時間：2022-07-14 09:26:47
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇女媧補天教學設計，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：閱讀；備課；突破；學生；文本在小學語文閱讀教學中，備課是一種重要的基本教學行為，它決定著課堂教學效果的好壞和效率的高低。綜觀目前的小學語文閱讀教學，還存在著教師按課文情節和語言順序“串講”的程式化現象。這種程式化的閱讀教學，與教師程式化、形式化的備課是分不開的。審視目前的備課現狀，教師無視學生的實際情況，忽視自身的思考價值，盲目地上網復制精品教案，進行程式化、形式化備課的大有人在。究其原因，教師日常事務繁雜，疲于應付是主要原因。如果我們能將應運而生的突破性教學思想運用于備課中，在突破中求效率，在突破中求質量，在突破中求發展，相信這對增進語文教學的活力，提高語文教學的效率會起到積極的作用。由此，筆者認為在小學語文閱讀教學中應實施“突破性備課”的方法。所謂“突破性備課”，指的是從學生現有的知識基礎和智力水平出發，根據文本的語言表達和思想內容特點，直接突破教學重難點的簡約高效的一種備課方法。這種備課方法的運作需要有正確的策略。以下是筆者就小學語文閱讀教學突破性備課的運作策略所做的簡要闡述。
一、以生為本，確定突破點
在閱讀教學過程中，學生始終是從事閱讀活動的本體，處于主體的位置上。閱讀教學的出發點和歸宿，只能以學生的閱讀行為和閱讀效率為中心。讓學生在閱讀中學會閱讀，這是閱讀教學唯一的必然的目標。正如張化萬說：“教師在備課時不光要研究課文的思路、教的思路，更應該站在學生學的角度，研究學生學習時的興趣感受以及可能會有的興奮點、疲勞處，預設出現差錯或問題時可選擇的辦法和動態生成的可能支點與機會。”也就是說，教師在備課時應該換個位置，多站在學生的角度去考慮學情，以生為本，努力尋求和選擇語文教學的最佳突破點，以此提高課堂教學實效。
（一）關注起點，遷移運用
教學的對象是學生，在著手備課時，作為教師，我們要不停地思考：現在，我們學生的認知起點在哪里？我們的學生處于怎樣的水平？學生的真實狀態是課堂一切教學活動的出發點。布魯納在《關于學習的學習》中就指出：“世上不存在唯一的最優化的教學程序，只能從學習者的具體情況出發，設計與之相稱的理想化程序。”也就是說，教師在備課時，要從學生的實際情況出發，以適應學生語言發展水平，能以類化遷移、舉一反三的語言現象為突破點，切實提升學生的語文素養。反之，要求過高或過低都將因不合實際而適得其反或收效甚微。
曾在我們鎮的公開課上，聽過一節課《掌聲》，印象很深。現在，結合當時這節課的一個環節，談談筆者自己的看法。
教師在讓學生概括了課文主要內容后出示句子：“就在英子剛剛站定的那一刻，教室里驟然間響起了掌聲，那掌聲熱烈而持久。”然后，請學生將這一句與下一句作比較：“教師里驟然間響起了熱烈而持久的掌聲。”教師提問：這兩個句子能否交換？為什么？當時，學生聽了老師的提問后是你看看我，我看看你，一臉茫然，不知所措。聽課時，我一直在想：閱讀的問題哪里來？應該是從學生的閱讀中來。教師的這一設計雖說是為了突出掌聲的作用，但是在學生沒有深入學習第2、3段課文時，怎么能體會到這一點呢？由此看來，不符合學情，空中樓閣式的提問設計是行不通的。建議這一提問可以在學生充分感受了掌聲的重要性后進行的。《浙江省小學語文教學建議》第2條和第3條，也明確提出了這樣的教學思想：教師要“善于結合課文特點和學生的年齡特征確定教學目標”“課時目標要明確具體，要符合學生的年段特點。”教師在進行教學設計時要時刻關注學生的起點，這也正體現了“以人為本、實事求是”的教學新理念。
（二）著眼發展，彰顯個性
前蘇聯著名心理學家維果茨基在《維果茨基教育論》中提出了關于學生“最近發展水平”的理論，指的是在教師指導或啟發性問題誘導下學生完成學習任務的水平。因此在備課時，我們可以以接近學生最近發展水平的語言現象為突破點。這種語言現象往往是學生在閱讀時最容易激發思維火花的爆點、最感興趣的疑點或最容易忽略的盲點。教師選擇這些點作為突破點，能使學生充分參與課堂，從而提高課堂教學效率。
再來看看筆者學校一位老師設計的《掌聲》，有一個教學環節令人記憶猶新。在學生品讀了文章的第一段后：“她很文靜，總是默默地坐在教室的一角。上課前，她早早地就來到教室，下課后，她又總是最后一個離開……”教師提問：“是的，因為英子得過小兒麻痹癥，所以她不愿意____________，不愿意___________。”這一設計中，教師把接近學生最近發展水平的語言現象作為突破點，讓學生把學過的這段話的信息通過內化，轉變為自己的語言來回答。這對學生來說，有一定的難度，需要思考。但是經過思考后，學生是能回答的。而且在回答這一問題時，學生還要進行換位思考，去想象一個患過小兒麻痹癥的孩子最擔心什么？最害怕什么？這也就為激起同學對英子的同情奠定了情感基礎，也為下文的學習埋下了伏筆，可謂一箭雙雕。此外，在學完了第4段后，教師又設計句式：從那以后，她愿意_____________，愿意_______。這一設計與剛才的設計可謂有異曲同工之妙，為學生領悟到掌聲的作用起了推波助瀾的作用，從而達到了水到渠成的效果。
（三）結合興趣，形成動力
作為語文教師要“關注學生學習語文的興趣，培養良好的學習習慣。”為此，在備課時，教師要以學生最感興趣的語言現象為突破點進行設計，這樣會獲取事半功倍的效果。沒有絲毫興趣的強制性學習，將會扼殺學生探求真理的欲望。的確，有效的課堂教學需要尋找學生學習的興趣點，因為對學習材料的興趣是學生學習最大的動力。
二、以文為體，巧用突破法
在閱讀教學中，教材（課文）作為閱讀文本，始終是學生從事閱讀活動的載體。從語言形式看，閱讀文本，字詞句篇無所不包；從思想內容看，天文地理、風物人情無所不容。如果，在備課時，老師一味地求面面俱到，并過多地糾纏于課文情節中，其結果只會是面面不到，從而降低課堂教學效率。
因此，在備課時，作為教師，就應該根據教學目標、文本特點和學生實際，精心選擇有效的突破方法，用心提煉簡明的突破主線，單刀直入，開門見山。只有這樣，才能在課堂上騰出大量的時間和空間，讓不同個性、不同潛能的學生，自由地、個性化地閱讀、賞析、訓練和感悟。
（一）結合題目，提綱挈領
課文的題目，是全文的“旗幟”和“窗口”。尤其是題目中能統攝全題的題眼，往往能揭示課文要義，成為統領全文的契機。因此，備課時，抓住內涵豐富的“題眼”，從解題入手，常常能理出文脈，串起全文的教學。
例如，《女媧補天》一課的教學設計，教師就可以以課題為切入口組織教學。教學流程設計如下：揭示課題―讀題質疑（女媧為什么補天？女媧怎樣補天？結果怎么樣呢？）―扣題釋疑（抓住文中的“可怕”說說女媧為什么要補天？抓住文中的“找石”“煉石”說說女媧補天的過程等）―回題達意（講講女媧補天的故事，此時，你最想對女媧說什么？）
（二）關注文眼，抓大放小
課文中，某一個詞語（或句子、段落）足以提挈全文、溝通文脈、點明中心、統攝全文，我們便將這樣的詞語或句子、段落稱為“文眼”。如果在備課時，教師能抓住“文眼”上掛下連，雙向擴展，有的放矢地進行教學設計，進行讀、思、說、練，就能獲得“以一當十，以少勝多”的學習效果。
例如，在教學《窮人》一課時，可重點突破：“桑娜在幫助西蒙收養兩個孤兒時展開了激烈的思想斗爭，文中哪個成語最能概括地體現出來？”從而提出文眼“忐忑不安”。然后緊扣文眼，讓學生列舉并具體寫出“忐忑不安”的句子，歸納出4個供學生研讀的問題情境：①他會說什么？②自己的五個孩子為什么已夠他受的了？③為什么把他們抱過來？④如今怎么跟他說？教師相機進行讀寫訓練。設計思路如下：
再如，許多課文中有語言凝練、統領全文的句子。教師如果能抓住這些句子進行教學，就能直達教學目標。比如，《自己的花是讓別人看的》一文中有這樣一句話：“每一家都是這樣，在屋子里的時候，自己的花是讓別人看的；走在街上的時候，自己又看別人的花。”這句話，可以說統領了全文。教師便可以牽住這句話設計教學思路：初讀課文后可提問：漫步德國的街頭，令你印象最深刻的是什么情景？――出示這句話。教師提問：“在屋子里的時候，自己的花是讓別人看的”，那么自己在屋里看到的花是怎么樣的呢？――順勢教學第二段――“走在街上的時候，自己又看別人的花。”那么，走在街上看到的別人的花又是怎么樣的呢？――順勢教學第三段――再讀這句話，談談體會，深化主題。這樣的教學設計思路簡明清晰，令人一目了然。
（三）著眼附件，以點擊面
附于課文之外的課后習題、課文插圖等，集中體現了課文的基點、重點、難點、特點，往往能給我們以深刻的啟示。在備課時，教師如果能夠抓住集中體現知識掌握、能力發展、分量適當、要求合理、形式多樣的課后習題、課文插圖等文本附件進行教學設計，就能突出重點，達成預定教學目標。
如在設計《西門豹》一課時，就可以以課后的習題為突破口進行教學。這篇課文的課后習題有三個：（1）讓我們分角色朗讀課文。（2）我們來討論：西門豹用了什么辦法懲治巫婆和官紳？他的辦法妙在哪里？（3）我想和同學一起演演這個故事。教學設計時，教師可以抓住第（2）題中的“妙”字展開教學。教師：同學們，西門豹用了什么辦法懲治了巫婆和官紳？他的辦法妙在哪里？這樣，結合課后習題單刀直入地進行問題情境的創設，使教學重點更突出，精力更集中。教師在這一環節中，根據學情順學而導，相機進行字詞教學以及朗讀指導。
“凡事預則立，不預則廢。”是的，備課是教學環節中至關重要的一環，是教師上好課的保障，是提高教學實效的關鍵，是促進學生科學發展的基石。備課的追求在于美的提煉，備課的理想只為學生的歡樂留下空間……讓“突破性備課”――以生為本、以文為體的簡約高效的備課方法助我們的老師從容地走好教學生涯的每一步！
參考文獻：
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［4］全日制義務教育語文課程標準［M］.北京：北京師范大學出版社，2002（5）.
一、“出入法”的四層構型
“讀書須知出入法。始當求所以入，終當求所以出。見得親切，此是入書法；用得透脫，此是出書法。蓋不能入得書，則不知古人用心處；不能出得書，則又死在言下。惟知出知入，得盡讀書之法也。”①
檢視陳善的出入法，它在構型上大致有四層，即求入、求出，怎入、怎出，為何入、為何出，知出、知入。從邏輯上看，它呈現出是什么（求入、求出）、怎么樣（怎入、怎出）、為什么那樣（何入、何出）、結果怎樣（知出、知入）的邏輯關系，形成了一個完整的認知體系，清晰地勾畫了出入法的層次型模。
（一）“求入”“求出”：讀書根本大法
“讀書須知出入法”，陳善開門見山地指出出入法對于閱讀的重要價值，同時，也激起讀者對出入法的心理期待。接著他轉向讀書本體，認為讀書的真諦在于入書和出書，這里有兩個關鍵詞成為讀者把握讀書真諦的“鑰匙”，一是“求”，二是“所以”；“求”是指閱讀前的閱讀心理準備和心理期待，“所以”是指入書、出書的方法和理由，既要明白入書、出書方法是什么的問題，還要清楚為什么選擇此方法的問題。這句話除了字面意思之外，還隱含著文本至上的思想，也就是說，始入終出的標準必須以文本為基準，而非文本以外。“求入”“求出”從整體上描述了出入法的規范，回答了出入法是什么的問題。
（二）“怎入”“怎出”：呈現出入標準
“見得親切，此是入書法”。“親切”一詞成為入書標準的詞匯， “親切是親近切實的意思”。②然而，從字面意思和慣常用法來看，“親切”似乎不能用作標準，“標準，衡量事物的準則。”③標準代表著可測量、確定性，“親切”是一個模糊性詞匯。事實上，這恰恰反映了陳善對閱讀特質的認知，他認為讀書是為了獲得圣賢正理，而個體在通達圣賢正理的心智上是存在差異的，經典之作，是作者對個體與客觀世界互動中產生的生命經驗的高水平提煉，也就是客觀世界的主觀性轉化——理，閱讀者在理解圣賢正理上肯定存在著千差萬別，如何確認他或她入書了呢？陳善給出的標準就是閱讀者與作者在文本上的共鳴，正如朱熹所說：“使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心。”④從這個意義上講，它又是一個非常確定性的標準，因為它考慮到了閱讀者的個性差異。
標準的合理性決定著標準存在的可能性，但標準還應有具體的內容，陳善的入書法在標準內容上存在著兩個層次，一是“見得”，指涉的是文本文字，即對文本文字的“見”，它規范的是“對什么”的準確理解，這是對象性標準內容。“親切”， 通過文本認知，反映出閱讀者與作者生命經驗體認上的一致性，這是程度性標準內容，對象性和程度性內容標準構成了陳善的入書標準。
“用得透脫，此是出書法”。 陳善的出書也有兩層內容標準，一是 “用得”，這是對象性標準，它的對象已不再是文本，而是文本材料和精神的位移，即書外之用。二是“透脫”，即閱讀者對文本理解后的脫離，即不拘泥成規和書本，是程度性內容標準，出入法的標準展現出兩個層次的內容，即在“見”后的“用”，變作者（親切）的為讀者（透脫）的。
（三）“何入”“何出”：論證出入法理
“蓋不能入得書，則不知古人用心處；不能出得書，則又死在言下。”雙重否定等于強調性肯定，陳善用警示性后果強調入書、出書的價值，讓人毋庸置疑、振聾發聵。它是陳善對出入法合法性論證的內容，“不能入得書”，說明讀者與作者的心路不一致，作者的“言外之意”無法把準，即“不知古人用心處”。因此，入書可謂是入心，它體現著讀者與作者在情感、思緒、經驗、言說上的一致性，只有這樣才能準確掌握作者的真實意圖，否則，根本就接近不了作者，可謂是咫尺而天涯。“死在言下”，這里有兩層意思，一是表明讀書的目的不是為讀書而讀書，而是為運用而讀書；二是不領會作者精神實質的運用是一種不具生命力的照抄照搬。
我們變換了一下說法，“入書，能知曉古人的用心；出書，能使古人言語獲得新的生命力。”這樣，陳善的意思就更加明了，它清楚地顯示了出入法的基本效用，即開始要找到入書的門徑，進而弄清古人的用心，體現出“活讀書”的理念；終了要把古人言語及言外之意投放到新的時空中，使之獲得新的生命力，正應了“讀書活”的古訓。陳善棄去一般肯定形式而用強烈的否定句式來表達，旨在強調出入法對于閱讀所具有的生死存亡作用，語氣擲地有聲、不容置疑。
（四）“知出”“知入”：明確統整地位
“惟知出知入，得盡讀書之法也。”這顯示了出入法的統領性作用，從陳善對出入法的闡述來看，它既是一種具體的閱讀方法，更是讀書的一個基本法則。說其是一種讀書方法，是以它的個性而言的，它和涵泳法、不求甚解法、整體感悟法等同樣作為讀書的技法而存在，存在著特定的程序、鮮明的手段和有別于“它法”的特質，就出入法作為一種方法而言，它告訴讀者，開始時要認清門檻，結束時要尋機脫離，這樣既能對文本準確地理解，又能在吃透文本皮殼和骨髓后生動地運用，使閱讀活動有序進行，閱讀效度得以提高。
這是出入法作為方法存在的層次，同時，它又存在著讀書法則的內涵，每一步不但告知程序如何，還要對其程序追問個為什么，“之所以”“不能入”“不能出”、“得盡”等語詞的表述，對其價值作用、實踐效果、讀書規律等幾個方面進行了論述，形成一個完整的閱讀型模，體現出其作為法則的合法性論證。
二、“出入法”的三大特質
從陳善對出入法的描述來看，呈現出三大特質：一本于文本；二兩層一體；三根本大法。
（一）本于文本
何謂“文本”，漢文指文字作品，英文指text。從傳播學的角度，文本包括紙質的和電子的；從作品體裁看，文本包括文學和文章。為何“本于”，出入法的創造者陳善身處南宋？對于儒家文化的發展來說，南宋是一個重要的發展階段，程朱理學就是儒家文化發展高峰的標志性成果，它作為時代的共識和主流而存在是必然的。因此，在“圣賢正理”的理解理念上，忠實于“圣賢正理”和不可隨意解讀是程朱理學不容侵犯的底線，朱熹說過：“圣人言語，皆天理自然，本坦易明白在那里。只被人不虛心去看，只管外面捉摸。”⑤文本成為人們弄清圣賢之意的根本，散心在外、先存意思是不可能獲得圣賢之意的，因此，南宋學者們提倡虛心涵泳、切己體察。再則，從文本理解的技術上看，也無法不本于文本，宋代學者把文本理解分為兩層——文意和義理，“讀書以觀圣賢之意；因圣賢之意，以觀自然之理。”⑥文意是語言文字所表達出的作者之意；義理是作者之意所揭示出的自然之理。沒有對第一層次文意的理解就無法獲得第二層次的義理，文意的理解是前提性的，具有十分重要的作用。對文意的理解也不是輕而易舉的，“圣人言語，一重又一重，須入深處看……去盡皮，方見肉；去盡肉，方見骨；去盡骨，方見髓。”⑦就閱讀目的和技術而言，文本是調動人閱讀情感、閱讀心理、閱讀行為、閱讀層次的最核心要素，讀書，讀圣賢之書，就是對文本價值的最好闡釋。陳善要求對圣賢之書要本于文本的思想，雖存在著時代性的限制，但本于文本確實是閱讀的根本，否則，讀者就會游離于閱讀之外，收獲甚微。
（二）兩層一體
“見得親切，用得透脫。”“親切”，指心貼于文本上，排除雜念，把意思看得通融，這樣就能找到進入文本的路徑。朱熹也用到親切：“且所貴乎簡者，非謂欲語言之少也，乃在中與不中爾。若句句親切，雖多何害。若不親切，愈少愈不達矣！”⑧陳善和朱熹都把“親切”作為理解的標準，旨在說明不刷干凈頭腦專心文本，是很難摸到文本語勢的，因為文本有大本大原處，有大綱大目處，有枝枝葉葉處，不忠實醉心于文本，怎能找到進入的門徑？
“透脫”，指的是理解文本文意和義理基礎上的運用，而不是脫離文本的隨意闡發，朱熹也曾有過精彩的論述：“看文字，須要入在里面，猛滾一番，要透徹，方能得脫離。若只略略地看過，恐終究不能得脫離。”⑨對文本文意和義理的把握是為了運用，把握得越透徹，脫離得越順利，運用的目的是通過理解圣人之意，更好地把握自然之理，圣人之意是自然之理的言語賦形，不能通透圣人之意，就根本無法理解自然之理，也就死在了古人言下。
出入法的出入標準是理解和運用的統一體，它是符合閱讀內在規律的。我們可以梳理出這樣兩條思路：一是文本內含文意和義理兩個層次，文意是語言文字所表達的語意，而義理是通過文意揭示的自然之理，自然之理肯定是書外之物；二是閱讀目的是為了突破文本的兩個層次，理解文意就要入書，要想入書，必須貼心聚神于文字上，忠實于文意，這樣才能準確把握文意，把握文意是為了獲得自然之理，獲得了自然之理才算完成最高層次的閱讀目的。因此，入書是為了出書，出書必須以入書為基礎，入書是為了理解文意，理解文意是為了通曉義理；不能入書，文意就無法理解，義理更不用說；不能出書，自然之理就無從知曉，反而受困于作者文意。因此，出入標準是忠實于文本內涵下的閱讀理解和運用的有機統一體。
（三）根本大法
出入法內在地反映著文本特質和閱讀層次，它從閱讀角度揭示文本的內涵組成——文意和義理，文意是通過文本的語言文字得到的，義理是通過文意的延伸得到的，閱讀的目的就是由文本的外殼進入到骨髓，其出入機制與文本內在結構組成是一致的，體現著規律揭示的特點。另外，陳善從出入法的要求、標準、價值、作用、地位幾個方面進行了系統闡釋，構成了完整的體系，具有法則的性質。出入法不但清晰地亮明自己作為一種方法而存在，而且科學地宣示著自己揭示規律的法則氣質，對各種讀書法有著統整作用，正如陳善所概述的那樣“知入知出，得盡讀書之法”，由此可見，出入法是讀書的根本大法。
三、出入法的三大啟示
“兩個向前看”是母語學科研究的基本理念，即“向前人看”和“向前沿看”。“向前人看”，歷史長河中的許多經驗是經過人們長期實踐積累形成的，具有旺盛的生命力，展露著實踐的意蘊和科學的氣質，對此進行挖掘、整理是尊重傳統和不隔斷歷史的表現；“向前沿看”，母語學科要想發展也需要汲取其他學科最新的科學成果，這樣也才能更具活力。兼有具體方法和基本法則兩重身份的出入法，就是“向前人看”的研究范疇，它至少有兩種思想值得當前閱讀教學的借鑒。
（一）本于文本——文本上的理解
本于文本是出入法的重要思想，它雖有著“忠于圣賢正理”的時代烙印，但從文本特質和閱讀層次而言，本于文本是出入法帶給我們的寶貴經驗和重要提示。本于文本首先要忠于文本，忠于文本就是對文本擁有敬畏之心，這就關乎著閱讀態度、閱讀心理問題，古人云：“讀書不可不敬”，就是要平心靜氣，要聳起精神，樹起筋骨，不要困，如有刀劍在后一般。朱熹也說：“讀書有個法，只是刷刮凈了那心后去看。”⑩講的是讀書前心中不要先有個意思，要忠于文本。其次，在閱讀實踐中要下苦功夫，讀人文字猶如猛將用兵、酷吏治獄，不做到極致不罷休。
“文本懸置” 成為當前閱讀教學的最大問題，教學方法上，以講代讀、多講少讀的痼疾難改，學習形式上，以聲音、圖像替代文字的風氣日盛，內容設計上，用走程序替代內容理解的現象普遍。例如，教師講《鳥的天堂》就在多媒體上先呈現一棵大榕樹、講《女媧補天》就放映一段女媧補天的視頻、講《天鵝的故事》先給出一個天鵝的畫面等等，這些都是先入為主的表現，它消解了語言文字的表現力，也奪去了學生品味語言的興趣。
一位教師講《女媧補天》：
當你從題目中讀到“補天”時，你想知道什么？
為什么補天？
怎樣補天？
為什么要補天？
結果是怎樣的？
（注：以上問題是在教師的引導下提出的。）
從形式上看，問題的序列性很強，教師可以很好地講下去。但問題的提前提出勢必會影響學生閱讀的心理和著力點，他們都在找問題的答案，而不是理解文字和品味文字背后的意蘊，是一種典型的程序化現象，其實質是游離于文本之外。
凡此種種，都違背了語文科教學目標的基本要求——“正確理解和運用祖國語言文字”。
（二）順文而入——縫隙中的門徑
凡文學或文章里面都有路子，即平時所說的文路、思路或語脈，讀書的基本法則就是找到縫隙進入文本，朱熹曾說：“讀書，須是看著他那縫隙處，方尋得道理透徹。若不見得縫隙，無由入得。看得見縫隙時，脈絡自明。”11找到入書的門徑是讀書的關鍵，入書的門徑是在閱讀中找到的，陳善把“見得親切”作為入書的標準，直接強調“見”，就是對閱讀行為的強調。當下的閱讀問題恰恰出在這里，教者往往不是在閱讀中搜尋蹊徑，而是事先預設門徑的存在，或題目或開頭或結尾等等，閱讀教學的進程就變成了用文本材料證明預設門徑的流程，這樣入書門徑就成了閱讀的目的，是為證明而閱讀，閱讀課就成了證明課，教師自然也就成了邏輯推理者，讀，非常自然的被消解于無形中，閱讀教學無閱讀就成了普遍性現象，這看起來非常奇怪的事情，其實一點兒都不奇怪，是完全可以預想到的。入書門徑是理解文本的手段、過程，并是在閱讀過程中發現的，絕不是預設的，更不能作為閱讀目的而存在，陳善“見得親切”中的“見”字很好地詮釋了這一點。
怎么才能入書呢？朱熹的三“見”，是對入書方法的精妙闡釋，
他說：“讀書，去盡皮，方見肉；去盡肉，方見骨；去盡骨，方見髓。”這里有兩層意思，一是“讀來讀去”，書是有內在結構的，必須讀起來才能來來去去，才能層層深入；二是“推陳出新”，讀一讀，明白了一層意思，再讀讀，看看在前一層意思的基礎上有無新意產生，若有，就是進了一層，依此下去，新意迭出，層層深入，文字背后的東西逐步浮現出來，直至白紙黑字變成活生生的生活景象。這給我們重要的啟示——路是走出來的，文路是讀出來的，不斷浮出的新意就是前行的路標。
（三）脫于文本——理解上的運用
脫離文本的本質是閱讀層次的遞進，即從第一層次文意的理解到第二層次義理的通曉，也就是從作者語意到其所反映的自然之理的遞進。因此，運用必須是在理解上的運用，出書的標志，是運用中所表現出的自然之理與文本中的自然之理實質的一致。
在當前的閱讀教學中，這方面問題最大，具體表現在兩個層次上：一是教師在閱讀教學中不忠于文本的理解（或稱為“我主張” 性的理解），在文本理解之前自家先有個意思，這個自家意思或從教參上搬來的，或想當然來的，或從新課改上牽強附會來的等等，總是千方百計地把文本包在自家意思的套子里。
例如一位教師講《藏羚羊的故事》，他心中先有一個“保護生態”的意思，結果教學設計的流程就成了：司機見羊——羊的表現——科考隊員的表現——我們應該怎樣。這樣不可能真正進入文本，更不用說出來了，學生脫離文本，只能帶著迷茫的表情附和著教師的生態教育。
如果我們忠實于文本，感悟就會截然不同：
“忽然，一只藏羚羊從對面的草坡上飛奔而下，一直奔到狹窄的路中央，‘撲通一聲跪了下來’。”
“在一個土坑附近，躺著一只氣息奄奄的小藏羚羊。它的一條后腿，正在向外滲著血水。”
“那只老羚羊紋絲不動地跪在車前，并用一種乞求的眼神盯著他倆。它緩緩站起身來，一步一回頭地往草坡上走。”
很顯然，這是在展示偉大、純粹、本能性的母性特質，這是所有動物所共有的，當然也包括人。學生在文本上著力后，一定會激發他們對生命經驗中偉大母性的認同感，本能使之然也，他們頭腦中會有許多偉大母性的圖示閃現，這時候，更多的言說訴求就會在其心中產生，內在的言說訴求與外在的“出書”體現出同質性，出書就成了自然而然的事情了。
《天鵝的故事》能很好地說明這一點，當天鵝用自己的身軀撞開冰層時，教師帶領同學總結天鵝的表現時，概括為“團結”“勇敢”“拼搏”“果敢”等等，突然有個學生說：“傲氣！”這是一個準確理解后運用的語詞，天鵝撞開冰層后所展示出來的樣子，就是居功自偉的形態，它具有相當的普遍性，肯尼亞遷徙的角馬頭馬在渡過有兇險鱷魚的馬拉河后，總是在岸上犟頭撒歡，顯示出成功后高傲的樣子；我國西南苗族婦女一旦做了母親，馬上梳起高高的發髻，以標示自己做出了貢獻。
從文本的白紙黑字中能讀出活生生的生活畫面，這不但入了書，而且出了書，更須強調的是，它是理解上的運用，沒有對文本的準確理解，不可能概括出“傲氣”這一語詞的。
注釋：
①陳善：《捫虱新話（卷四）》，上海古籍出版社， 1995年版第864頁。
②③中國社會科學院語言研究所詞典編輯室：《現代漢語詞典（6）》，商務印書館，2012年版第1050、83頁。
關鍵詞： 小學語文 日積月累 教學現狀 教學方式
“日積月累”出自朱熹《答周南仲書》：“隨時體究，隨時討論，但使一日之間整頓得三五次，理會得三五事，則日積月累，自然純熟，自然光明矣。”“日積月累”顧名思義是一天天、一月月積累，這個積累過程是動態的，是持續的。小學語文教材（人教版）每組“語文園地”中都有一個欄目“日積月累”，它主要包括“識字、對聯、經典詩文、名人名言”等，是中華文化經典中的精華，是寶貴的學習資源。但教學實踐不容樂觀，普遍重知識的機械運用，輕積累的方法指導。教師教的方式單一，學生學得乏味。
一、“日積月累”幾種教學現狀
（一）機械識記型。
大部分老師在教學“日積月累”版塊時都采用五步法，第一步讀讀，第二步背背，第三步抄寫，第四步默寫，第五步查漏補缺，不會背的繼續反復讀，不會默寫的繼續反復默寫，直到全部過關為止。
（二）自生自滅型。
一部分老師，特別是處在相對成熟的教齡段中的老師在教學“日積月累”版塊時，運用的是自生自滅型。因為這一部分老師已經從多年的教學沙場中總結出本版塊的考查模式，基本上是填空、默寫，所以他們認為只要學生自己讀背，會默寫了就不會影響考查考試成績。在教學時怎樣處理“日積月累”完全取決于課堂教學時間，如果時間充分，那么在課堂上讀背寫，如果沒有時間就一句話“課后讀背，會默寫”。
（三）蜻蜓點水型。
部分老師在教學本版塊時蜻蜓點水，浮在表面。如教學第八冊P50的氣象諺語“天上魚鱗斑，曬谷不用翻。”老師關注到“魚鱗斑”，先讓學生讀準“魚鱗斑”的音，接著看“魚鱗斑”的圖片，最后就讓學生背誦默寫。這樣學生雖然對魚鱗斑有初步的印象，但是這樣的教學我認為缺少靈動和生命力，學生難以感悟到這民間的氣象諺語是我國古代勞動人民的智慧結晶。
（四）盲目拓展型。
部分老師認為“日積月累”重在積累，拓展的內容多多益善。于是，隨心所欲地讓學生無限制地抄寫同類詞語、句子或者詩句，學生苦不堪言。
綜上所述，“日積月累”這一版塊教師教得單調，學生學得乏味，教學現狀處于困境之中。
二、改變“日積月累”的教學方式
（一）樂積農諺，感受生活樂趣。
農諺是勞動人民在長期生產生活實踐中積累起來的經驗結晶，特別是在封建社會，勞動人民幾乎被剝奪了讀書的權利，他們的經驗主要靠“父詔其子，兄詔其弟”的口頭相傳方式流傳和繼承下來。小學階段“日記月累”涉及農諺的有四次，分別是二年級下冊《節氣歌》，三年級上冊《蔬菜季節歌》，另外六冊、八冊都收集了氣象諺語。但是因為農事與孩子的生活沒有緊密關聯，因而學生一般不感興趣。于是在教學八冊農諺的時候，我就運用“調查收集――分類整理――明晰依據――故事激趣”的思路開展積累活動。
1.調查收集。古代勞動人民充滿智慧，雖然沒有上過學，但是通過祖祖輩輩的經驗積累，口口相傳，民間流傳了非常多而實用的農諺。我就根據農村學校的資源優勢，與綜合實踐活動整合起來，組織學生到周邊村子收集農諺。他們收集到的農諺很豐富，有氣象類的，也有農耕類的，這些農諺具有很強的地域性，念起來朗朗上口，學生興趣很濃厚。我趁熱打鐵，讓學生進一步了解農諺在農村生產生活實踐中的作用。
2.分類整理。學生收集到的農諺很多，有節氣方面的，如“白露早，寒露遲，秋分草子正當時”等，類似二年級下冊《節氣歌》；也有農耕類的，如“白露白，正好種蕎麥”類似三年級上冊《蔬菜季節歌》；也有關于風、云、雨等。引導學生按照不同的角度給收集到的農諺分門別類。
3.明晰依據。無論是什么農諺都是來自于生活和生產，都是實踐的經驗積累，幾乎都可以用科學的道理解釋。因此，我拓展了語文學科的教育，讓學生利用課外時間，了解農諺相關的科學道理。如：“燕子低飛蛇過道，風雨不久就來到。”讓學生研究燕子為什么會在下雨前低飛？蛇為什么在下雨前過道？它是回到洞里去呢還是從洞里出來透氣呢？
4.故事激趣。歷史上有許多利用氣象的故事，如著名的《草船借箭》。教學時先播放《草船借箭》的短視頻，引起學生的興趣。觀看結束以后，組織學生討論明白機智的諸葛亮在一個早上獲取了十萬支箭，就是利用了有大霧的天時。有了這個故事的引入，學生就自然對《三國演義》感興趣了。
通過實地調查、分類整理、故事激趣等形式多樣的活動，學生學得有趣，學得輕松，不僅積累了農諺，還感受到了古代勞動人民生產生活的智慧。
（二）巧積歇后語，感受語言魅力。
歇后語由前后兩部分組成：在一定的語言環境中，通常說出前半截，“歇”去后半截，就可以領會和猜想出它的本意，是中國勞動人民自古以來在生活實踐中創造的一種特殊語言形式。雖然短小，但給人以深思和啟迪，千古流傳。小學階段歇后語共出現四次，分別是六冊、八冊、九冊、十冊，相對集中。在教學時，采用了以下策略：
1.內容重組。三年級第六冊第八組主題是神話故事和民間傳說，課文《女媧補天》、《夸父追日》、《西門豹》等學生學得不亦樂乎。語文園地八的口語交際和習作訓練就是圍繞“神話和傳說”的，而且“日積月累”的歇后語如八仙過海――各顯神通，孫悟空大鬧天宮――慌了神等也是關于神話、傳說。在教學時采用了單元重組的方法，把“口語交際”、“習作訓練”和“日積月累”版塊進行整合。
2.情境創設。語言的積累離不開實踐運用，運用讓語言渾身充滿活力，讓其更靈動。如學校經常舉行各項比賽，每次比賽總有人獲勝，有人落選。于是就以學生象棋大賽、歌唱比賽為背景，情景模擬相聲《妙語連珠》。
甲：你的象棋技術真好，就像飛機上掛水壺――高水平（瓶）！
乙：你的歌唱得也不錯，就像高山上打大鑼――四方聞名（鳴）！
甲：不提不提了，聽說你上次住院了，我真是孫悟空大鬧天宮――慌了神。
乙：不要緊，不要緊，就像牛身上拔根毛――無傷大體。
甲：那就好，那就好，我們說句歇后語就下臺吧。
甲乙：唱戲的忘了臺詞――趕快下臺。
內容重組，情境創設都是學生很喜歡的一種方法。除此以外，還可以運用看圖猜歇后語、看動作猜歇后語等方法幫助學生積累運用。
（三）妙積名言警句，感受人生哲理。
名言警句是經過實踐所得出的結論或建議，以及警世的比較有名的言語。整個小學階段，每一冊的日積月累都有“名言警句”，涉及珍惜時間、為人處世等方面。在教學中，主要從兩方面引導。
1.課堂滲透。語文課堂是名言警句積累運用的主戰場。在教學中，無論是課題的引入還是主題的揭示都可以用名言警句。如教學《和時間賽跑》，在課后資料和“日積月累”環節都有珍惜時間的格言。引入時可以用“少壯不努力，老大徒傷悲”或“一寸光陰一寸金，寸金難買寸光陰”等。
2.營造氛圍。積累離不開良好氛圍的創設，名言警句流傳至今的很多，涉及的內容很寬泛。有生命意義方面的，如第八冊巴金――我的一生始終保持著這樣一個信念，生命的意義在于付出，在于給予，而不是接受，也不是在于爭取；有愛國方面的，如第十一冊――我們愛我們的民族，這是我們自信的泉源；針對這些內容，組織學生選擇相應的名言警句布置在教室、食堂、圖書室等場地，營造處處有警句，處處有名言的氛圍，督促學生時時修正自己的行為。
聚沙成塔，聚腋成俅。郭沫若先生曾作詩：“胸藏萬匯憑吞吐，筆有千鈞任歙馳。”老師應是魔術師，靈活地運用樂巧妙三招解日積月累教學之困，把學生引向自主積累的美好殿堂，讓其快樂地徜徉在“日積月累”的海洋中。
參考文獻：
[1]毛玲斐.日積月累有效提高.教育科學，2012、6.
[2]林志強.教學“日積月累”應有智有趣.2011.12語文?小學教學設計.
