弦外之音”，從而領會到教師的意圖和良苦用心，于是做出知心、知情、知理的反映，及時改正自己的錯誤行為。這種辦法既巧妙地解決了那個學生自己的問題，又不至于影響其他人的注意力。
③目光暗示。人眼為窗，可以傳情傳神。教師課堂上視野所及，可以眉目傳情，促進學生專心聽講。偶爾有學生面朝窗口，思想“跑馬”，教師可運用目光注視，將自己的愿望、態度、思想感情和言語迅速傳遞給學生。淡漠、嚴厲、責備的目光使學生觸目知錯，立即醒悟；熱情、慈祥、贊許的目光使學生觸目會意，精神振奮。教師不論是提出問題、指導自學、啟發釋疑或小結強化，都要用期待的目光，盡可能去平視或環顧大多數，切不可老是兩手扶案，貓著腰，視線緊盯著課本或前幾排學生。也不能只站在教室一隅，使視線顧此失彼。尤其要不時地環視前后左右，特別是后排的左右兩角，對后進生，更應予以滿腔熱情的關注。
一、 當前農村英語教師繼續教育現狀
為了了解當前英語教師教育現狀，我們對參加河南省南陽師范學院外國語學院承辦教育部2010年國培計劃項目的河南省十幾個地市的農村英語教師110人進行了跟蹤問卷調查和研究，發現當前的農村英語教師教學整體效果還是有效的。但從教師個人的職業發展和素質提高角度審視調查結果后，筆者發現，農村英語教師在教師教研、教師培訓、教師評價等方面存在著如下一些問題。
1.農村英語教師教研方面的問題
農村英語教師幾乎沒有進行過跟教學相關的教研或科研，對英語教學的認識僅限于傳統教學模式經驗性的感性認識上。對于教學過程的研究，對教學目標、教學效果、教學手段等的認識往往處于淺顯的表層認識，缺乏理性的認識、思考和評價。對于創新性思維和批判性思維的培養更加缺乏應有的意識或認識。調查發現：只有52%的學員聽說過英語教師行動研究；36%的學員參加過教學研究；67%的學員沒參加過任何級別的項目；41%的學員發表過教學研究論文（總計為28篇）；73%的學員認為所在的學校的研究氛圍一般或很差，如有80%的學員認為做教學研究怕別人嘲諷。因此，應該加大對農村英語教學中教研的人、財、設備等軟硬件的投入力度，營造良好的教研環境，通過與高師院校加強合作和聯系，增強農村英語教師的教研意識，通過一批批高質量的教研項目帶動教師學術修養的提高和業務能力的增強。
2.農村英語教師培訓方面的問題
現在很多農村學校一方面對英語教學重視不夠，另一方面因師資匱乏而開不起英語課，但迫于管理部門的壓力，個別地方甚至曾經做過把稍有過英語學習經驗的人員臨時調整為英語兼職教師的事情。因此，很多不是很懂英語教學規律，缺乏教學理論指導或實踐教學經驗、知識面窄、視野狹窄的“外行”人員開始從事英語教學工作，而農村英語教師又鮮有機會參加“國培計劃”等高層次的培訓，英語教學效果可想而知。教師發展中出現的種種問題，如教師的知識結構、知識水平、知識面、教學理念和技能等這樣或那樣的問題往往不能得到及時的解決，嚴重影響了教師的發展和教學的效果。經調查，在參加培訓的學員中，37%的學員認為英語教學理論對自己很重要，49%的學員認為英語教學理論對自己重要，14%的學員認為英語教學理論對自己的重要性為一般，特別需說明的是沒一個人認為不重要，說明大家感覺到了英語教學理論的重要性。但缺少教師培訓或個人學習進修的機會，英語教師主動接觸相關教學理念的意識薄弱，對教育的認識很淺顯，而甚少從更高的境界來研究教學。因此，教育行政部門應該圍繞教師繼續教育和教學中的實際問題有針對性地開展多樣化的培訓。
3.農村英語教師評價方面的問題
當前對英語教師評價的理念還是傳統的獎懲性、終結性評價，與教師的職稱、榮譽、培訓、晉升、薪資等掛鉤。從實際教學評價的長期效果看來，由于評價結果永遠都是結論性的，因此，該評價僅能激發少部分職前業務素質水平高、教學效果好的老師不斷地積極向上，而對大部分教師則是懲罰性的終結性評價，不看教師曾經的付出和努力，也不管教師未來的發展和進步，很不利于教師的職業發展。因此，大部分教師對此評價持消極的態度。同時，傳統的教師評價周期性長，很多教學過程中急需解決的問題不容易被發現，教學效果不好，教師又缺少自我評價的理論水平和反思意識，往往造成傳統評價結果的實際意義不大。總之，雖然傳統的終結性教師評價具有選拔、激勵等功能，但注重多個評價主體通過平等的、協商的、溝通的方式參與、反饋，也更加及時和有效的以促使教師職業發展和專業素質提升為核心理念的發展性教師評價卻越來越受重視，對農村英語教師繼續教育具有重要的參考價值。
二、 發展性教師評價的理念和功能
1.發展性教師評價的理念
關于發展性教師評價問題，國內很多學者在不同時期從不同的角度進行過相關的研究并取得了一些成果和共識：發展性教師評價的核心理念是通過評價促進教師整體素質的提高和職業能力的發展；在評價理念方面，堅持以促進教師發展為主要目的，鼓勵教師積極參與評價，注重動態、形成性評價，強調把交流、研討貫穿于評價過程，重視教師評價的個別差異性；教師發展性評價體系包含了教師素質評價指標、職責評價指標和績效評價指標三個維度；把教師與學生、學校、個人發展相關的所有工作及影響都納入評價范疇，是一種多角度的全景式的評價；不僅要評價教師的常規性教學工作，還要評價教師創造性的研究工作，不僅要評價教師在校時間的工作進程，也要評價教師業余時間的投入和付出，不僅要評價教師對學生認知的影響，也要評價教師對工作的態度和理念，因為這些都是教師職業發展的必要組成部分，也是他們在工作中表現出的各個側面；教師發展性評價是一種形成性評價，是教師個體或在他人支持下，設計自我發展性目標，能動性地實踐，通過主動接納外部信息，實現自我調控、發展的過程，它是以促進教師未來發展為目標的教師評價。以上觀點分別從評價的理念、評價的指標體系、評價的參與主體、評價的范圍等方面對發展性教師評價進行了深入的探討，對該評價是一種全面的、系統的、科學的總結。總之，發展性教師評價是一種以教師的職業發展和素質提高為理念，是一種動態的形成性評價，是一種各種教學因素發揮積極作用、主動參與的有效的即時性評價。
2.發展性教師評價的功能
發展性教師評價是對教師的職業規劃、教育理念、教學行為、教學內容和方法、教學效果、教學反思及在以上整個過程中表現出的專業素質、教研素質、師德師風等方面的多角度全方位的評價，這種評價過程或方式具有很多實踐功能，如反饋調節、展示激勵、反思總結、成長過程記錄等功能。在此基礎上，筆者認為發展性教師評價還應具有記錄和評價功能、激勵和導向功能、創新和發展功能。
（1）記錄和評價功能
發展性教師評價具有教師成長過程的記錄功能。因為它以教師職業發展和素質能力發展的具體事件為考察依據，從微觀上記錄了教師發展過程中的每一個進步和不足，并對之進行逐個分析、評價和反饋，隨時都能給教師提供可行性的發展報告及發展建議。而在此過程中的評價是通過多方的平等協商、溝通和探討等手段進行的，具有共同接受性和客觀性的特點。而正如黎奇所認為的由教師、學生、教師共同體以及學校領導形成的合力所記錄的教師教學行為的材料可以更為真實地反映教師各方面的發展情況，可以為教師的自我評價和被評價提供及時有效的依據，同時也能為教師的專業實踐指明正確的發展方向。
（2）激勵和導向功能
發展性教師評價的結論對教師的進一步發展具有激勵和導向的功能。因為該評價不以對教師的教學行為、教學過程及教學效果等情況進行后期的懲罰或威脅為評價目的，它主要是在教師繼續教育或職后教育的過程中幫助教師發現自己的優勢和劣勢，進而提出激勵性的或是導向性的建議，激發教師自我發展和完善的內部動力，幫助教師不斷把自己的優勢強化為個人的特色，把劣勢縮小為個人的發展點，即在正面的激勵和幫助下教師努力克服困難時的必經點，通過困難的克服，獲得教師素質的提高和能力的增強。這種發展性教師評價從實踐上能夠幫助教師正確面對評價結果，幫助教師理解并接受評價的過程和結果，激勵和引導教師及時結合自身情況，主動接受針對個人發展的建設性意見，積極發現問題的解決辦法，并在多方的督促、管理、監督、幫助下不斷提升個人的素質和能力。
（3）創新和發展功能
發展性教師評價具有促使教師不斷進行教學創新和個人發展的功能。因為教師教學的對象和教學的內容及教學的環境都是在不斷的變化和發展之中，不斷出現的新問題的解決往往需要新的問題解決理念和解決辦法，促使教師不斷加強創新性思維訓練和不斷進行知識面的拓寬。因此，面對教師生存的環境變化，要求以實際問題的快速解決為契機，激勵教師主動參加教學科研，參加不同層次或類型的進修培訓，不斷學習跟蹤與教育相關的各種教育理念、教學理論和教學方法，不斷增強教師個人發展所必須的學術積淀。在此基礎上，也可以形成對教師發展的評價，這種評價的結果必將激發教師的創新精神和內在的發展動力，使教師學會理性地看待新舊事物產生的新老問題，找到創新性的解決辦法，進而促進教師職業素養的提升和學術上的創新性發展。
三、 發展性教師評價對農村英語教師繼續教育的影響
1.明確了教師職業生涯規劃
發展性教師評價要求明確教師職業生涯的規劃。農村英語教師個人發展的最終目標理應以“教育家”的標準進行衡量和評價，使得農村英語教師在職業生涯各個不同的發展期清楚地明白教師個體應該掌握的理論和技能情況，并以顯性的事件來進行記錄和評價，這樣的規劃讓教師知道自己努力的方向和努力的程度及達到的效果等進展情況。此外，農村英語教師的職業生涯規劃一定要與國家的教育發展規劃、學校的發展規劃、專業的發展規劃相一致，而對教師職業生涯的評價務必要以這種一致性的契合度為標準進行評價，否則，其他的任何評價都是不科學、不準確、沒意義的。為此，教育行政部門和學校管理部門應該積極主動地組織農村英語教師參加“國培計劃”、“省培計劃”、“市培計劃”、“校培計劃”等不同級別層次的進修培訓，幫助教師及時了解國情、省情、市情、校情，了解學科發展的歷史和趨勢，了解最先進的育人理念和育人方法，結合教師自身特點制定出不脫離實際的教師職業生涯規劃，為農村英語教師的職業發展提供友善建議和保障性措施，以期待教師的職業發展更順利和規劃目標的最終實現。
2.明確了教師素質提升目標
發展性教師評價要求明確教師素質提升的目標。它強調英語教師在個人發展過程中要更加注重英語聽、說、讀、寫等技能的提高，提出以使課堂上學生的信息輸入更標準、學生英語發音訓練更科學、學生閱讀理解力更強、學生英語書寫交流能力更準確為教師個人素質提升的重要目標和基石。發展性教師評價把英語教師師德素質、業務素質、心理素質的提高視為首要目標，把教育管理職責、教研職責的嚴格履行視為第二目標，把教師的教學效果、獲獎榮譽和教研任務的完成情況視為第三目標。為此，教育管理部門要積極地為教師創造機會搭建平臺，鼓勵教師參加教學觀摩、教學競賽、教學研討、學術交流、專家講座或論壇等活動，確保教師素質的提高與教育發展目標的一致，以此促進農村英語教師的教育理念和技能、教師的管理方法和手段、教師的教學效果等等方面的更新和提高。
3.明確了教師評價方式改變
發展性教師評價明確要求傳統教師評價方式的改變。《基礎教育課程改革綱要》指出：“建立促進教師不斷提高的評價機制。強調教師對自己教學行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學水平。”這種多方參與的評價方式可以擴大被評價教師的信息量和解決問題的視野局限，打破了傳統教師教育評價的狹隘性和局限性，保障了評價的客觀性和導向性，更易于被教師接受。同時，教師的評價和課堂教學改革目標的統一及教師自主評價和多元多維評價融合的評價模式，可以為教師發展提供更為客觀、公正的教師教育發展情況報告。因此，發展性評價改變了傳統的靜態、獎懲性評價方式，建立起了動態、發展性的評價方式，教師角色、管理者角色、學生角色、教育督導團隊角色在教師評價的過程中是積極的、向上的。這種以教師為主體多角色參與的團隊通過平等協商和溝通得到的對教師的全方位評價結果具有很強的說服性和可操作性。因此，發展性教師評價具有更強的生命力和重要的實際意義。 四、 結論
發展性教師評價是一種激勵性、導向性、發展性、開放性的教師評價理念。通過這種評價，可以幫助農村英語教師及時發現個人發展中出現的問題，通過協商溝通給教師提供及時的意見或建議，讓教師在整個教學團隊的關心和支持下逐漸提高個人的業務素質和科研能力。在此過程中，發展性教師評價不僅可以大大降低專家型農村英語教師成長的成本，提高教師培養的效率和效益，而且可以促使農村英語教師職業發展價值達到最大化和教師專業素質能力提高達到全面化，從而實現農村英語教師職后發展的可持續性。因此，農村英語教師繼續教育采用發展性教師評價具有重要的現實意義和理論實踐意義。
參考文獻
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[5] 楊繼平，文軍強.淺析發展性教師評價的激勵因素.教育理論與實踐，2005（8）.
一、差異共享：一種重要的課堂教學理念
無論我們承認與否、接受與否，差異都是課堂教學中的一種客觀存在。差異無處不在：既存在于學生與學生之間，也存在于教師與學生之間；既有個體知識經驗方面的差異，也有個體個性特征上的迥異；既有個體認知能力高低的不同，也有個體興趣、態度、情緒、情感體驗上的獨具特色；既有對同一問題在看法觀點上的激烈爭論，也有在解決問題的方式方法上的不同選擇；既有不同的學習風格，也有獨特的優勢潛能……所有這些構成了一幅充滿生機和活力、異彩紛呈的課堂畫面！面對這些差異，不同的態度會賦予它們不同的價值：厭惡它們、排斥它們、拒絕它們、否定它們，它們就成為課堂教學的障礙，成為努力消除的對象；相反，承認它們、接受它們、肯定它們、利用它們，它們就成為課堂教學的重要資源，成為極力張揚的東西。前一種態度是傳統課堂教學中“差異”之價值的真實寫照，而后一種態度則是我們在當代課堂教學中應該大力提倡的東西。誠然，學生之間的差異過大，確實會提高教學的難度，增加教師的負擔，影響教學的效果，但是學生之間適當的差異，卻未必就是一件壞事情。我們認為，學生之間適當的差異是一種巨大的教育資源，充分重視并積極開發利用這一資源，實現差異共享，是當代課堂教學改革的一種重要理念。
為什么說學生之間的差異是一種教學資源呢？這一方面是因為學生之間的差異可以增加課堂教學的生機和活力，使課堂教學變得更加豐富多樣，富于變化；另一方面更為重要的是，通過差異共享，可以豐富學生的經驗，拓展學生的視野。
與自學不同，在課堂教學中學生的學習是通過師生和生生之間的交流和對話得以實現的。在教育活動中，交流和對話只能發生在有差異的教育主體之間，雙方的觀點既有統一，又有差異，對話才能進行下去，師生之間和生生之間真實的交流才可能發生。這種交流可以在一定程度上彌補單個學生經驗的不足和視野的局限，大大豐富學生的經驗，拓展學生的視野，使他們看到、聽到、想到他們原來沒有看到、聽到、想到的事實和問題，甚至有可能通過多元的思考和思維的碰撞與激蕩，激發出富有創意的出人意料的新問題和新方法，從而使他們發展的空間得以拓展。肖伯納曾經說過這樣一個比喻：假如你有一個蘋果，我也有一個蘋果，如果我們彼此交換這些蘋果，那么，你和我仍然各有一個蘋果，但是，假若你有一種思想，我也有一種思想，而我們彼此交流這些思想，那么，我們每個人將會各有兩種思想。 [1] 這個比喻非常形象地說明了差異共享在促進個體發展方面的重要作用。所以，課堂教學中學生之間的差異是一種合理性存在，是一筆財富，利用得好，就可以轉化為學生發展的推動力量。采取有效措施，促進學生之間的差異共享，應是當代課堂教學改革的一個重要內容。
二、促進差異共享的課堂教學策略
在課堂教學中，如何促進學生之間的差異共享呢？
（一）展示差異：實現差異共享的前提。
在課堂教學中，學生之間要共享差異，其前提就是每個學生都要充分展示自己的獨特性。課堂，不是消彌學生差異的“屠宰場”，而應是展示學生差異的舞臺。在這一點上，傳統課堂教學與當代課堂教學秉持著不同的態度。在傳統的劃一性課堂中，教學目標、教學內容、教學方法等都是有標準的，課堂上教師所呈現的以及教師允許學生展示的只是與這個標準相符合的東西，一切與這一標準不相符合、有所偏離的觀點或行為都不被鼓勵甚至受到壓制。在這樣的課堂中，我們常常看到這樣的情景：當學生提出與教師的標準答案不一樣的解題思路或解題方法時，教師會提醒學生這種方法雖然能解題，但在考試中是不能得分的；當學生被課堂教學中的某一活動或觀點所刺激而浮想聯翩時，他往往會受到教師非常嚴厲的訓斥，被斥為“開小差”，等等。這樣的情景和訓斥，實際上是在暗示學生：你只能這樣想，不能那樣想。于是，久而久之，學生會習慣于按教師的思路來思維，按教師的標準來表現，而學生的創造性思維和獨特表現則會慢慢退居后臺，成為被浪費的資源。
正是基于對傳統劃一性教學這種嚴重忽視學生的差異、嚴重壓制學生的差異化表現的弊端的批判和反思，當代課堂教學強調尊重差異，鼓勵學生在課堂教學中充分展示自己與眾不同之處。這不僅可以使學生的個性得到更好的張揚，有利于學生獨特性和創造性的發展，也有利于個體之間的相互啟發、相互借鑒。
如何才能讓學生放下包袱，拋開顧忌，在課堂中充分展示自己的獨特性呢？
首先，要建立民主和諧的課堂人際關系。
課堂人際關系是影響學生課堂行為表現的一個重要因素。一般來說，專制壓抑的課堂人際關系，往往使個體產生不安全感，相互猜忌，懷疑自己，不敢展示；而民主和諧的課堂人際關系則往往使個體產生安全感，相信自己的能力和價值，增強自信心，敢于展示自我，表現自我，發展個性。日本廣島大學教授片岡德雄對課堂氣氛的專門研究也證明了這一點。他認為[2]，課堂氣氛分為兩種，積極的氣氛稱為“支持型氣氛”，消極的氣氛稱為“防衛型氣氛”。前者的特征是：1.自信與信賴：學生和教師都充滿自信，雙方相互信賴；2.寬容與主動：教師對學生是寬容的，學生采取積極主動學習的態度；3.自發型與多樣化：學生自發地進行學習，其表現形式是多樣的。在這種氣氛中，學生無需擔心集體壓力與他人的眼光，能夠體驗到展示自我、與人交往的樂趣，由此他會越來越傾向于以開放的姿態對待自己和他人，不拘泥于慣例與常規。后者的特征是：1.恐懼與不信任：學生對教師抱有恐懼心理，教師對學生采取不信任態度；2.控制與服從：教師對學生實行控制，學生對教師被動服從；3.策略與操作：學生有自己應對教師的策略，而教師則對學生實行操作性管理。在這種氣氛中，學生體驗到的是人與人之間的緊張和責難，擔心遭到攻擊，傾向于采取較為安全的常規型活動，言語和行為往往走向更加封閉。
其次，要全面建構學生在課堂教學中的主體活動。
學生完整的主體活動是由外部活動、內部活動、外部活動的內化、內部活動的外化所構成的。其中外部活動是指實物性的操作活動、感性的實踐活動，即學生主體操作客體或改變自身外部形體的“有形活動”，主要包括聽說活動、觀察活動、操作活動、練習和自由活動等；內部活動是指學生通過心理表象和符號操作等進行的認知、情感、意志的活動，是一種“無形活動”，主要包括認知活動和情感活動。其中外部活動不斷地向內部活動轉化，即為內化過程；內部活動也不斷地向外部活動轉化，即外化過程。[3] 傳統課堂教學往往只重視學生主體的內部活動，在內部活動中又只重視認知活動，一味強調教師講學生聽、學生動口動腦不動手，這顯然有失偏頗，不利于學生的自我展示，需要通過加強學生的外部活動來實現其內部活動向外部活動的轉化；而在當前批判改造傳統課堂教學過程中又出現了另一種偏向，那就是一味強調外部活動的熱鬧，忽視外部活動向內部活動的轉化，使學生的活動成為“只有五官和四肢的運動、沒有大腦的參與”的活動，這同樣也是片面的。例如，教師在課堂上頻繁提問，但所提問題大多都是“是不是”“對不對”“好不好”“同意不同意”等不能對學生的思維活動構成真正挑戰的封閉式或事實性問題，這樣的課堂看似熱鬧，看似學生活動充分，實則不能激起學生積極的思維活動和豐富的情感體驗，不利于學生借助于對問題的思考和回答來展示自我，對學生發展沒有太大意義。相比較而言，開放式問題更能調動學生參與的積極性，更能激活學生的知識和經驗，更能為學生提供展示自我的機會。
下面呈現的是筆者在北京市海淀區中關村第一小學做課堂觀察研究時記錄下來的一份資料，展示了教師在課堂教學中的開放性提問，從中我們可以感受到開放式提問對學生發展的積極意義。
［案例1］
時間：2004年6月10日
班級：中關村一小二年級六班
教師：商紅領
教學內容：利用“‘五一’期間青龍湖每天劃船人數調查表”，復習加減法的簡便算法。
時間
5·1 5·2 5·3 5·4 5·5 5·6 5·7
人數
507 594
605 436 328 301 198
教學過程中的開放式提問：
·根據調查表，你能提出什么問題？（學生提出了許多問題，教師選擇了其中一個“最多一天的人數比最少一天的人數多多少？”來繼續教學，列出算式605－198＝？）
·這個算式有幾種不同的算法？（學生紛紛發言，提出了幾種不同的算法）
算法一：605－198＝605－205＋7＝400＋7＝407
算法二：605－198＝605－200＋2＝405＋2＝407
算法三：605－198＝600－200＋5＋2＝400＋5＋2＝407
算法四：
·哪種算法最簡便？（學生激烈爭論，觀點不一致，教師存疑）
·哪個地方最容易出錯？
·同學們還有許多簡便算法，等下課后再和同學或教師交流。
第三，要加強對學生展示自我方式的指導。
展示自我是一種勇氣，也是一種能力，需要借助正確的方式方法。無論哪個年齡段的學生，在展示自己時都會在不同程度上遇到不知如何展示這樣一個問題，這就需要教師對學生展示自我的方式加以指導，引導學生用更加豐富多樣的表達方式來闡述自己的觀點，展現自己的情感體驗，展示自我的優勢特長。下面這位美國教師的做法對我們不無借鑒：
［案例2］有一位美國歷史教師在如何幫助學生運用多種方式有效闡述自己的歷史觀點方面做了一次有益的嘗試，取得了很好的效果。她認為學生不應該只限于使用貼圖、制作模型、寫論文及找尋時間線索這幾種方式來展示自己的學習成果，于是，她邀請了6位成人到班里向學生展現他們表達觀點的方式。第一位栩栩如生地扮演了一位游走四方的藥品推銷員；第二位表演了講故事的技巧；第三位詳細介紹了攝影新聞工作，還談到了學生如何利用照片來反映自己的歷史觀；第四位結合戲劇、啞劇、音樂來表達觀點；第五位談到了她召開座談會來交流；最后一位演示了如何有效地利用網站發表意見。每位現身說法的人都以其獨有的表達方式向學生說明了如何闡述自己的觀點。[4]
第四，要通過嘗試成功來增強學生自我展示的信心和勇氣。
這一點對后進生和性格內向的學生尤其重要。真正有效的教學不是“使優的更優、差的更差”的教學，而是使每個學生都能在原有基礎上獲得應有發展的教學。這就決定了在課堂教學中，每一個學生都應有展示自己的機會。不管學生之間存在什么樣的差異，教師都應奉行一種“有差異的平等主義”立場，既不因為是學優生就偏愛，給予更多的表現機會，也不因為是學困生就有偏見，剝奪其參與教學展示自我的權利。課堂應是每個學生展示自我的舞臺，而不只是個別優秀學生的舞臺。課堂教學不僅不應忽視或歧視后進生，相反應給予他們更多的關注，為他們展示自我和發展自我提供特殊的幫助。
（二）“對話”：實現差異共享的基本活動方式。
“對話”是課堂教學中師生之間、生生之間實現交流的一種基本活動方式。正是通過“對話”，人與人之間實現了觀點的交鋒、思想的碰撞、方法的沖突，并在這種交鋒、碰撞、沖突之中走向相互啟發、相互認同、相互理解，實現差異共享。因此，在課堂教學中，僅僅有差異的展示，還不能完全實現差異之于教學的重要價值，只有當師生之間、生生之間在充分展示差異的基礎之上展開“對話”時，差異共享才能成為現實，差異之于教學的重要意義也才能真正得到實現。
然而，并非所有的“對話”都能實現差異共享。在課堂教學中，真正能導向差異共享的“對話”應是：
第一，平等自由的“對話”。這是從對話雙方的關系角度來分析對話。所謂平等自由的“對話”，是指任何“對話”都應以相互尊重、信任和平等為基礎，對話主體之間要平等，這是對話的基本前提條件。在這樣的“對話”中，不同主體之間不再是認識與被認識、灌輸與被灌輸、征服與被征服的關系，而是一種平等、民主、充滿愛心的雙向交流關系。這就要求在課堂教學中，在師生“對話”中，要破除話語霸權，教師要放下架子，與每一位學生開展平等的對話；在生生“對話” 中，要學會相互欣賞，實現差異共享；在學生與“文本”的“對話”中，要放棄視“文本”為“圣經”的做法，既在領會與理解中，也在質疑和論辯中實現學生視界與“文本”視界的融合。
第二，真誠的“對話”。這是指個體對自己的話語應持的態度。所謂真誠，是指個體不要隨波逐流，自欺欺人，人云亦云。課堂教學的目的是非功利的，不是為了追求某種現實的物質利益，而是一種精神相遇，“意在一種有待發展的真理，參與對話的人之間沒有任何對立，他們只是想搞清楚共同面對的問題”[5]。在課堂教學中，“對話”之所以有存在的必要，很重要的一個原因就是因為每個個體都是獨特的自我，個體與個體之間存在視界的差異，如果在“對話”中，個體為了某種功利的目的而失去了真誠，將自己融化于他人和團體之中，不僅言行舉止、甚至連思考問題的方式都與別人趨同，那么個體就將喪失自我，視界的差異也將不再存在，“對話”因而就將失去意義。因此，在對話中，應突出強調“兩獨”——獨特的感受和獨到的見解。在這里，一切弄虛作假、言不由衷都毫無意義。“直抒胸臆才是好的對話，半遮半掩必然導致對話的失敗”[6]。正如布貝爾所言，在真正的“對話”中，對話“雙方都沒有自己追求的現實利益，雙方都不把對方作為實現自己目的的手段，而是真誠地賞識對方，歡迎對方，肯定對方，同時也受到對方的賞識、歡迎和肯定”[7]。
第三，尊重差異的“對話”。這是指個體對他人的話語應持的態度。“對話”的本質不是用一種觀點來反對另一種觀點，也不是將一種觀點強加于另一種觀點之上，而是一種 “共享”，是對話雙方共享知識、共享經驗、共享智慧、共享人生的意義與價值等。因此，促進差異共享的對話應是尊重差異的對話，是沒有話語霸權和話語失卻的對話。在課堂教學對話中，適當的話語差異具有非常重要的意義，只有當課堂上出現不同的話語、不同的聲音時，真正意義上的對話才會發生。“對話”本身就意味著“差異”“交鋒”“爭論”。如果課堂上只有一種話語、一種聲音，即使熱鬧非凡、喧鬧無比，對學生的知識的拓展、思維的發展也沒有任何實際意義。因此，課堂教學對話“應該盡可能鼓勵各種聲音和觀點呈現出其多樣性，不要尋求把它們調解為單一的、一致的、統一的一種聲音，巴赫金把這種狀態稱為‘眾語喧嘩（heteroglossia）’”[8]。話語的差異并不妨礙對話，而是激勵和生成對話的條件。可以說，正是各種不同話語的相互較量，使教學對話更有價值，更具活力。這就要求在課堂教學對話中，對話主體要善于相互傾聽，相互寬容，適當存疑，延遲評價，以留出更大的展示差異的空間。
因此，在課堂教學過程中，教師應該堅決地克服那種“滿堂灌”或“一言堂”的習慣，使教學過程變成一種師生雙方以及同學之間平等、真誠、自由的對話過程。在這種對話過程中，對話雙方都不是固守著教材知識的答案，而是努力開掘出自己對教材知識或其所提出問題的理解。正是在這種對話中，每一個人緘默的認識立場、觀點或模式才能伴隨著他具體的見解“顯現”出來，從而既可以為自己也可以為他人所認識和理解，并在此基礎上進行檢討、修正、批判或利用。在那種缺乏真誠、平等、自由的對話里，師生雙方既不可能認識和理解他人的、也不可能認識和理解自己的緘默知識。
（三）正確的“錯誤觀”：實現差異共享的重要保證。
承認主體之間真誠“對話”的重要性，就必然強調重建“錯誤觀”。在傳統課堂教學中，錯誤是不被鼓勵且要受到嚴厲批評的。在人們的理想中，總是希望學生能一次性完美地完成認識過程，少犯錯誤甚至不犯錯誤。人們對教師的希望和要求更為嚴厲，認為教師作為真理的代言人，是絕對不應該犯錯誤的。于是在傳統課堂教學中，“錯誤”總是與慚愧、內疚、失望、嘲笑、批評、指責、懲罰等消極的情感體驗和行為反應聯系在一起的。為了避免這種消極的情感體驗和行為反應，主體自然會選擇少說少做甚至不說不做，如果被迫非說非做不行，也會選擇循規蹈矩，隨大流，而不是真實地展現自我。從這一角度來看，在傳統的課堂教學中實際上并不存在真正意義上的“對話”，所存在的只是“交談”。
與傳統課堂教學相反，當代課堂教學則強調：為了實現有效的課堂教學對話，必須樹立新的“錯誤觀”。皮亞杰便是這種新“錯誤觀”的極力倡導者。這種新的 “錯誤觀”認為，錯誤是有意義的學習所必不可少的，這是因為：第一，在課堂教學對話中，錯誤是不可避免的。在皮亞杰看來，“學習是一種通過反復思考招致錯誤的緣由、逐漸消除錯誤的過程”[9]。對學生來說，他們的知識有許多是在自己的探索過程中獲得的，需要多次反復提高才能完成，在這個過程中，犯一些錯誤應屬正常。如果我們非要學生一開始就做得完美無缺，那么學生就會在做得不那么完美的時候產生負罪感，就會放棄原本通過反復改進可以做得很好的事情。第二，在課堂教學對話中，發生并糾正了的錯誤往往具有積極的教育意義。皮亞杰認為，在學習活動中， “讓學生犯些錯誤是應該的，為了使學生從事自我調節……學生需要經歷某些沖突或不平衡”[9]。“教師的正面反饋對學生是一種鼓勵，但學生也不必總是成功；教師對錯誤答案的反饋能夠促成失衡狀態，……產生認識矛盾”，獲得學習和發展的動力。[10]實際上，兒童正是在不斷糾正錯誤的過程中獲得真知，獲得發展的。而且，兒童的錯誤中往往還包含著正確和靈氣。善于在學生的錯誤和不完善中發現積極的因素，是教師教學藝術的一種體現。
總之，在課堂教學中，我們應努力形成一種“允許犯錯誤”、“允許不會”的諒解和寬容的氛圍，甚至堅持“無錯”原則。這一方面可以解除學生的顧慮，把學生從懼怕權威、懼怕犯錯誤等不良心理狀態中解放出來，讓學生能充分地表達自己的思想，理解并認可不同意見和分歧，開展真誠的對話；另一方面還可以從學生的錯誤中發現教育新的生長點，為課堂教學對話找到深入下去的主題。在這里，問題的關鍵不是允不允許犯錯誤，而是對待錯誤的態度。當學生犯錯誤時，我們不是要讓學生感到愧疚、遺憾，而是讓學生明白錯在哪里，如何糾正。對于學生的錯誤，教師不應只是一味地責備、批評、懲罰，更應有寬容和關懷，并提出現實的要求和糾正的途徑，以幫助學生從錯誤中受到啟發，找到進一步發展的方向。楊振寧教授曾有一段對中美學生學習差異的比較分析，其中涉及到對錯誤的不同態度，讀起來引人思考。
［案例3］中國的學生往往怕出錯，怕顯得無知，怕在人面前出丑而有意識地躲避一些辯論。這種傳統的行為方式應該加以克服。美國學生常常是在亂七八糟之中把知識學了進去，你只要稍微與他們交談一下就會發現，許多很優秀的學生，其知識體系中的漏洞是非常多的，而且正確與謬誤常常糾纏在一起。但是這并不影響他們成材。因為美國的教師鼓勵學生提問，鼓勵學生向最了不起的權威提出懷疑。美國的學生在學習中注重發展學科中的合理內核，通過判斷把學科的價值觀念發展出來，把過時的和走到頂峰的那部分揚棄掉。他們熱衷于吸收各學科的成就，熱衷于辯論，使自己混亂的知識體系在辯論中剔除糟粕和謬誤，從而獲得迅速的進步，而中國學生在學習中往往是全盤接受，分不清學科理論體系哪些部分在未來是大有發展的，哪些部分是必須淘汰的。他們的導師根本就不喜歡學生的想法與自己有稍稍相背之處。學生習慣于接受而不習慣于思考，更不習慣于懷疑，他們以擁有豐富的知識而自豪。因此，美國學生應該學一點中國的傳統，中國的學生則應該多多地學習美國學生那種敢于懷疑、敢于創新，以兼收并蓄為主的學習方式，應勤于辯論，把辯論放到學習同等的地位上去。[11]
綜上所述，當代教學理論視差異為一種重要的教學財富和巨大的教學資源，視課堂為學生展示自己獨特性的舞臺，鼓勵差異，共享差異，以彌補個人經驗的不足和視野的局限，使每個人的個性都在交流分享中實現更為充分的發展。從這一意義上來講，課堂教學過程就是學生與學生之間、學生與教師之間通過交往互動不斷展示差異、共享差異的過程。
參考文獻
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