時間：2023-01-21 23:00:43
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇師范生見習報告，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
實習學校
中學是一所公辦鎮屬中學，被評為“省一級學校”。學校設施配套齊全，每個教室都有多媒體平臺。我們實習的年級是高一級。高一級共有13個班，其中火箭班1個，重點班4個，普通班8個。我負責高一（12）班，作為高一（12）班的實習班主任。
學校秉承“崇德、博學、強身、尚美”的校訓，形成“以人為本，發展個性，追求卓越”的辦學理念，致力走“以德立校、依法治校、科研興校、質量強校”的發展之路，全面推進素質教育，形成了“初見成效的人本管理，進取型的團隊精神，低進高出的成才之路”三大辦學特色。
在中學近2個月的教育實習，時間過得很快，在這期間，我受益匪淺。我學會了如何教學，學習了如何應對學生之間的各種突發的事件，更重要的是讓我感受到了教師這個職業的神圣重任，體會到了教師工作的辛苦，特別是班主任就比一般的任課老師付出的心血多一倍。以下主要對學科教學和班主任工作進行總結。
生物教學歷程
1.聽課
來到中學的第1周，我主要是聽課和自己進行試講工作。我的指導老師鼓勵我進行跨年級聽課，推薦各個年級的優秀教師。我分別聽了高中三個年級的課，體驗不同老師的講課風格。在聽課前，我會認真閱讀教材中的相關章節，如果是習題課，則事前認真做完題目，把做題的思路簡單記下，并內心盤算自己講的話會怎樣講。聽課時，認真寫好聽課記錄，重點注意老師的上課方式，上課思想及與自己思路不同的部分，同時注意學生的反應，吸收老師的優點。同時簡單記下自己的疑惑，想老師為什么這樣講。課后及時找老師對本節課的教學進行交流，學習老師的教學方法，體會教師應具備的教態及掌控課堂的方法。
2.備課與上課
來到中學的第2周，科任老師開始叫我備課，內容是蛋白質一節。自己終于有機會走上講臺，真正以一名教師的身份面對50位學生進行講課，既緊張又興奮。當然，要上好一節課之前，必須進行充分的備課。直到真正要備課才發現，要上一節課不難，但是要上好一節課很難。備課時，首先是對教材進行仔細的閱讀，然后查看相關的教案及教學設計，上網查看相關教學視頻。在把握好本節課的教學重難點后，就是對教授班級的學生進行學情的分析，不同的學生知識水平是不同的。在備人生的第一節課中，真的是用了很大的功夫。由于是在普通班上的課，考慮到學生對相對抽象的知識學習比較困難，所以采用類比和直觀教學，將直觀教學法充分貫穿在本節課的教學設計當中。寫好教案做好課件后請老師提出修改意見。盧老師給了我很大的幫助，告訴我哪些地方需要更多的加重，提醒哪些地方該更多的與學生互動，那些地方注意引導學生勾勒重點等等。在指導完初稿后，再次整理，整理后交給老師檢查，然后才上講臺講課。這一系列的環節我都非常認真地對待，以爭取在講臺上發揮出更加好的效果。
經過了充分的準備，懷帶興奮的心情，踏上了屬于我的講臺。由于備課比較充分，所以對課堂的掌握相對比較好。教學環節從導入、新課講解、總結以及練習，教學環節完整，時間方面的掌控也比較好。學生課上的反應也比較積極。不足的是上課的語調相對太平，老師說上課應該要達到像坐過山車一樣的感覺，要有高有低。條件允許的話可以適當加入某些娛樂環節，以調動學生的學習興趣。通過這次的上課，我了解到以自己的思維來揣度學生的思維是非常關鍵的。因為也許自己認為很簡單的問題，對于剛剛涉及這一知識的學生來說很可能就會是一個無法理解的地方，這時候，我們以何種方式將此知識點向他們表達清楚就顯得猶為重要了。并且，讓學生能夠參與，是課堂成為他們自己的舞臺，也是至關重要的。于是，在以后的備課過程中，我非常側重于如何將知識的來龍去脈向學生表達清楚，以及想好學生的各個反應和學生有興趣的方面。另一方面，提問也是一種學問，要緊扣知識點，有一定的深度，能使學生抓住要害，想一想能說出一、二，畢竟學生是有好勝心的，是愿意思考問題的，關鍵在于老師要善于調動學生思維的積極性，要吃透教材，要了解學生。
很幸運來到這個學校，很幸運遇到盧老師，我每次上完課后，老師都會進行評課。從教態、教學過程、課件等方面進行評價。比如某個知識點怎么安排比較好；不要在黑板上寫出錯誤的例子；多走下講臺關注學生的反應；對于易錯點可以先講后練；課堂紀律要掌控好；課堂過程要注重學生的主體性；課件少用熒光色，最好是用白底黑字等等。每一次的評課都讓我收獲很多。
上完課后，我都會對每節課進行反思。通過反思，以更好地準備下一節課。在近2個月的實習中，我主要負責2個班的生物教學。這樣每一節課都有相應的重復課，新課上完后進行反思修改，然后在重復課中便課取得更好的教學效果。通過這2個月的實習，我從一個只懂得相關教學理論的學生，到現在成為一名真正的教師。雖然說作為一名生物教師，在某些方面我還存在不足，但我已經具備為50名學生上課的能力。在這里，我也受到了指導老師和學生的高度評價。
班主任工作
在中學，我作為高一（12）班的實習班主任。我們班有50名學生，這些孩子在我第一眼見到他們時，就給我好有愛的感覺，這是一個班風好，團結的班集體。
1.常規工作
作為實習班主任，我與原班主任分工合作。我的主要工作是早上7點到教室，督促學生打掃教室及公區的衛生。在早讀開始前進行考勤并讓課代表帶領學生早讀。美好的一天總是從朗朗的讀書聲開始。在這里，課間操時間我也下到操場和學生們一起做操，在檢查做操人數的同時督促學生動作要做到位。晚上7點我也到班里去，讓學生安靜下來晚修并檢查考勤，而后我會在那里坐班，看看學生有沒有什么學習上的問題。這里的晚修紀律都很好，學生學習也很認真。一般我會在教室待到晚上9:10。
作為實習班主任，我以最快的速度去熟悉班里的50位學生。2個月下來，我除了能叫出每個人的名字，還知道哪位同學是學習認真的，哪位同學是調皮搗蛋的，哪位同學是內向的，哪位同學具有什么才藝。
2.參加活動
作為實習班主任，我參加了班里的每一個活動：紅歌會比賽、主持人大賽、課間操比賽、籃球賽、陽光體育活動等等。在這其中，我們一起分擔比賽失利的傷心，也一起分享比賽奪冠的快樂。他們說，班里的51號就是我，很高興，我已融入到這個有愛的班集體中。
記得廣播操比賽后，同學們憤憤不平地跟我說：老師，好傷心啊。我們明明做得那么好，還是拿三等獎。我當時心里很傷心，但仍笑著對同學們說你們已經做得很好了，真的，在我心中，你們是最棒的。那天晚上的主持人大賽，全校20名選手當中，就有2個是我們班的。那晚，我們拿到了主持人大賽的冠軍，那晚我們歡呼了，12班是很有實力的一個班級，是一個團結的班級。
3.主題班會
由于大家剛剛進入一個新環境，部分同學還不能完全地融入新集體中，我便開展了“千里相聚，聚在（12）班”的主題班會，讓同學們通過詩歌朗誦、辯論、自由發言等環節了解個人與班級密不可分的關系，盡快地調節自己，跟上這個集體的步伐；一段時間過后，針對班級紀律有所下降，尤其是午休紀律較差的情況，我開展了“評評自己與班干”的主題班會，全班同學共同制定出班規，討論通過量化評定細則，并測評班干的表現，強調了學生自覺性的重要性，而班規只是輔助措施，要求同學們以后自覺遵守班級紀律，通過這次班會，既使同學們遵守紀律的自覺性得到提高，又使班干發揮了更大的作用。接近期中考，很多同學都認識到學習的重要性，于是我開展了“我的大學夢”的主題班會，他們對大學都有了一個向往，考大學是他們的目標。我鼓勵他們要好好努力，從現在開始，并以最好的狀態就迎接即將到來的期中考。
然而，當這里所有的一切變成生活中的一部分的時候，我卻要離開了。回頭想想，盡管班主任工作繁重、瑣碎，還經常被學生鬧得哭笑不得，可那50個可愛的笑臉讓我知道：班主任之路“任重而道遠”，需要有責任心、愛心、細心、耐心……與其說它是一份工作，倒不如說是一門學術。
班主任工作，讓我清楚地知道：教師的職責不僅僅是教書，更重要的是育人。班主任的一言一行，使我想到了傳統醫學中"望、聞、問、切"四診法。于是，我總結出四點：細心"望"其表；耐心"聞"其聲；真心"問"其想；準確"切"其脈。所謂“望”，就是要具有一雙善于發現的眼睛，望學生在學習生活中的表現和情緒變化，做到“見月暈而知風”，從而及時有效地開展教育工作；“聞”就是聽，聽學生的心聲，聽學生的內心世界。隨時隨地的同學生“心理換位”，想其所想，再曉之以理、導之以行，成為學生的“益友良師”。千萬不要用老師習慣性的眼光遮住了隱藏在孩子們身上的“光環”；學生需要"愛心"。一次次真心實意的促膝長談，一句句親切入微的話語，一份份暖意融融的愛護，學生會產生對老師的親近感與仰慕心理，將他所信任與愛戴的老師作為模仿的榜樣；"切"準其脈對于后進生尤為重要。
結語
關鍵詞：師范生；教師職業技能；四年一體培養
一、前言
21世紀是知識經濟的時代，國與國之間綜合國力的競爭，歸根結底是教育的競爭。為此，世界各國爭相進行以課程改革為核心的教育改革，以求在未來的競爭中立于不敗之地。為在這場世紀競爭中趕超歐、美、日等發達國家，占領教育制高點，實現中華民族的偉大復興，我國從2001年始全面啟動了建國以來的第八次課程改革。這次課程改革將實現我國中小學課程從學科本位、知識本位向關注每一個學生發展的歷史性轉變。其核心理念之一是促進每一個學生的發展，而以學生發展為中心的課程改革無疑需要教師的配合，這就給教師提出了更高的要求。
教師作為教學活動的基本要素，在教學過程中其教學技能的發揮程度，將直接影響教學活動的性質和人才培養的質量。師范生教師職業技能包括普通話和口語表達技能、書寫規范漢字和書面表達技能、教學工作技能、班主任工作技能等四部分。由于教師職業技能形成是一個長期、系統的訓練過程，為此，在新課程改革的指引下，從認知到體驗再到實踐，分層次、分階段四年一體培養師范生教師職業技能進行了實踐與探索。
二、教師職業技能四年一體培養的探索與實踐
教師職業技能四年一體培養指的是，從系統的角度出發，對師范生教師職業技能的培養作全面的統籌，根據認知特點安排到大學生四年的學習過程中去，使師范生從進校開始四年全程不間斷進行師范技能訓練。
1.構建四年一體教師職業技能訓練課程。以華南師范大學為例，從技能養成的角度出發，提出了四年一體培養師范生的師范技能的課程方案，2007年修改了《教師教學技能訓練》課程（《關于加強教師職業技能訓練課程的意見》、《關于修改教師教育模塊中的<教師職業技能訓練>課程的申請》），將教師教育模塊中的《教師技能訓練》課程(3個學分)細化成三個模塊五門小型課程（口頭表達技能、書寫規范字技能等）,然后與教育見習等其他教師教育課程通盤考慮，根據師范生的認知規律和訓練特點安排到師范生大學四年學習中去。
2.制定四年一體教師職業技能實施方案，通過目標細分、任務具體化方式落實教師職業技能訓練課程目標、任務、評價等；改革教師職業技能訓練課程的教學方式、方法，導學與日常訓練結合。以華南師范大學為例，編印了《教學技能實訓指導書》、《教育技術實訓指導書》及相應實訓報告，使相應的實踐課程落到實處；出臺了《關于加強師范生教師職業技能訓練的意見》、《師范生教師職業技能合格證書制度實施方案》和《華南師范大學教師職業技能訓練實施方案》文件，各學院配合制訂符合學院特色的實施方案，規范了教師職業訓練的方法、手段及達標的基本要求，解決了師范生教師職業訓練如何實施、如何操作、如何評價等問題。
3.以行為內化和任務驅動方式，通過教育實習、教育見習、技能訓練等教育實踐課程以及技能競賽，形成師范生自主合作學習、訓練、評價師范技能的良好氛圍，構建師范生自主合作學習、訓練、評價的新型訓練體系。
在新課程倡導自主、合作、探究學習方式及就業競爭日趨激烈的背景下，技能訓練實現了從要學生訓練到學生自己要訓練的轉變，構建起學生自主合作學習、訓練、評價新型訓練體系。該體系借助教育見習、教育實習、技能競賽、微格教學以及其他實踐課程為平臺，以內化學習行為和任務驅動為組織方式，實現師范生教師職業技能的自主合作學習、訓練及評價。
首先，發揮教育見習先導性作用，通過見習前指導見習和布置任務、后期嚴格考核、中期學生自主合作見習，落實教育見習課程，使得學生認識到教師職業所必須的素質和努力的方向，將師范技能的訓練內化為學生的自主行為。
然后，教育實習以混合編隊為主要模式，實習前，利用組隊到正式實習三個月時間，要求每位實習生完成“五個一”任務，以實習隊為單位組織師范技能訓練、檢查和評價；在無帶隊老師駐點的情況下，充分發揮實習隊長的作用，學生通過自主合作解決實習過程中遇到的困難，并完成實習任務，實習期間自主合作情況作為優秀實習隊評選最重要的指標之一；實習結束后的匯報課，由教師指導與學生自主總結和評價結合。
再次，以競賽為驅動方式，組織多種方式的師范技能競賽，實現學生自主訓練、學習、評價目的。以華南師范大學為例，如：1997年設立的“為了明天”師范生課堂教學優秀獎評獎活動，是一項傳統的綜合性師范技能評獎活動，其目的在于提高大學生對各項教學技能的熟悉和運用能力，檢驗和提升大學生對課堂教學的駕馭能力；設立于2002年的師范生多媒體課件制作大賽，主要目的在于檢驗和提高師范生多媒體課件制作及應用能力；2008年增設了大學生基本教學技能競賽，主要是通過競賽引導和促進學生進行基本教學（微格）技能訓練，提升廣大師范生的基本教學技能水平。
4.根據技能培養目標改革了和增設了相應師范技能競賽，達到以賽促練、賽練結合的目的，實現引導和促進師范生技能訓練工作的作用。
以賽促練，賽練結合，通過競賽帶動和促進全校師范生師范技能訓練工作。每年從學校和院系層面組織了師范技能競賽， “為了明天”師范生課堂教學優秀獎評獎活動、多媒體課件制作大賽、三筆字大賽（《關于開展2008年“為了明天”師范生課堂教學優秀獎評獎活動的通知》、《關于舉辦第七屆師范生多媒體課件制作大賽的通知》、《關于舉辦首屆大學生基本教學技能競賽的通知》和《華南師范大學第三屆學生“三筆字”現場大賽》等）以及由教育部主辦的“東芝杯.中國師范大學理科師范生綜合創新實踐技能大賽”，為教師職業技能四年一體培養起到重要的平臺和促進作用。
5.建立信息化網上預約管理教育教師教學技能實訓中心，實現節假日全天候開放，為師范生自主合作學習、訓練、評價提供充分的場所和設備。
在“相信學生，依靠學生”理念的指導下，華南師范大學于2005年建成中國首個理念超前、信息化管理的教師教育教學技能實訓中心，解決了師范生自主 、獨立訓練的所需設備與場所問題，為混合編隊教育實習前學生師范技能自主訓練與提高提供了必要條件。該中心有25個微格室及多個多媒體素材制作室，建有教學技能資源網站，實行全天候開放，網絡信息化預約式管理。以任務驅動方式，結合課程與實習前的任務，全校已有30000多人次主動到中心進行師范技能自主訓練和提高，取得了良好的效果。
師范生教師職業技能四年一體培養成效顯著，師范生教師教育素質提升顯著。2008年-2011年，華南師范大學在教育部共舉辦的四屆“東芝杯”中國師范大學理科師范生教學技能創新大賽重共獲得2次數學組一等獎，2次物理組二等獎和1次物理組三等獎，是首個在連續三年均學生有獲獎的高師院校；2010年，學生在首屆全國大學生物理實驗競賽獲獎3項。
隨著高職院校教育改革的不斷深入，發展過程中暴露出師范生師范技能的培養方面存在的缺陷和不足。本文通過介紹高職院校師范教育的現狀，并對其進行了分析研究，有針對性地提出了相應的培養策略，旨在為我國高職院校師范生師范技能的培養提供些建議和對策。
關鍵詞：師范教育師范技能培養策略
一、高職院校師范教育的現狀
經過多年的積累和發展，我國的職業教育已經形成具有中國特色、多層次、多渠道、多種類，從初等到高等體系框架結構。職業技術學院是近年來發展較快的高等職業教育機構。迅速發展的當前高職院校師范教育卻面對高等教育大眾化，師資市場化的國際潮流，正接受競爭力的考驗和威脅。地方各級各類教育對教師的需求已由數量需求轉向質量需求，他們最期盼的是有事業心、有責任感、有新教育理念、有強的師范技能、掌握信息技術的高素質綜合型的教師。
反觀高職院校師范教育的現狀，身為師范院校的學生，師范性意識不強，沒有深入思考正在接受的高師教育與普通教育的區別。教師往往注重的是知識的傳授，而沒有更多地意識到自己所面對的是將要從教的學生，所以在教學中忽視了對師范技能的培養。教師將師范技能訓練等同于教法課的現象較為普遍。高職院校生在激烈的競爭中信心不足，從師意/！/識淡薄，僅將其作為就業的一個備選方向。由于這種意識的存在，在校期間就不能把自己與未來教師聯在一起，從而被動地學習相關知識技能。
試問這樣的師范生教育怎能適應各級各類教育對教師的需求，高職院校又怎能在師資市場化的國際潮流中立足？如何讓高職院校師范生贏在就業起跑線上，無疑成為職業技術師范教師當前需要攻克的難點課題。
二、高職院校師范技能培養存在的問題和困難
在當前的高等教育大眾化，師資市場化的大潮下，高職院校師范教育的現狀決定了加強師范生師范技能的重要性和緊迫性。但是在當前高職院校師范技能培訓中存在著諸多的問題和困難。
（一）學生心理負擔承重，社會定位模糊
隨著新課標實施，“教師有一桶水就能教給學生一碗水”的觀念已經被時代淘汰。高職院校師范生逐步感受到單純掌握專業知識，仍不能勝任教師工作。自20__年我國全面實施教師資格考試制度以來，給高職師范教育帶來了機遇和挑戰。高職院校師范生不再是返回生源地區包分配工作。在激烈的競爭現實面前，高等專科生承受著巨大的心理壓力，對個人的社會定位模糊，不知道該做什么，怎么做。
（二）師范生基本功訓練流于形式
潮汕地區的學生深受潮汕方言的影響，普通話中常帶有地方口音。信息時代學生常用通過手機短訊、網絡等進行溝通，則說話機會減少，生疏了普通話的練習。學生們習慣了用鍵盤代替筆，到真正動筆時，字詞不會寫，寫錯別字比較嚴重。這對師范生“說”、“寫”基本技能產生了負面影響。三筆——毛筆、鋼筆、粉筆，是教師從離不手的有利工具；一話，即是教師講不離口的普通話。學校將三筆一話作為一門必修課程列入教學大綱，但以往沒有配備專職教師督導學生學習，學習中也缺乏競爭機制，師范生應付式練習，師范生基本功訓練流于形式。
（三）教學實踐性環節薄弱
師范生教育過程，往往局限于各種客觀條件限制，缺乏實踐訓練。根據過往師范畢業生反映，在校期間教學理論和方法紙上談兵，沒有經過實踐，上崗后其教學初期的行為便是參照大學課堂中教師的行為或者甚至十年前自己在小學或中學時期教師的教學行為，經過一段較長時間的教學實踐才逐步摸到門路。當遇到突況時，又發現自己缺乏應急機智，不善應對。高職院校師范生工作適應能力差，正反映出高職院校師范教育過程中實踐性環節的薄弱之處。
三、高職院校的師范技能培養策略
（一）找準切入點，減輕學生的心理負擔。
師范生有多少“墨水”固然重要，但更重要的是他們能否“自補給水”和有效地把“水”“澆”給學生。未來是教師應具有繼續學習的心理需求、能力和習慣。社會并沒有要求教師通曉一切后才走上講臺，但要求他應該知道什么是必須精通的知識，從哪里獲得和怎樣獲得知識，以及如何運用這些知識開展教學工作。執教教師應該開導學生，腳踏實地掌握技能，鼓勵學生熟練掌握獲取信息，分析信息和加工信息的方法和技巧，培養終身學習意識，樹立信心，加強師范技能訓練。在學中知不足，努力求發展，才是高職生應有的學習態度。
（二）加強三筆一話，鍛煉師范生基本功
改變“放羊吃草”的方式，配備專職教師從入學開始指導學生三筆一話，布置一定量的訓練作業。經過師生共同努力，學生的“說”、“寫”基本能力比以往有了大幅度的提高。大部分學生在校期間通過國家語言文字工作委員會組織的普通話水平測試，獲取二級乙等證書。另外，通過將三筆字、普通話學習和學生社團活動聯系起來，三筆一話學習過程引入競爭機制。舉辦如書法練習評比，觀摩，硬筆字展覽，粉筆字板書現場表演等課外活動，營造良性競爭的學習氛圍；由于“教學語言與一般的語言不同，它不僅要求發音準確，而且要求表達力強，富有感染力、交互性和啟迪意義。[1]”則舉辦特定主題的朗誦、辯論、演講比賽等，訓練學生運用語言表情達意的綜合能力，也收效良好。通過多姿多彩的課外活動，充分調動學生的積極性，使學生練好字、勤說話。
（三）拓寬渠道，新辟見習途徑
見習實踐是在師范生走上講臺前的一個必經的實踐、鍛煉環節。見習給學生一個機會，近距離的接觸教師工作，體會、感受教學工作的喜與哀。通過見習鍛煉可以幫助師范生理解、內化教育理論的一種有效方法。傳統的做法是聯系中小學校多提供機會接受實習生旁聽。中小學
現時在推行新課程改革，任職教師進行教法探索過程。師范生能在該階段參與見習，固然是可以讓師范生得到最鮮活地第一手材料。但如果長期要求在職教師開公開課是不可能的，師范生頻繁為了見習奔波也不實際，見習工作如何有序開展困擾著執教教師。從高職院校的實際出發，建議可以從以下兩方面，拓寬渠道，增加見習機會。1.留心教學場景，校園中多“偷”師
學生身處學校學習，除了在計算機專業課打好專業功底外，師范生應在校園中多“偷”師：善于日常教學環節細心觀察學習，觀摩教師的教態；學習有經驗的教師如何應對教學過程中的突況，積累教學經驗；留意教師對學科術語的準確、精練運用，掌握規范的信息技術用語，才能日后授課時準確表述。
2.善用多媒體網絡，觀摩經典教學課例
全國教改進行得轟轟烈烈，各地區的成功示范課程被教育主管部門編輯成多媒體視頻資源，在網絡上廣為傳播。教師可以通過當地教育局、電教中心和網絡資源庫，查找到教學課例、教學評論節目等的光盤或者錄像帶。教師可以通過合適的多媒體教學資源配合教學進程，可以使得學生將理論與鮮活的教學課例相結合，更深入地體會教師行為對教學關系影響的微妙之處。
（四）規范教學設計程序，微格教學和評課相結合
教學設計是對整個教學過程的全盤規劃，是教師教學準備的組成部分。而微格教學把復雜的教學過程分解為許多可以掌握、評估、訓練的單一的教學技能，通過這些單一的教學技能進行評估和針對性訓練，可以有效地提高師范生的教學技能。這兩者密不可分，學生在進行微格教學訓練前，要求提前進行教學設計工作，提交微格教案。這一環節是進行教學技能訓練、實現訓練目標的重要保證。教師嚴格要求，師范生從初登講臺開始，就用教學設計思想來指導教學工作，遵循規范的操作步驟，設計微格教案，才能使師范生真正掌握備課的技巧和方法。
如果說微格教學設計是前奏的話，那么試教就是實施設計的精彩，評課則是反思與沉淀。為了更好的換位思考，建議師范生輪流擔任“學生”與“教師”的角色。當有同學講課的時候，其余就在臺下當“學生”，同時又是旁聽交流的“教師”。教師組織學生課后交流相互評價。微格實踐中，教師發現師范生對課堂的理解有所偏頗——學生潛意識中把課堂作為教師表演個人學識的舞臺。很多學生為了在同學們面前炫耀知識，甚至“現炒現賣”地進行教學。試教過程中“教師”卡詞，面對“模擬學生”的提問啞口無言，搪塞胡亂回答的現象常有發生。初為人“師”的師范生，親身參與實踐備課、課堂教學、聽課、等環節，同時又面對尖銳的評課環節，不由地感嘆為人師難矣：切實感受到過分地在課堂中關注教師的表演能力發揮，重視教師作用的張揚是錯誤的做法；忽略師生之間、學生之間的討論、交流，學生的信息內化、知識創新和能力發展等環節，結果把教學變成了教師的“獨角戲”。師范生經歷過微格教學、評課兩個環節的磨練，他們明白了“師”與“生”之間的差別，學習的熱情明顯提高了。教師著重引導師范生在評課中，對“生”與“師”的雙重身份反思，重新審視微格教學設計的合理性。讓師范生逐步轉化思想，適應新課標的思想開展教學工作，把教學設計圍繞“我怎樣教”轉變成圍繞“學生怎樣學”來進行。同時，通過學生自身評課，討論評議，教師點評等方式實現師生對話，引導學生分析教學過程，不斷開發和提高他們教學研究能力。
（五）實習不僅在學校中，也貫穿生活中
高職院校師范生按照教學計劃，第三學年上半學期到實習學校“小試牛刀”，經歷為期一個月的教學第一線教育實習鍛煉。雖然配備教師進行實習指導工作，但是實習工作中需要師范生獨立應對處理學校教學的日常事務。行，而后知不足。實習結束后，師范生返校再針對薄弱環節加強學習，以求為日后順利走上工作崗位，打下堅實的基礎。
在校實習環節固然重要，但是我們也不能錯過每一個實踐機會。學生本身存在著一定的思維慣勢，總認為教學技能知識就是要待到實習學校或者走上工作崗位才有機會實踐。其實不然，師范生應樹立新觀念：“日常生活中，無處不是我們應用教學理論知識、施展才華的舞臺”。關鍵是看個人有沒有把握住機會進行自我實踐鍛煉。例如，與來自外地的同學討論某個知識點理解的時侯，可以鍛煉普通話和口語表達能力；遇到有人請教某軟件如何操作的時候，則實操演示技能；……以上都是生活中每天都有可能遇見的情景，臨時的教學關系在此時就產生了。師范生應在此刻發揮專業優勢，勇敢邁出教學實踐的第一步。
（六）加強師范生綜合素質教育
推進素質教育是促進人的全面發展是21世紀教育的主題，師范生的素質教育要突出其作為復合型人才的特點。只有切實提高師范生綜合素質，才能真正的確保讓高職院校師范生贏在就業起跑線上。
1.以身作則，培養師范生的儀表美
以身作則是為人師表的前提。師范生必須認識到：規范自身日常行為的重要性。在校園里，提倡學生自覺約束自己的著裝，注意言行。時刻提醒自己“勿以惡小而為之”，養成良好的行為習慣，展示出意氣風發的精神面貌。
2.團結協作，師范生之間“傳、幫、帶”
新時代的教師應該是各有所長，但他們并不是“孤軍作戰”，而是相互配合的完成教學任務。師范生應學會以寬容、坦誠之心與人協同工作，才能適應現代社會的工作需求。建議促成師范生高、低年級之間“傳、幫、帶”關系。在交流對話中，相互促進，積累教學經驗和實踐感受，學會溝通、與人相處對師范技能發展有促進作用。
3.主動參與活動，實踐活動組織技能
師范生日后走上工作崗位，強有力的組織能力是班級管理和活動組織的有力保證。高校中有眾多的社團以及課外活動，鼓勵學生多參與課外活動。若以參加者身份，則可以感受他人如何組織活動，活動策劃，活動管理如何。若是以策劃者身份，親身經歷了構思，策劃，準備，活動進行，總結等環節，學習團體活動管理知識。
要迎接高等教育大眾化的挑戰，高職院校必須突出職業技術教育的辦學特色，要調動他們的積極性，充分發掘潛能，從滿足師范生自我完善和個性發展的需要出發，注重師范技能的培養，才能使優秀師范生在激烈的師資市場化競爭中脫穎而出。
參考文獻：
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（天津職業技術師范大學 天津 300222）
摘要：圍繞電氣技術教育專業免費中職師范生培養方案，將“學術性”的專業教育、“職業性”的技能訓練和“師范性”的教師基本素質養成教育緊密結合、相互銜接、融為一體，構建立體多維、全程介入、知情兼顧、崇尚實踐的電氣技術教育專業免費中職師范生實踐教學體系。電氣技術教育專業免費中職師范生實踐課程體系主要包括學術性實踐模塊、職業性實踐模塊（維修電工）和師范性實踐模塊等三個模塊。采用基于“完整工作過程一體化”教學，按工作過程組織設計，以完整工作過程為紐帶，以崗位任務為中心，以“怎樣做”和“怎樣做得更好”為主要內容組織課程，實現免費中職師范生“雙師型一體化”教師的培養目標。
關鍵詞 ：免費中職師范生；實踐教學課程體系；電氣技術教育
中圖分類號：G717 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2015）08-0059-04
我國中等職業學校師資隊伍數量不足、質量不高的問題依然突出，尤其是“雙師型”師資力量不足是長期困擾中西部欠發達地區中等職業教育發展的重要問題。招收培養免費中職師范生，一定程度上解決了西部欠發達地區職業教育師資力量不足的問題和職業教育區域發展不均衡的問題。
一、免費中職師范生培養的目標
（一）素質培養目標
按照中職師范生認知發展的規律，培養其職業能力，助其專業精神的養成。免費中職師范生應熱愛職業教育事業，具有良好的職業道德和奉獻精神；積極向上，努力進取，尊師重道，愛護學生；具有良好的協作精神和團隊意識；舉止得體，語言文明，交流溝通、語言表達、文字表達和自學能力強。
（二）專業培養目標
學術水平的培養以專業教育為核心，強化專業基本理論和專業技術理論學習；綜合實踐能力培養，以強化職業技能訓練為核心內容，提高職業技能；培養師范能力，以教師基本素質養成為主線，教育理論學習與教學實踐相結合、課內與課外相結合，培養師范能力。
免費中職師范生應具有現代職業教育理念，掌握現代職業技術教育理論、教學方法和手段；具有教育科學理論修養和良好的專業素養，理論基礎扎實，專業基本能力和職業技能較強；教學基本素質好，綜合施教能力強，具備課程開發和教學設計能力、教學及管理組織能力；具有一定的創新精神和能力，教學研究和教學改革能力強。
二、免費中職師范生培養課程結構體系
圍繞電氣技術教育專業免費中職師范生培養方案，將“學術性”的專業教育、“職業性”的技能訓練和“師范性”的教師基本素質養成教育緊密結合、相互銜接、融為一體，培養學生講授專業理論課和指導專業技能訓練的“一體化”教學能力，構建電氣技術教育專業免費中職師范生課程體系。電氣技術教育專業免費中職師范生培養課程結構體系包括：通識類課程、教育類課程、專業課課程、實踐類課程和第二課堂活動。
通識類課程包括哲學、思政、自然科學、語言、文學、藝術等類課程；教育類課程包括心理學、教育學、教育管理、教學方法等類課程；專業課程有專業基礎平臺課程、應用技術導向專業課程及選修課程；實踐環節包括崗位專業能力訓練、職業技能訓練、師范能力訓練和學科能力訓練類課程；第二課堂活動包括文化修養類、教學體驗類和工程探索類課程。
三、實踐教學體系的構建
免費中職師范生實踐課程是專門為師范生開設的一門致力于培養其從事職業教育工作的實踐意識、實踐能力、實踐態度、實踐情感的專業必修課。實踐性知識、實踐性思維與實踐智慧的獲得與傳習是免費師范生實踐課程的核心目標和精神內核。免費中職師范生實踐教學體系的最大特征是其整合性，學生獲得的應是完整的知識、能力和態度體系，而非割裂的、零碎的知識、能力和態度組合。免費中職師范生實踐教學體系的構建要堅持繼承與創新相結合、個性與共性相統一、教與學相一致的原則。本著兼顧學術性、師范性和職業性，注重中職師范生的從教體驗、注重課程的綜合性，注重課程的開放性。構建立體多維、全程介入、知情兼顧、崇尚實踐的實踐教學體系。電氣技術教育專業免費中職師范生實踐教學體系（維修電工）如表1所示。
（一）學術性實踐模塊
學術性實踐模塊依托專業課程設計。內容見表1。
（二）師范性實踐模塊
師范性實踐模塊的內容包括：教師職業意識養成、教師職業能力形成和教師職業態度確立。教師職業態度確立和教師職業意識養成主要通過思想道德修養與法律基礎、形勢與政策教育、德育與班主任、職業教育心理學、職業教育學等理論課程，采用聽專題講座、撰寫報告、小組討論、個人宣講報告、兼任班主任助理等實踐活動完成。教師在教學設計和實施中大量引入新問題教學和情景教學方式，使學生學有所感、有所思、有所悟，在課程學習中自然解決理論學習和實踐相脫離的新問題，并加深對教師職業的理解。逐步確立教師職業態度和教師職業意識。
教師職業能力形成主要依托現代教育技術、師范教育技能訓練、學科教學法、實訓教學法、教育實習等課程。在具體課程教學實施環節，改變傳統師范教育的重理論輕實踐、教學方式重熟悉輕練習的狀況。增設教師培養的實踐環節，如教育見習、普通話訓練、板書訓練、課件設計訓練、教案設計訓練、說課訓練、班主任實習等。組織開展多種形式的師范能力競賽，引導學生積極參加大學生師能建設與展示活動。在教師教育實驗學校，進行免費中職師范生的教育見習和班主任見習，在免費中職師范生來源地區建立若干所師范教育實驗學校，負責接收免費中職師范生進行教學實習。
（三）職業性實踐模塊
1.技能認知階段
對本行業工業系統的認知，其目的是使學生對典型工業產品的結構、設計、制造、規劃和管理有一個基本的、完整的體驗和認識，建立基本工程意識。
2.基礎技能階段
基礎技能階段完成更高級技能階段所必需的技能。基礎技能階段強調感知，側重操作，針對剛參加實訓課學生技術能力差、工程認知面窄的特點，教師在教學過程中充分講解知識和技能的發生過程和形成過程，以降低教學起點。
3.復合技能階段
以培養學生職業核心技術技能為主要內容，包括技術技能訓練、典型工業產品設計制作訓練、現代工業典型系統組合訓練、現代企業管理學習、安全及環境保護教育，其目的是使在學生全面掌握相應工種需要的職業技能的同時，培養工程意識，提高工程能力。
職業性實踐模塊的各階段實訓，以完整工作過程為紐帶，以崗位任務為中心，以“怎樣做”和“怎樣做得更好”為主要內容組織課程。各階段實訓強調“訓練、學習、應用”，使免費中職師范生在教師指導下獨立完成項目學習訓練。在訓練中，注重技術理論和技術技能結合，培養理論與實踐結合的意識。在設計教學項目時，注重營造企業環境，要求學生多動手、多思考，在訓練中掌握職業技能，培養學生獨立獲取各方面知識的能力。要求學生將所學知識應用到訓練中，理論與實踐相結合，使學生綜合應用所學的知識、技能解決各種實際問題，培養學生理解問題、解決問題的能力。
四、實踐課程的內容
電氣技術教育專業（維修電工）的實踐課程，主要包括學術性實踐課程內容、師范性實踐課程內容和職業性實踐課程內容。
（一）學術性實踐課程內容
學術性實踐課程構建應既能反映學科基礎、學科認知方式和學科發展前沿，又能有效反映基礎教育課程改革的現實需要。學術性實踐課程依托理論課，以實驗為主，輔以課程設計。實驗多屬于驗證性實驗，輔以設計性實驗。以電氣技術教育專業為例，主要開設電路實驗、模擬電子電路實驗、數字電路實驗、PLC實驗、電力電子技術實驗、自動控制技術實驗等。
（二）師范性實踐課程內容
教育類課程主要針對教師工作的職業特性和專業化發展需要而形成，這類課程的設置應有助于師范生形成先進的教育理念、良好的職業態度和全面的教育技能和方法。免費中職師范生的發展離不開對教學的感悟和體驗。為此，實踐教學體系的設計和實施中充實了大量的觀摩、見習、微型教學、實做和實習等體驗式教學。依托職業教育心理學、職業教育學、現代教育技術、教育統計學、教育測量與評價等課程，開設師范教育技能訓練學科教學法、實訓教學法、教育實習等實踐課程。
（三）職業性實踐課程內容
課程設置根據國家職業技能標準，以職業技能訓練為主線，與專業能力培養需求相結合，與職業資格標準相結合，強化工程實踐能力培養，強化創新意識培養，強化復合技能培養，訓練內容按項目設置，由淺入深。項目內容均為生產實際中常見技術技能問題的組合。引導學生在解決問題過程中應用所學知識和技能，掌握解決復雜問題的方式和方法，訓練其職業技能，培養其工程意識和創新意識。
五、實踐課程的實施
（一）建立高層次、高水平的免費中職師范生培養教師隊伍
鑒于免費中職師范生培養和發展的定向特征，建立免費中職師范生培養導師——指導教師制度，由教授、名師、技術能手和班主任組成專業教學團隊，承擔免費中職師范生的教學和管理。科學設計課程，精心組織教學實施，指導示范職業技能，形成教授給本科生上課、名師擔任教育基礎課程教學、技術能手指導職業技能訓練的言傳身教、解惑授業的教學模式，為免費中職師范生成為未來的優秀教師打下堅實的基礎。
（二）采用基于“完整工作過程一體化”的教學
基于“完整工作過程一體化”的教學是按工作過程組織設計，以完整工作過程為紐帶，以崗位任務為中心，以“怎樣做”和“怎樣做得更好”為主要內容組織課程。在課程實施過程中，注重課程過程的設計、注重工作過程的完整性、注重理論知識與實踐知識的整合、注重由實際案例引出知識，讓學生在實踐中構建知識、掌握技能，以達到有效培養職業能力的目的，使中職師范生能夠把熟悉、實踐和反思融會到整個學習過程中，在新問題中學會認知，在體驗中學會反思，在熟悉、實踐和反思中不斷升華自己的職業知識、能力和態度。
（三）創設仿真實踐教學場景
加強實踐教學場地的真實性和實踐教學環節的仿真性，解決教學實習和見習基地學校選擇困難問題。在工程訓練中心，充分利用現代教育技術和媒體，建立仿真教學場景，利用微格實驗室，實現教學觀摩、實踐教學、名師指導的簡約化。建立仿真職業技能訓練室和工程案例教學資源庫，充分調動相關資源，實現理論課程教學、實踐教學練習的優化，培養學生的綜合職業能力。
（四）因材施教，個性化培養
個性化培養方案以職業技能培養為主線，輔以相關的專業基礎和專業課；加大職業技能訓練學時，覆蓋基礎技能和現代技能；以一種職業技能為主，其他與之相關的職業技能盡可能多學、多練；專業基礎和專業課以夠用為主，務求做到所教授的內容講精、講透、學懂；增加生產實習學時，盡量做到頂崗實習。
實踐教學對于提高學生的綜合素質、培養學生的實踐能力和創新能力具有特殊的作用。免費中職師范生教育的獨特性以及政策優勢決定了其培養體系應更加側重于學生的從教體驗，這既可彌補傳統師范教育中重理論學習、輕實踐技能養成的缺陷，也可縮短教師專業發展的適應期，同時可合理整合教師教育的配套資源。堅持“雙證書一體化”職教師資培養特色，個性化課程體系的建立提高了人才培養的針對性，為職教師資培養院校提供了經驗借鑒。
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關鍵詞：U-S合作；教育見習模式；創新
1國內外關于教育見習的研究現狀
國外關于教育見習的研究有以下兩大類：（1）教育見習內容的研究。使見習生關注專家教師的學生管理策略、如何聽課評課、借鑒優秀教師經驗等。如：Watkins提出了三個策略解決新手教師駕馭課堂教學和提高學生學習興趣、Beckett提出培養教師勝任力來改善學生的學習策略。（2）探討校外實踐基地指導教師與實習見習生的關系問題。如：Parkay和Standford認為，建立良好的指導關系有利于提高教育實踐的成效和效果。我國有關教育見習的研究現狀主要集中在以下幾個方面：（1）關于教育見習的模式研究。如：北京師范大學教務處趙欣如、杜春光等（2012）指出：北京師范大學結合免費教育師范生培養工作，積極探索教育見習的新模式。（2）關于高職院校師范專業教育見習存在的問題研究。如：葛慧（2013）指出：在新的歷史背景下，教育見習已經成為師范生專業化成長的重要途徑。高職院校師范專業不僅要高度重視教育見習的研究，還要重視教育見習的組織與安排，更要重視教育見習各方面的改革。（3）關于教育見習與教師專業化進程之間的關系研究。如：周波（2013）以浙江師范大學與金華五所中學“伙伴合作”項目為例，探討現有教育見習評價體系中存在的問題，在教育見習評價中引進發展性評價理念和原則，能有效幫助學生自我反思、自我完善，促進其專業發展。綜上所述，國內外教育見習當面的問題已擁有豐富的研究成果。但是，也存在一些不足之處，尤其是對制度與實踐模式創新問題缺乏深入研究。總結以下幾點：（1）關于教與實踐的系統個案研究缺乏，與某地區結合實際情況結合的實證研究較少。（2）偏重于研究普遍現狀，對于某一特殊環節的某一特定參與者研究較少，如：師范生個體價值觀、實習基地學校與師范生的關系、高校主體在教育實踐中所處的地位、作用、職能等成果仍相當有限。
2U-S合作培養,教育見習模式創新的具體內容及做法
2.1見習目標
（1）了解當前小學教育現狀、認識當前小學教育教學改革動向，樹立職業信念，堅定為教育事業的奮斗。
（2）初步接觸教學實踐，通過課堂觀摩參與教學活動，掌握教育教學活動環節及組織，了解小學生的身體心理狀況，熟悉小學教師的職業內容。
（3）能將理論知識運用在教育教學實踐活動中，找出自己的不足和存在的問題，為日后的學習明確方向，為未來的教育實踐打下基礎。
2.2見習模式創新
（1）采取集中統一實踐和分組分批結合的形式，實現課內外一體化、逐層遞進、校內外結合的教育見習模式，多層面、立體化提升學生的實踐能力和知識技能。
（2）實行“校外實踐指導教師”及“校內實踐指導教師”相結合的教育見習管理體制。每個見習基地即市內小學會有一名大學教師掛職校長助理并負責學生的見習帶隊指導活動，同時，聘請市內小學優秀教師擔任校外實踐指導教師，實行通識指導與專業指導、現場指導與遠程指導相結合的見習指導模式。
（3）學院每年組織召開教育實習基地學校聯席會議，確定各基地學校所接納的人數，見習存在的問題，并做相應的調整。
2.3教育見習實施內容及步驟
根據由淺入深、逐步深入的原則，教育見習具體分為三個階段：入學至大學一年級下半學期的見習入門階段、大學二年級的見習提高階段、大學三年級上半學期的見習發展模擬階段。不同階段有各自不同的目標內容和要求。
第一階段：見習的初級階段（1）目標：本階段為見習的第一步，是見習的啟蒙階段。主要了解當前小學教育現狀、認識當前小學教育教學改革動向。初步進入小學，了解小學的日常管理模式、學校組織運行機制等。（2）內容要求：其一，組織學生觀摩并參與小學的活動，如：參與小學的班隊活動、觀摩小學的教研活動等。其二，邀請優秀教師為大學生做學術報告，使學生樹立職業優越感，通過與小學一線教師座談討論，了解目前小學教育教學改革的動向，如何成長為一代名師等。
第二階段：教育見習提高階段（1）目標：本階段使學生了解課堂教學步驟、如何管理課堂、了解小學教師的日常工作，發現小學生的身心發展特點及學習特點。（2）內容要求：組織學生利用課余時間進實習學校進行課堂觀摩，每位學生都有專門的校外指導教師對其進行溝通和指導。要求學生每兩周進小學聽課觀摩一次。在觀摩的過程中學生能真實的接觸教學實踐，明白課堂教學步驟，了解教師課堂管理策略，熟悉小學教師的日常工作，掌握小學生的身心特點和思想狀態。同時，也能使學生將自己的專業的基礎理論知識運用在教育教學實踐中發現并改正存在的問題和不足并為后期的教育實踐打下堅實的基礎。
第三階段：見習升華階段（1）目標：通過觀摩熟練掌握學科教學過程及步驟，內化班主任管理的理論，強化學生的實踐能力，使其能夠備課、講課、評課，同時，能對自己的教學進行反思，能進行教育教學改革研究，為未來的畢業論文選好題目。（2）內容要求：此階段的內容：其一，觀摩教師的公開課、示范課，了解學科教學過程，與校外指導教師座談討論，幫助見習生改變角色，學習如何聽課評課，怎樣使用恰當的教學方法優化教學等，通過班主任工作的體驗，了解班主任管理的策略和智慧。其二，在觀摩聽評課的基礎上，進行教學實踐，組織學生進行試講模擬，優秀見習生可以在小學進行交流展示。這一方面為見習生提供了學習、經歷和體驗的機會，另一方面讓見習生明確自身的不足和努力方向。最后，召開見習生表彰總結會，通過見習實踐分享、展板制作使見習生對自己的實踐進行反思總結，同時，對優秀見習生進行表彰，號召向其學習。更多的見習生能發現當前小學教育存在的問題，能認識到目前教育教學改革的不足，也能為自己的畢業論文找好合適的選題。
3教育見習的效果及反思
通過U-S合作，校內外實踐結合的方式改進教育見習，取得了一些成果。
（1）學生的職業認同感提高。通過入學就接觸小學，理論聯系實踐，學生對于未來的職業有了清晰的認識，體會小學教師的日常工作，也增加了學生的自豪感。90%的見習生都感到當初進小學校園，小學生對其敬禮并稱老師時，他們都深深感到驕傲。當然也感受到了老師的分量，老師要給學生做好榜樣。不難看出對于教師這個職業，學生的認同感很高，并非是高考填報志愿的無奈選擇。
（2）實踐技能大幅提高。通過創新教育見習模式，增加學生實踐機會，提高學生實踐能力，優化學生教學技能。學生的實踐教學能力得到了社會各個機構的認可。如：我院學生何志妍、李淑萍及李曉雨在2016年全國高師學生英語教師職業技能決賽（陜西賽區）獲得了一等獎。此外，我院學生的就業率達到了90%，這也與注重學生實踐技能訓練密不可分。在安康市各所小學的頂崗實習的學生也獲得了各個校領導的一致好評，招教和特崗教師的命中率也非常好。由此可見，教育見習這個鍛煉學生實踐能力的環節有多么的重要，如果這個環節沒有達到目標，那么很難促使師范生角色的最佳轉變，很難完成教育實習實踐的種種任務。
（3）教學反思、教學研究意識和能力有提高。為進行實踐技能訓練之前，學生只是掌握了基本的教學學管理、教學理念等知識。如何進行教學反思、怎么開展教學研究知之甚少。通過教育見習等實踐教學活動的開展，80%的同學能通過自己的實踐發現小學在教學管理、教學過程中的一些問題，比如：主、副科時間分配、學生安全教育、學生學習習慣養成等問題，部分學生通過參與小學的教研活動能對一些問題提出自己的看法和解決策略。同時還能針對自己設計的模擬教學進行反思總結，完善自己的課堂教學。
參考文獻
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（一）“國培計劃”頂崗實習模式的內涵
“國培計劃”頂崗實習模式，即在學校的組織和教師的指導下，依據教學大綱和教學計劃，把實習生派到農村中小學校頂替當地教師的教學工作崗位，通過頂崗任課的方式來完成教育實習任務，同時將這些教師置換到高校集中培訓研修的實習模式。“國培計劃”頂崗實習模式比傳統教育實習模式的時間長一些，大概3個月或一學期。實習生從實習學校直接走上講臺，獨自承擔至少一門課程的教學。這賦予了實習生鍛煉的真正機會，讓他們能夠將自身的理論運用到實踐教學，積累經驗，促進了學生教學實踐能力的提高。
（二）“國培計劃”頂崗實習模式存在的問題
雖然“國培計劃”頂崗實習模式賦予了實習生實戰的機會，相對于傳統教育實習模式有一定的優勢，但仍存在很多的問題。首先“，國培計劃”頂崗實習人數有限，無法滿足英語專業教育實習的需求。第二，實習生缺乏有效的指導，上手難度大。實習生通過一周的見習觀摩之后便要走上講臺，不僅要獨立做好課堂教學，還要處理班級突發事件，這讓很多實習生覺得力不從心。第三，實習條件艱苦，實習生心理不適應。頂崗實習的學校一般較為偏遠，生活條件和教學環境較差，一些實習生無法適應，不能全身心投入實習，甚至半途而廢，嚴重影響了教學和實習質量。頂崗實習模式有效緩解了農村師資數量不足、質量不高的問題，同時也是地方高校英語專業教育實習的一種有效途徑。但由于其局限性，不可能單一存在，必須與其他實習模式同時進行，只能作為傳統教育實習模式的補充。
二、全程教育實習模式
（一）全程教育實習模式的內涵
全過程教育實習與傳統的畢業前“一次性”“終結性”和“突擊性”實習模式不同，全程教育實習模式認為“，教育實習不只是傳統意義的一個教學環節,更是一個教學過程。而且，與其他理論課一門一門結業不同，它是師范生整個在校期間（包括寒暑假）都要不間斷地進行的最為完整的教學過程。是包括教學技能訓練、教育見習、教材教法研究、模擬教學和教學實踐等內容在內，并由此形成的大教育實習觀指導下建立起來的大教育實習模式。”
（二）全程教育實習模式的實施
全程教育實習模式可以分為三個階段進行：教育見習階段，模擬教學階段和教育實習階段。
1.教育見習階段
教育見習是“師范生對自己未來工作進行了解和實際體驗的重要途徑，是師范生盡早接觸中學實際、鞏固專業思想、學好理論知識的重要手段，是畢業前集中進行教育實習的基礎。”見習可以分兩次進行，第2學期到中小學見習觀摩，了解中小學教學狀態和教學內容、日常教學模式和管理方法。在有了一定的教育學、心理學、教學法等教學理論基礎之后，在第4學期再次到中小學見習和聽課，觀看優秀教師教學錄像，學習教學經驗，搜集教學和班級管理典型案例進行分析和深入的思考，并形成見習報告。
2.模擬教學階段
在第一階段見習的基礎之上，第二階段將對學生進行專業技能訓練。地方高校可在第6學期開設一門“中小學教學模擬和實踐課”，進行教學技能的分解和綜合訓練。第一，要求學生鉆研教材，編寫教案，認真備課；第二，為學生創造真實課堂教學環境，進行試講，模擬教學；第三，交互聽課，互相評講，取長補短；第四，個人總結，對自己的教學模擬進行反思實踐。這一過程還可以采用教學錄音、錄像等方式對教學情況進行記錄，讓學生的教學行為能夠被觀察、分析和評價。指導老師可對訓練過程中出現的問題進行有針對性的指導，讓學生初步具備教育教學能力。
3.教育實習階段
關鍵詞：新課程改革；師范生；培養計劃
新課程改革提出了很多新的理念、新的觀點，整體來說，逐漸顯示出3個普遍的方向：謀求課程設置的基礎性、多樣化和選擇性相統一；將課程設置與學生實踐及職業發展相結合；適應時代和實際要求，不斷增設新的課程。新形勢無疑對專業教師的能力素養提出了更高的要求，而師范院校是培養基礎教育師資的重要機構。因此，在新課程背景下，師范院校對于師范生的培養也要適應新課改的要求，發展應用型教育，培養應用型人才。
一、 強化基礎知識，開設新課改適用性課程
強化基礎知識，改革教學計劃和課程設置，體現為基礎教育服務的特點。目前，高等師范院校的教學內容體系及課程設置，雖然與綜合性大學有若干區別，但總體來看，師范性特點體現還不夠，為了“向綜合性大學看齊”，而忽視新課改，脫離教育教學的實際情況，以致師范生缺乏教學必備的知識和能力。我們應當從自己的培養目標出發，圍繞教師教育這個核心，以基礎教育師資的實際要求為導向，設計教學計劃，制訂教學大綱，確定突出教師教育特點的教學內容和課程設置。
舉例來說，高等師范院校可以增設“中學課程標準”“中學教學大綱”“中學教材分析”等課程，使學生對將來要教授的課程有一個宏觀的認識，明確該課程的教學目的及要求，為未來的實習和工作打好理論基礎；了解該課程各部分內容之間的比重以及重點、難點，明確教學內容；練習撰寫其中若干內容的教案，采用新課程理念倡導的教學方法進行實踐演練。同時還應加強普通話、漢字書寫、演講、課堂組織、語言表達等方面的實踐能力的培養，增設相關課程，開設有利于實踐教學的選修課，增加教育學、心理學、教學技能相關課程的比重。開設書法課，寫好“三字”是教師最基本的技能。在學習過程中，不僅練習如何寫好字，而且領悟如何輔導自己將來的學生寫好字。對于課程的考核也相應的增加其基礎知識和綜合能力的比例，書面考試之外，增加實踐環節，如讓學生試講中學課本的某一章節、組織一次班級活動、主持一次主題班會等等。評分可由師生共同進行，既能夠體現公正性，又注重實效性，而且新課程理念很好地貫徹到了教學和學習之中。
二、立足新課改，培養創新意識和創新精神
新課程理念倡導面向全體學生的全面發展，承認學生間存在差異性，消除“差生”定位，倡導鼓勵性和賞識性教育。這對教師來說，應該具備新的教學理念，新的教學觀、學生觀，具有較強的教學能力、應變能力、創造能力。
其一，創新意識和創新精神的培養有賴于教師的引導。基礎教育改革如火如荼，不斷提出新的理念和方案，而師范院校作為教師人才的培養基地，同樣也應該全面推行新的教育觀念、 教育方法。在教育過程中，教師本身的素質直接影響著教學的效果。首先，發揮教師在教學過程中的引導和示范作用。教師以自身的創新意識、全新的課堂方式去感染和帶動學生，營造以學生為中心的學習環境，從而激發他們的創新熱情。其次，保持良好的師生關系是關鍵。教師和學生之間應該是平等、和諧的關系，鼓勵學生大膽思考，敢于提出對教師、教學方面的質疑，并共同探討解決問題的方案，這樣更有利于培養學生的創新意識、 創新精神、創新能力。
其二，努力營造一種培養創新意識的環境氛圍。創新意識和創新精神是新課程背景下培養教師人才的重點。因此，師范院校應立足現實，營造有利于培養師范生創新意識的校園文化環境。充分利用校園的網絡平臺，如校刊、校報、宣傳墻報等，讓學生能夠積極參與并制作設計方案，發揮其能動性和創造性，從而激發他們的創新意識和思維。開放學校的實驗室，展示最新研究成果，組織學生參觀模擬實驗，在實際動手操作過程中有所啟發；開放學校的錄播室，學生可以自發組織進行微格教學、課堂模擬教學，在熟知整個教學環節的基礎上，創新教學模式和教學方法。
三、開展教育教學活動，提高學生實踐能力
新課改強調“以學生的發展為本”，開發新型的課程體系，推進學習方式多樣化，倡導自主、合作、探究、研究學習等新觀念，而踐行新課改理念，實施素質教育，提高教育質量，關鍵在于一支高素質的教師隊伍。教師是一個實踐性很強的職業，因此必須重視和加強師范專業學生教育實踐能力的培養。
首先，廣泛開展有利于培養學生教育實踐能力的課余活動。例如，開設教育科學講座，聯系我國目前基礎教育中存在的問題，引導學生進行科學分析，討論解決的辦法；定期舉辦教師技能大賽，學習運用現代化教學手段進行教學活動的能力，提高學生自我鍛煉教育實踐能力的自覺性；組織學生到中小學指導開展社會實踐活動，形成調查報告，既鍛煉了學生的應用寫作能力，使他們進一步了解基礎教育的現狀、改革動態及教育方式存在的問題，同時對于學生探索教學改革的途徑等問題起到一定作用。
其次，完善教育實習體系。教育見習與實習是師范專業學生在校學習期間接觸基礎教育、培養實踐能力的最佳途徑。很多師范院校把教育實習安排在課程基本結束之后，一般在大四集中6～8周時間。但是實習時間相對來說比較短，在此期間學生還要完成畢業論文、考慮畢業去向問題，也就分散了實習活動的注意力，使得集中的教育實習方法收效甚微。因此，教育實習體系必須予以完善，循序漸進，把教育實習活動深入到大學4年之中。大一2周時間，以見習為主；大二3～4周時間，一邊見習，一邊講授個別章節；大三4～5周時間，以實習為主，講授課程；大四5～10周時間，講授課程的同時兼做班主任。在見習與實習中，應鼓勵學生了解實踐教學情況，提倡學生積極探討創新教育理論、教學方法以及教學內容，鼓勵他們按照自己理想中的“新型教師”形象出現在講臺上。
四、構建理論平臺，增強學生科研能力
隨著新一輪基礎教育改革的深入推進，中小學對于教師的綜合素質要求越來越高，要求教師以一個學習者和研究者的角色投入到教育教學實踐之中，同時具備較高的專業知識，較強的專業水平和一定的教育科研能力。因此，加強師范專業學生教育科研能力的培養，對于基礎教育質量的提高具有積極的意義。
首先，加強教育學科建設，為教育科研奠定理論基礎。高等院校中應該對師范生進行系統的教育理論教育，如開設教育學、心理學等課程；相關學科教學論、教學方法法等職業技術理論；教學哲學、中小學教育研究方法等職業理念。通過系統的教育理論的學習與整合，以此來增強師范生教育學科的專門知識，發揮理論基礎在科研活動中的先導地位。
其次，通過指導閱讀書籍、期刊和學位論文等，培養學生的研究思路。教育科研對于很多本科師范生來說，顯得遙遠而陌生，如果投入到科研項目中也會非常盲目。因此，在師范生培養的過程中，循序漸進地樹立起學生的科研意識。例如，教師可以結合專業學科的學習，引導學生如何收集和閱讀相關的書籍、期刊、論文等，選取自己感興趣的問題寫出文獻綜述或者篇幅較小的論文。鼓勵學生關注教育的熱點問題，設計課題研究方案，設計問卷調查，參與收集數據，不僅有利于培養學生的研究思路，而且有利于加強學生收集和整理資料的能力，為科研做好鋪墊。
最后，基于教育實習，達成教育科研與教學實踐的緊密結合。通過教育實踐活動開展教育科研是培養師范生科研能力的有效途徑。師范生在教育實習的過程中，承教學任務和班主任工作，通過實踐，就會自覺地發現很多問題，從而可以基于某一問題進行調查研究，嘗試確立研究課題。這樣不僅有理論知識為依托，而且有實踐調查做論據，實現教育科研與教學實踐的結合。
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［摘要］培養“反思性實踐者”是我國教師教育改革的需要和方向，但由于缺乏科學規范的教育實踐課程設計，教育實踐依然是教師培養的薄弱環節。職前教師在教育實踐中往往有經歷而無體驗、反思，反思能力培養效能低下。溫州大學小學教育專業的職前教師“分段—反思式”教育實踐課程，結合教育見習、教育實習課程，分段設定實踐反思目標和任務，提供反思支架，開展反思、研習活動，使職前教師獲得對小學教育教學的全面體驗和職業認同，提高了教育教學實踐能力和反思能力，為從事小學教育教學工作和持續的專業發展奠定扎實基礎。
［關鍵詞］職前教師；教育實踐課程；反思能力
職前教師作為教師的后備力量，不僅要掌握一定的教育理論，還要豐富實踐性知識，更要學會如何通過反思將教育理論轉化成未來的教育行為，因而培養職前教師的反思意識與能力已被視為教師教育的一項重要任務。而職前教師反思意識和能力的培養離不開教育實踐，2011年《教師教育課程標準（試行）》的頒布促使各教師教育院校對教育實踐課程高度重視，但由于缺乏科學規范的教育實踐課程設計，師范生在教育實踐中往往有經歷而無體驗、無反思，反思意識與能力的培養效能低下，對師范生專業能力發展的促進和教師職業核心素養的形成也效果甚微，同時嚴重影響了師范生專業情意、專業態度和職業價值觀的養成，因而無法達到教育實踐課程設置的初衷。
一、職前教師培養教育實踐課程的現狀與動向
（一）職前教師反思意識與能力培養的困境
培養職前教師反思意識與能力已成為新時代教師教育的重要責任，但如何在教育實踐中積極有效地提高職前教師的反思意識與能力卻存在諸多問題。
1.教育實踐課程目標不清，形式單一
盡管大家都意識到教育實踐環節對職前教師培養的重要性，但在具體實施過程中仍有很多學校并沒有采取有效的措施保證教育實踐的效果。《教育部關于加強師范生教育實踐的意見》（教師［2016］2號）也指出，“師范生教育實踐不斷加強，但是還存在著目標不夠清晰，內容不夠豐富，形式相對單一，指導力量不強，管理評價和組織保障相對薄弱等問題”。對教育實踐課程的實施，許多學校采取頂崗實習或自主實習的形式，在畢業前讓學生去某校頂崗實習或回家鄉自主實習一學期，完全處于“放羊”狀態。一些學校雖進行分段式的教育實踐，有教育見習、教育實習和教育研習，但幾個階段的教育實踐課程目標不甚明確，內容缺少銜接，沒有形成序列，更嚴重的是實踐過程反思環節缺失。凡此種種現象皆由于教育實踐課程內容設計不合理，監管措施不到位，致使師范生反思意識與能力培養收效甚微，實踐效果無法保證。2.教育實踐課程反思內涵缺失傳統的教育實踐以“理論指導實踐”為基本價值取向，認為理論高于實踐且能夠指導實踐。然而，教育實踐活動的豐富性與動態性會使理論的指導意義短暫失效，導致理論與實踐的脫節或沖突。“理論指導實踐”的價值取向是導致教育實踐缺乏反思內涵的內在原因。理論的理想性與非理想的實踐相碰撞時，學生很容易陷入困惑，對所學的理論乃至自己的專業意向充滿懷疑。此時應是學生進行實踐反思的最好契機，也最需要高校和中小學指導教師的介入，引導學生進行反思，但由于教育實踐課程價值取向和指導教師角色定位存在偏差，實踐課程反思環節缺失或反思簡單化，導致職前教師的反思性實踐要求無法真正落實，不利于實踐性知識形成，不利于職前教師的專業成長。第一，教育實踐課程的反思要求落實不到位。教育實踐活動是職前教師反思的源泉。師范生在實踐行動中，已有的實踐性知識在問題情境中被激活從而顯性化后，與情境對話，在問題情境中分析、反思自身及他人的教育教學實踐行動，進而總結、提升，形成自己新的實踐性知識，用以指導下一步的實踐行動。
這種行動中的反思需要指導教師的積極介入，需要給學生以反思策略和方法的指導，需要提供行之有效的反思工具或支架，但現實中，教育實踐反思管理往往過于簡單化、膚淺化。很多學校的教育見習和實習課程大綱往往都會對教育實踐活動提出反思要求，如“要積極主動地了解師生并進行反思”，“聽課之后要進行反思”，“實習生課后必須有反思”，等等。但為什么要反思，反思什么，如何反思，并沒有在專業層面上給師范生提供技術性的建議或框架，以至于實踐反思要求流于形式、止于文件。第二，實踐反思缺位不利于職前教師的專業成長。經過實踐行動錘煉而獲得的實踐性知識是一種具有個人特質的新的知識形態。實踐性知識主導著教師的思想和行為，體現在教師的教育教學實際行動中，是日常教育教學工作中“實際使用的理論”，是教師知識的重要組成，是教師專業發展的知識基礎。同樣，實踐性知識也是職前教師專業成長的重要基礎，職前教師實踐性知識的獲得必須通過其本人在教育實踐中的主體思考，在行動中不斷反思、總結、提升。職前教師的成長離不開實踐反思，反思可以加快職前教師入職后的專業化進程。沒有反思的經驗至多只能形成膚淺的知識。如果職前教師在教育實踐中僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入思考，那么其后續發展將大受限制。加強教育實踐反思，職前教師的專業成長可減少盲目性，少走彎路，更加有效地提高教育實踐效能，快速實現專業成長的目標。職前教師在教育實踐中的反思，一方面提高了自身的教育教學理論水平，另一方面提高的理論水過來又促進了其教育教學實踐水平的提高。他們就是在這種良性循環往復的反思過程中，建立著理論與實踐的聯結，加快著專業化的進程。
（二）教育實踐課程的反思動向
2011年頒布的《教師教育課程標準（試行）》（教師［2011］6號）明確指出，“教師是反思性實踐者，在研究自身經驗和改進教育教學行為的過程中實現專業發展”。較之其他專業人員，教師所遇到問題的情境性、對象的獨特性、題解的復雜性、面對的不確定性決定了教師應是反思性實踐者。另外，教師是以經驗的反思為基礎，面向兒童創造有價值的某種經驗的“專業人員”，它是針對人們把教師當作傳授一定的知識或訓練一定技能的“技術熟練者”而言的。［5］職前教師不僅有“經歷”，更應該有“體驗”，不僅有“經歷”和“體驗”，更應該有反思。職前教師對基于已有“經歷”和“體驗”所形成的關于教育教學的思想進行反思的思維活動可以理解為對行動的反思。職前教師在“經歷”教育實踐活動之后應該思考類似這樣的問題：此次經歷我體驗到什么，發現了什么，與所學的理論有怎樣的關聯，我可以與別人分享什么觀點，我參與實踐的態度與策略是否合適。這樣的反思之后才會有“體驗”，才會形成自己的實踐性知識，才會不斷取得進步。那么，如何讓職前教師在經歷與體驗教育實踐的過程中養成反思的意識和能力？如何在教育教學實踐中培養可持續發展的反思能力，確保實踐成效，為其成為“反思性實踐者”提供實踐支持？溫州大學小學教育專業“分段—反思式”教育實踐課程的探索也許能為此提供一些借鑒和參考。
二、“分段—反思式”教育實踐課程模式
2014年教育部頒布《關于實施卓越教師培養計劃的意見》（教師［2014］5號），針對目前職前教師教育實踐教學不到位的現狀，明確提出要“將實踐教學貫穿培養全過程，分段設定目標，確保實踐成效”。實踐過程中的行動反思是取得實踐成效的有力保證。“分段”是內容與形式，而“反思”則是精髓與實質。師范生在教育實踐課程不同的實施階段，按設定的模塊任務及要達成的目標開展教育實踐活動，并進行反思、研習活動，其專業性知識、實踐性知識通過實踐和反思交互轉換，從而獲得對小學教育教學的全面體驗，并從中檢驗自身素質，使教育教學實踐能力和反思能力呈現一個整體且螺旋上升的趨勢。
（一）“分段”：教師教育實踐課程的“形”
1.教育實踐階段
職前教師的知識包括“理論性知識”和“實踐性知識”。前者主要指各種原理類知識，通常通過課程學習可以獲得，是師范生根據課程學習結果認為應該如此的理論；后者指在教育教學實踐中實際使用和表現出來的知識，以及對理論性知識的理解、解釋和運用原則。師范生實踐性知識的養成離不開教育實踐課程，為強化教育實踐，《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》規定，“師范生到中小學和幼兒園教育實踐不少于一個學期”。《教師教育課程標準（試行）》則相應地將小學職前教師教育教育實踐模塊（教育見習、教育實習等）的實踐時間明確設置為18周。而這18周并不是集中在某一個學期，而是要貫穿培養的全過程，分段設定目標，也就是要按課程目標將這18周實踐落實到不同的學期，不同階段的實踐有不同的實踐目標和任務，且各階段側重不同，但前后連貫，形成序列。溫州大學小學教育專業目前的做法如下。第二學期至第五學期，每學期有兩周的教育見習，第六學期則有10周的教育實習，共有五個階段18周的教育實踐活動，本文根據實踐進行的時間先后分別將其命名為“實踐一”、“實踐二”、“實踐三”、“實踐四”和“實踐五”。師范生在某個實踐階段參加教育實踐并進行行動反思，獲得相關的實踐性知識，這些實踐性知識可以用來指導下一階段的教育實踐并進一步檢驗，如此往復，其中不僅有實踐經歷，更有實踐體驗和反思，師范生在不斷的實踐—反思中逐步提升其實踐性知識，其教育實踐能力也不斷得到加強。
2.教育實踐模塊內容
“分段”只是形式，如何確定各階段的教育實踐任務和目標才是教育實踐課程的重點，這是確保實踐成效的關鍵。各階段教育實踐活動內容的安排必須與職前教師的培養標準相符，必須服務于人才培養目標的落實。《教師教育課程標準（試行）》要求“小學職前教師教育課程要引導未來教師理解小學生成長的特點與差異，學會創設富有支持性和挑戰性的學習環境，滿足他們的表現欲和求知欲；理解小學生的生活經驗和現場資源的重要意義，學會設計和組織適宜的活動”，具有觀摩、參與和研究教育實踐的經歷與體驗。小學教育專業要培養的是“能教”、“能管”、“能研”的小學教育優秀人才。因此，溫州大學小學教育專業在教學過程中將教育實踐的內容分成如下六個模塊。認識學生。觀察學生，了解學生，培養熱愛學生的情感，通過實踐反思，進一步研究學生，并逐漸形成管理學生的能力。熟悉學習環境。了解校情，觀察分析學生基本學習環境（校園、教室和課堂），嘗試學習環境布置，對學習環境與教育教學及學生發展的緊密關系進行反思研究，從而獲得對學習環境的全面認識。參與教學實踐。通過聽課、議課、備課、試教等實踐，熟悉課堂教學規范，初步掌握課堂教學的基本能力，并進行及時反思，提升從教能力。嘗試教育研究。在指導教師的指導下，對教育實踐活動中發現的問題進行及時反思并深入研究，掌握從事教育科研的方法。組織班隊活動。觀摩班隊活動，組織班隊活動，逐步明確班隊工作的基本理念，熟悉班隊工作常規，初步掌握開展班隊工作的基本方式和方法，并通過對自己在班隊工作中遇到的問題及時進行反思、研究，提升班隊工作技能和實施能力。批改設計作業。協助指導教師進行課外答疑輔導、布置批改作業、評閱試卷，熟悉相關工作規范，對學生作業現狀及自己的相關工作進行反思。以上每個實踐模塊任務又分解落實到不同的實踐階段，每個階段都側重某兩三個模塊內容的落實，整個教育實踐活動貫穿于職前教師培養的全過程，目標明確，任務清楚，全程層進，螺旋上升。
（二）“反思”：教師教育實踐課程的“神”
結合職前教師實踐性知識的實際情形，參照陳向明教授關于教師實踐性知識構成要素理論，我們認為，師范生的實踐性知識應該具備以下四個要素：主體——師范生，實踐性知識的擁有者；問題情境——師范生在教育教學實訓及教育見實習等教育教學實踐活動中面臨的令其困惑的、有待解決的問題；行動中反思——師范生必須在教師或同伴的指導幫助下采取行動來解決這些問題，形成杜威意義上的“經驗”，并對其今后的教育教學行動具有指導意義；信念——通過行動獲得的新的實踐性知識可以被提升為一種信念，通過師范生的后續行動被驗證為有意義的、可行的，并能指導其后續行動。其中，“行動中反思”是關鍵性的要素。
1.實踐的過程職前教師教育實踐過程是一個包括“目標和任務——行動和分析——反思和實施——總結和提升”的螺旋發展的實踐行動，在此過程中師范生通過對自身的教育實踐行動進行不斷思考和批判性地分析，提高教育教學行為的合理性，從而養成新的實踐性知識，提高自身的從教能力。“分段—反思式”教育實踐要求職前教師在各階段的教育實踐活動中，按照課程目標選擇實踐任務，進行實踐行動，與各種實踐情境對話，在問題情境中分析、反思自身的行動，進而總結、提升，形成反思結果，反思結果繼而指導下一步的實踐行動。師范生實踐性知識“四要素”的呈現方式契合師范生教育實踐活動的“反思性實踐”行動過程，兩線共同推進，促成師范生實踐性知識的養成。
2.實踐的反思
在教育實踐過程中，反思是最為重要的一環。職前教師實踐性知識的養成必須通過師范生的主體思考，通過行動中不斷反思、總結、提升。經過實踐行動錘煉獲得的實踐性知識是一種具有個人特質的新的知識形態。因此，行動中反思對師范生實踐性知識的養成具有決定性作用。對教育實踐各階段不斷出現的問題進行思考并加以梳理，可以幫助師范生逐漸成為一個反思型的實踐者。要讓師范生明白，反思并不是一件特別艱難的事，比如，可以圍繞某個實踐環節回答幾個簡單的問題：我何時何地出于何種目的做（經歷）了什么，與預期有何差異，我有什么樣的感受，我為何有這樣的感受，我做得最好的是什么，哪里還可以做得更好，如果再來一次應該怎么去做……這就是針對教育實踐的反思過程。當然，要成為一個反思型的實踐者，需要時間，需要經驗積累，需要指導教師的引領，需要一個支持反思過程發展和形成的環境。最后每個人通過實踐找到最適合自己的反思結構、形式和方法，建立屬于自己的實踐反思方式，這是一個高度個人化的過程。三、“分段—反思式”教育實踐課程的實施“分段—反思式”教育實踐課程的實施需要穩定的校外教育實踐基地、指導能力過硬的指導師隊伍、科學合理的評價機制和行之有效的指導措施等條件的支持。
（一）建設穩定的校外教育實踐基地
校外教育實踐基地是師范生接受技能訓練、運用知識、培養能力、提高教學核心素養的主要場所。從根本上講，師范生的職業素養不是“教”出來的，而是通過教育實踐“練”出來的，穩定的實踐基地是教育實踐得以順利進行的重要保障，而“分段”進行教育實踐，對教育實踐基地的需求大大增加，這也意味著組織工作壓力的增加，所以需要建立高校與教育行政部門、學校（U-G-S）之間的有效聯動機制，形成協同效應，協同培養，共同達成基礎教育師資培養的目標。溫州大學小學教育專業取得地方教育行政部門的支持，與小學簽訂協同培養人才協議，已建立二十多個常規校外教育實踐基地，兩個特色教育實踐基地，保證了“分段—反思式”教育實踐課程的順利實施。
（二）打造指導力強的指導教師隊伍
要使“分段—反思式”教育實踐課程順利實施，需要建立一支教育理念先進、實踐指導能力強、素質精良、專兼結合的指導教師隊伍，這是教育實踐順利、有效進行的重要保證，需要高校與中小學的良好互動。溫州大學小學教育專業建立了高校與小學聯合培養人才的機制。大學教師到基地學校掛職做“訪問學者”，參與指導小學的教學、科研活動；聘請小學優秀師資擔任師范生的教育實踐指導教師；還建立了“地方名師資源庫”，開設了《地方名師大講壇》課程，邀請地方小學名師進入高校課堂，擔任實踐專家，或為學生示范，或圍繞當前小學教育中的熱點問題開展講座，或與高校教師聯合為師范生講授實踐課程，成為高校的兼職教師。
（三）確立科學合理的評價機制
“分段—反思式”教育實踐課程的實施應有客觀、科學和完善的監測體系和評價機制，評價角度全面，可操作性強，還需要有形的成果材料去體現實踐的成效。溫州大學小學教育專業主要通過《教育見習手冊》、《教育實習手冊》監測師范生參與實踐的全過程，根據手冊所展示的教育實踐成果和實踐過程中的表現，采用自評、小組評、小學導師評和高校導師評相結合的方法進行綜合評價。
（四）制定行之有效的指導措施
要成為一名反思型的教育實踐者，職前教師必須進行反思性實踐，在反思性行動中學會反思，并管理自己的反思。學生反思能力的提升需要教師的指導，我們的做法是，為學生提供教育實踐反思方法與步驟，讓學生在某階段的某環節的教育實踐后收集資料，記錄實踐的過程、經驗、證據，亮點、疑點、難點，進行思考分析，并對自己的思考進行加工。還要通過與同伴、教師討論來梳理自己的思緒，檢驗自己的想法。讓反思由內省轉向外顯、互動，再繼續自省，最后形成反思性報告。
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[關鍵詞]緘默知識；教育實踐課程；教師專業發展；師范院校
[中圖分類號]G650 [文獻標識碼]A [文章編號]2095-3712（2012）07-0016-04
教師專業化已經是當前我國教師教育改革與發展的潮流和趨勢，這對于培養教師的主力軍――師范院校，提出了新的要求和挑戰。師范院校的特色主要體現在師范性課程設置上，包括教育理論課程和教育實踐課程。教育理論課程給“準教師”提供的是教科書上的“顯性知識”，而真正對“準教師”日后教育教學產生影響的往往是另外一些性質和存在方式不同的知識――“緘默知識”。
一、“緘默知識”和教師緘默知識
（一）緘默知識及其特性
任何知識都來源于人類的實踐活動，同樣，人類有目的的實踐活動都是受一定知識支配的，不管這種知識有沒有被人類意識到。哲學家波蘭尼在其《人的研究》一書中，將人類的知識分為“緘默知識”和“顯性知識”兩類。他指出，“人類有兩種知識。通常所說的知識是用書面文字或地圖、數學公式來表述的，這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能系統表述的，例如我們有關自己行為的某種知識。如果我們將前一種知識稱為顯性知識的話，那么我們就可以將后一種知識稱為緘默知識。” [1]波蘭尼指出，無論在日常生活中，還是在科學活動中，不可言說的知識就像可以言說的知識一樣是大量存在的，甚至從數量上說，前者會比后者更多。兩者共同構成了人類認識的總體。
與“顯性知識”相比，“緘默知識”具有如下特性：第一，緘默性，即這種知識并不能用語言、文字或者符號進行邏輯性說明。波蘭尼在書中舉例說道，我們可以在成千上萬張臉中辨認出我們所認識的一張臉，但是通常我們卻說不出是如何認出這張臉的。也就是說，緘默知識蘊含在特定情境當中，并且絕大多數情況下又以人們意識不到的方式存在于個體認知結構系統當中。即使意識到有這種緘默知識的存在，人們也很難用語言清晰地表述出來。第二，個體情境性，也就是說，緘默知識的獲得總是與特定的情景聯系起來，而這種情景總是離不開個體的親身實踐。師范生通過學校提供的實踐課程并融合自身具有的價值觀、經驗參與到教育教學實踐中來，進而在具體的實踐情景中獲取一種屬于自己的實踐性智慧和情境性知識。第三，不能以正規的形式加以傳遞。顯性知識可以借助語言、符號系統加以傳遞，能夠為不同層次的人所享有。而緘默知識更多時候是不能夠以正規形式傳遞的，因為這種知識有時連擁有者都說不清楚。所以，緘默知識給人一種“只可意會不可言傳”的感覺。
（二）關于教師緘默知識
借鑒以往研究者對緘默知識概念的闡述，筆者認為教師緘默知識是教師個人通過教育實踐活動和切身體驗獲得的，存在于教師頭腦中以及特定語境中，難以用語言明確表達的知識類型。如果說師范生在校學習到的顯性知識具有公共知識屬性的話，那么教師緘默知識則是極具教師個人特色的知識類型，或者說它屬于教師的個人知識范疇。
二、緘默知識與教育教學
教師是進行教育教學活動的主體，而進行教育教學活動必須有相應的專業知識作為支撐。對于教師應當具有的專業知識，許多學者都進行了分類，大致如表1[2]：
從表1可以看出，盡管學者們對這些知識分類所使用的名稱不同，但是大多數學者都認為，一名專業教師不僅應當具備理論性知識，還應當具備相應的實踐性知識。前者是通過學習理論知識（比如教育學、心理學和一般文化課程）而獲得，這種理論知識就屬于波蘭尼所說的“顯性知識”，而后者是教師在實踐中獲得并在實際教學中所表現出來的知識。這種實踐性知識大致分為三類：可言傳的，可意識到的但是無法言傳的，以及無意識、內隱的。[3]聯系上述波蘭尼的觀點，我們能看出，教師所應具備的實踐性知識在很大程度上屬于緘默知識。如果說理論知識是教師知識冰山露出水面的部分，那么教師的緘默知識則處于知識冰山的下部，它在教師的教育教學活動中發揮著不可替代的作用。
例如，如果一位小學英語老師認為教師的職責是“教書育人”，因而非簡單地作為一個“教書匠”來完成教學任務，那么，他在實施教學的過程中，除了向學生傳授書本上的知識，更是在無意之中對學生進行思想上的啟迪或者價值觀上的引導。而如果他潛意識中認為教師的職責僅限于向學生傳授科學知識，那么他在教學實踐中就會自然而然地忽略對學生人生觀、價值觀的正確引導。所以，不管哪個層次的教育教學，都無形中受到教師緘默知識的影響。完全由所謂的科學的顯性知識主導的教育教學過程是不存在的，因為任何一個教師首先都是一個有思想的“人”，這種思想包括對教育的理解、對學生的理解、對教學的理解以及對發展的理解，等等。正是這些說不清、道不明的理解構成了教師的緘默知識體系，也正是這些理解影響著教育教學目的的達成效果。所以，任何一位教師的腦海中都存在著兩大教育知識體系：顯性教育知識體系和緘默教育知識體系。在教育教學活動中，緘默知識和顯性知識都發揮著重要作用，在某種程度上說，緘默知識的影響可能會更大一些。
但是從另一方面來說，緘默知識對于教育教學活動的影響并不是有些人想象的既簡單又積極，而是非常復雜的。它可能會對教育教學活動起到積極的促進作用，也可能會起到干擾和阻礙作用。正如心理學家斯滕伯格所說，“緘默知識既能成為一種提高行為效率的資源，也能成為導致行為效率低下甚至是失敗的根源。緘默知識的功效取決于人們對它們的接受及有效使用。”[4] 所以，在教育教學中，如何發揮緘默知識的積極作用，是一個值得我們思考的問題。
三、“緘默知識”與教育實踐課程
任何人對緘默知識的獲得都是一個漫長的過程。一個人從呱呱墜地那一刻起，就注定要由一個“生物人”向“社會人”轉變，這一轉變過程就是各種經驗習得的過程，而我們每個人的經驗都是無法用言語全部表達清楚的。正如波蘭尼所說，“我們所知道的遠遠大于我們所能表達出來的”。實際上，每個人知識結構中的緘默知識都要多于外在的顯性知識，而且每個社會人緘默知識的獲得并不全是學校教育的結果。比如，有些師范生對于教育工作的熱愛、對于教學活動的向往，并不一定是師范院校或其他教師教育機構教育出來的結果，也可能是家庭教育使然。但是，就如何培養一位優秀的、專業化的教師而言，師范院校往往比一個家庭具有更多的資源，這一點是毋庸置疑的。
教育活動是一種實踐性活動，教育的對象是充滿生命活力的人。所以，師范院校不僅僅要給師范生傳授相應的理論知識，更要重視師范生的切身教育體驗，幫助這些準教師在實踐中學會教學，學會為師。這種作為實踐性智慧的“緘默知識”必須在師范院校設置的教育實踐課程中獲得。
雖然每一所師范院校都希望培養出專業化的、充滿實踐性智慧的“準教師”，他們也都意識到教育實踐課程對于教師職前專業發展的不可或缺性。但是，目前我國大多數師范院校在設置教育實踐課程時仍然存在一些問題。
首先，將教育實踐課程含義窄化，即和教育實習畫等號。有學者認為教育實踐課程分為以下六門課程：研習（即研究型學習）課程；見習課程；演習課程；實習課程；教師基本功訓練課程；教師基本禮儀演練過程。而目前我國大多數師范院校將教育實踐課程等同于教育實習，而教育實習（作為師范生參與教育實踐僅有的機會）安排的時間少之又少，通常只有6到8周，有些學校甚至更少。特別是師范院校綜合化浪潮過后，師范院校向綜合大學看齊，更加注重學科制度建設，使得原有的教育類課程存在不同程度的“弱化”趨勢，不受重視的教育實習更被邊緣化。
其次，教育實踐課程設置不合理。我國在設置教育實踐課程時有這樣一個基本假設，即學生只有先具備了抽象的、外顯的理論知識，才能進入真實的教育教學場景中進行教育活動。但實際情況是，大多師范生到中小學之后沒有得到親自上課的機會，沒有體驗到真實的課堂環境。師范生雖然學到了學科理論知識和教育理論知識，但是沒有經過真實的教育教學活動的體驗，就很難把已有的理論知識轉化為自身的經驗。這其中有師范生自身的原因，但是主要原因還是學校在設置教育實踐課程時流于形式，最終使得教育實習達不到真正的目的。沒有充足的實習時間作為保證，再加上教育實踐課程設置不合理，試問，這樣的情況如何能保證師范生能參與實踐并完成主動化的經驗建構？如何能保證師范生獲得對于教師專業發展有促進作用的緘默知識？
四、改革教育實踐課程，促進教師職前緘默知識的獲得
針對我國師范院校在教育實踐課程存在的上述問題，筆者認為，要想通過教師的實踐體驗來獲得更多的緘默知識，可以從以下幾方面著手：
首先，建立職前教師實踐課程體系。教師實踐課程應當包括研習、見習、實習等幾方面。研習，即研究性學習，指在教師的指導下，師范生從學生生活和社會生活中選擇和確定研究專題，主動地獲取知識、應用知識、解決問題。另外，將研究性學習引入理論知識類課程學習之中，對于培養和提高師范生的教育教學實踐能力大有裨益。[3]見習，主要是去中小學熟悉、感受教育教學活動，感受教學文化。緘默知識雖不能通過正規的形式加以傳遞，但是并不是說不能傳遞。波蘭尼曾指出，“敘事能給緘默的個人知識賦予聲音”。所以，師范生在中小學見習過程中，通過和中小學指導教師的交流，可以獲得大量的緘默知識。因為這些指導教師不僅教學經驗豐富，關鍵是在講述自己的教學經歷時帶有豐富的個人體驗和大量的“實踐智慧”。但是，教育教學活動的大量緘默知識是無法講述的，如教師的敏銳感受性、準確判斷能力、把握教育時機、轉化和解決教育矛盾的機智等，這些知識只有親自參與到課堂中來才能逐步獲得，所以，師范生的實習環節尤其關鍵。
其次，合理設置教育實踐課程中教育實習課程的安排。作為整個教育實踐課程體系中的關鍵一環，教育實習對于師范生獲得緘默知識尤為重要。經過幾番改革，現有的教師職前課程設置模式并沒有從根本上動搖傳統的課程模式，仍是中師或高師課程模式的重復，教育實習仍然是一次性地被安排到第七或者第八學期，有的學校在學期末僅憑實習生的一份實習報告就可以給出合格成績。這些形式化東西的最終受害者還是教師本人。所以，最為理想的模式是分散實習的方式，可以把教育實習課程分散到至少二到四個學期中，并且在不同時段開展不同層次的教育實習課程。此外師范院校應當給實習階段充分的時間保證，因為師范生的親歷體驗和直接經驗對于緘默知識的獲取有著不可替代的作用。
再次，應當加強教師教育機構同中小學之間的合作關系。改革開放后曾有一段師范生實習的黃金時期，中小學對于向師范生提供實習機會非常積極。但是，由于多種復雜的原因，現在的師范教育機構與中小學校關系逐漸“疏遠”甚至中斷。一方面，作為培養基礎教育主力軍的師范院校綜合化之后，出現了師范專業弱化的現象，師范院校向綜合性大學看齊，致力于校內高等教育學科的建設與發展，在很大程度上忽視了和中小學的聯系。而中小學教師在很大程度上對教育理論知識的實踐價值也持一種“懷疑”態度，認為“理論歸理論，實踐歸實踐”，這種排斥的態度更加劇了職前教師理論學習與實踐體驗的脫節。事實上，要加強教師教育機構同中小學之間的合作關系，雙方都需要作出努力。師范院校要認識到自己的職責所在，只要培養基礎教育教師的任務還在，就不應當弱化師范特色，應該綜合化之后更加突出師范特色。中小學也應當意識到師范院校等教師教育機構所作的努力最終是為中小學服務的。只有雙方扭轉觀念，才能實現真正意義上的合作，才能為師范生提供真正意義上的實習機會，從而促進教師職前理論知識向實踐性智慧的轉化，不斷構建起自身的緘默知識體系。
參考文獻：
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[2] 陳向明.實踐性知識：教師專業發展的知識基礎[J].北大教育評論，2003（1）：105.
一、學習觀的含義
對學習觀的認識，來自于心理學家對學習的研究，如以桑代克、華生、斯金納等為代表的聯結學習理論；以格式塔、托爾曼、布魯納等為代表的認知學習理論；以加涅等為代表的折中主義學習理論。正是由于各派對學習的具體問題所進行的大量研究，才使得人們對學習的實質問題的認識有了突破性進展。學習觀屬于認識論的范疇，是人們對知識經驗及其掌握的本質、形式、過程、條件、結果等一系列問題的直覺、潛在的認識。同時，學習觀具有元認知的特性，是學習者有關學習的各個維度、層面的自我認識。學什么、怎么學等問題制約著個人的學習行為甚至學習的信念，影響著學習的結果。有代表性的是建構主義學習觀和人本主義學習觀。我國學者在國外學者對學習觀研究的基礎上也提出了自己的觀點。有學者認為，學生的學習觀是指學生個體對知識、學習現象和經驗所持有的直覺認識。［1］它作為一種元認知知識，是學生先前經驗中重要的組成部分，是在日常學習活動、課堂教學和社會文化環境中逐漸形成的，并且隨著學校經歷的豐富、變化而不斷發展的，對學生的學習動機、行為、策略以及成績產生很大的影響。［2］另有學者認為，學習觀是學習者對知識及知識學習的意義、學習的實質及任務、學習者的作用等的理解和認識。［3］還有學者認為，學習觀指學生在學習過程中形成的對學習的看法、觀點，它隨著學生認識、經驗的增長而發生變化，它是學生學習的指導思想。［4］它主要回答學生為什么學習、學習什么和如何學習等問題。有什么樣的學習觀，就會有什么樣的學習方式和學習效果。綜合上述觀點，筆者所論的學習觀是指師范生學習的指導思想，是對知識及知識學習的意義、學習的實質及任務、學習者的作用等的理解和認識，并隨著認識、經驗的增長而發生變化。師范生未來的職業是教師，在職前教育階段必須正確地認識學習，根據時代的要求，構建起“為教而學”的學習觀，即為了未來的教學而學習的學習觀，進行科學全面地學習，掌握從教的本領，提升從事現代教育工作的能力。
二、構建“為教而學”學習觀的基點師范生“為教而學”學習觀的構建是考慮到我國教育事業發展對人才培養的要求和師范生自身的學習特點及教師職責而提出的。
（一）教育事業發展對教師提出的要求《教育規劃綱要》提出的推進素質教育實施，深化課程和教學方法改革，創新教育教學方法，著力提高學生的學習能力、實踐能力、創新能力，促進德育、智育、體育、美育有機結合，實現學生全面發展等發展目標，并強調要加強教師職業理想和職業道德教育，增強教書育人的責任感和使命感等，對教師提出了更高的要求。師范生作為未來的教師，應更具使命感，明確教師的職責，以此構建“為教而學”的學習觀。
（二）師范生的身份和學習特點師范生的身份和學習特點與非師范生不同，有其特殊性。他們既是學生又是“準教師”——是教師專業化的第一階段即準備階段，［5］既要學習做“人師”的學問，又要學習做“經師”的學問。“人師”就是教學生怎樣做人——踐行著德育；“經師”就是教學生怎樣學習——踐行著智育。我們的教學要“人師”和“經師”二者合一，每個教科學知識的人，就是一個模范人物，同時也是一個有學問的人。［6］針對師范生的這種身份和學習特點，在學習過程中，既要重視學習如何學的學習，又要重視學習如何教的學習；不僅要獲得學科知識、專業知識，還應學習做人的學問。這種學習的多樣性滿足了構建“為教而學”學習觀的多方面知識需要。（三）肩負起未來教師的職責和重任21世紀的中國教育需要專業化的教師隊伍。［7］然而，由于師范院校從20世紀90年代開始都在向綜合性院校發展，追求師范教育的“學術性”，弱化了師范院校的特色“師范性”。［8］培養目標上的多元化直接導致了師范生師范特色的弱化。很多師范生受非師范專業學生的影響，把主要精力放在外語、計算機等過級考試和考研上，忽視了對基本師范專業技能的學習和提高，致使相當多的畢業生表現出對基礎教育現實的不適應：知識結構不適應，知識面窄、不能一專多能；師范能力不適應，缺乏開拓性、研究性和創造性。這種狀況若得不到及時扭轉，必將影響未來基礎教育的質量，影響未來對人才的培養。因此，亟須構建“為教而學”的學習觀。
三、構建“為教而學”學習觀的內容在調查研究中發現，有些師范生在解決問題能力、自主學習能力、自我監控能力及與人合作能力等方面較差，探究問題的愿望不強，學習興趣不高，缺乏創新精神和創新能力，使他們難以達到教師發展的要求。［9］
（一）為教學奠定基礎的全面發展學習觀現代教師應具有全面發展的育人素質。［10］師范生應確立全面發展的學習觀，在學習過程中要學會處理好以下關系。首先，既要學會做事，又要學會做人，正確處理“才”與“德”的關系。堅持文化知識學習與思想品德修養的統一，理論學習與社會實踐的統一，全面發展與個性發展的統一。師范生不僅要具有專業知識和技能，而且還要具有優秀的品德，厚德載物。具有創新精神、實踐能力、科學和人文素養等。其次，既要學好專業技能知識，又要學習掌握其他知識，正確處理“專”與“通”的關系。師范生不但要學好專業知識，科學教育知識，必備的應用知識與實踐知識等，而且要了解其他相關學科知識，吸取教育學、教學論、心理學的研究成果，拓展知識范圍。
（二）提高教學素質的自主學習觀自主學習體現在學生自己主動地學習，有計劃、有目標地學習。學生樹立了自主學習觀，才能在受教育過程中發揮主動性、積極性和創造性，增強自我教育的意識，形成獨立學習的能力，進而不斷探究學習規律，達到駕馭學習、不斷更新知識、充實自己的需要。作為培養人才的教師，其素質決定著人才培養的質量和滿足社會發展對人才的需求。現代社會所需的各種人才應具備自學能力、獨立工作的能力以及分析問題和解決問題的能力，而這些能力的培養應以自主學習為前提。師范生為了適應未來教師職業的發展以及科學知識和技術更新不斷加快的需要，必須構建“能學”、“想學”、“會學”、“堅持學”的自主學習觀，［11］提高自身素質。
（三）為創新教學打基礎的探究學習觀現代教學強調創新的重要，教師要創新教學觀念、教學內容、教學方法，著力提高學生的學習能力、實踐能力、創新能力。而探究學習是培養學生創新能力的前提，只有善于探究，才會有創新。探究學習能提高獨立思考能力和解決問題的能力，培養創新精神；探究學習能充分激發內在學習動機，培養學習興趣，有助于對知識的理解和記憶；作為未來的教師，探究學習是做好教師的職責要求。學生在探究學習過程中提出問題，查閱文獻資料，設計方案，進行試驗，運用各種手段來收集、分析和解讀數據，做出結論等都離不開教師的啟發和指導。
（四）促進師生共同發展的合作學習觀合作意識和合作能力已成為當今時代對人才的基本要求。［12］關注學生不同特點和個性差異，發展每一個學生的優勢潛能，建立學習困難學生的幫助機制，這是《教育規劃綱要》對人才培養的要求。因此，在教學過程中培養學生的交流與合作能力，是推進課程改革的重要內容。合作學習能力也是師范生未來教學工作所必備的基本素質。師范生在未來的教學和研究中，需要與學生合作、與同行合作、與家長合作、與教育專家合作。通過合作活動可以借鑒他人好的學習或工作方法，提高自己的學習或工作效率。通過與同學或同事的討論可以激活創新思維，博采眾長，在合作和交流中學會自我反思。
（五）提高學習和教學效率的愉悅學習觀愉悅學習觀是現代教師或學生應該樹立的一種新的學習觀念。這一觀念有利于學習者在學習活動和社會生活中滿懷信心、充滿熱情、帶著愉悅歡快的情感基調去主動積極地從事學習或工作活動，生動活潑地獲取知識、培養技能、發展情感。學生具有了這種學習觀，就可以維持學習興趣，提高學習效率，具有熱愛科學、熱愛社會和生活的情感，促進科學素養全面發展。作為未來教師的師范生肩負著培養全面發展的學生的責任，樹立愉悅學習觀，以激發學生的好奇心，培養學生的興趣愛好；探索促進學生發展的多種評價方式，激勵學生樂觀向上、自主自立、努力成才等。
（六）促進教師不斷成長的終身學習觀學習型社會的來臨，使得學習的時限擴展到終身學習。終身學習是通過一個不斷的支持過程來發揮人類的潛能，它激勵并使人們有權利去獲得他們終身所需要的全部知識、價值、技能和理解，并在任何任務、情況和環境中有信心、有創造性和愉快地應用它們。［13］在學習型社會里，學習已經不是人生某一階段的活動，而是一個貫穿于人的終身發展的過程。《教育規劃綱要》和新課程改革都以培養學生終身學習能力、創新精神和實踐能力，以適應快速發展的社會對人才培養的需要，為學生今后的發展和從事終身學習打好基礎。在教育教學中，教師面臨著自己在教育觀念、知識結構、教學方法等方面和學習型社會的教育不相適應的問題。因此，師范生必須以主動獲取新知識的學習熱情，不斷進行知識更新，堅持終身學習。
四“、為教而學”學習觀指導下的師范生培養
高師教育在培養教師的目標和方式上應積極貫徹落實《教育規劃綱要》有關基礎教育課程改革的要求，通過使師范生對學習觀的理解加深，使師范生樹立為獻身教育而努力學習的信念。筆者認為應從以下方面加強對師范生的培養。
（一）改革課程體系，優化課程結構，使其做個全能者課程體系的改革一直是師范教育改革的重中之重。［14］當前高師院校在師范生培養的課程設置上能體現師范性的課程基本還局限于教育學、心理學和學科教學論等，這些課程的設置遠遠不能滿足師范生作為未來教師的專業發展需要。我校在師范生培養過程中，設置了素質教育五大課程模塊，即教育理論課程、教育技能課程、教育實踐課程、人文藝術素養課程以及其他自修課程。教育理論課程主要是提高師范生現代教育教學理念，掌握現代教育教學的理論基本知識；教育技能課程主要是提高師范生教學方法和基本教育技能，培養教學和研究性學習能力；教育實踐課程主要是教育見習和實習、社會實踐等，培養學生的職業道德、教學實戰技能，提高師范生的綜合教學素質；人文藝術素養課程主要是擴大師范生的人文視野、提高其藝術審美能力，掌握基本的藝術技能；其他專業課程主要是師范生根據自己的興趣愛好，選修某些非專業課程學習，獲得相應課程選修學分。以上五類課程分成三種實施形式：必修課、選修課、指定選修課。實施原則是：必修課力求精益求精；選修課力求面廣；指定選修課力求實用。這些課程形成一個有機整體，貫穿于師范生素質教育發展全過程。例如化學教育專業的課程結構改革。一是根據未來教師的職業特點增設一些通識性課程，如“計算機與網絡技術”、“科學發展史”、“教育科學研究方法”、“中學生心理研究”等；二是拓寬學生的專業視野，開設“大學化學”、“綜合化學實驗”、“化學與社會發展”、“21世紀化學前沿”、“綠色化學”等必修或選修課程；三是提高人文藝術素養，如開設了“思想品德教育”、“《論語》解讀”、“書法”、“健美操”等必修或選修課程，設立了“高端學術講堂”（由學校人事處組織各專業的專家學者每周作一次報告），建立了多個愛國主義教育基地；四是從低年級起在專業基礎課中設置“研究性作業”，加大基礎實驗的綜合性和探究性，成立了課題研究小組，建立了社會實踐基地等，鼓勵學生合作交流，探索研究，提高未來教師的科學探究能力；五是結合中學化學教學改革的實踐開設課程，如“化學課程標準解析”、“中學化學教材分析”、“中學化學實驗研究”、“探究教學案例評析”，教學名師、教學能手的課堂教學錄像及評析等，在方法論層次上給師范生更多針對性指導。
關鍵詞：師范生；實驗教學平臺；教學實踐能力
立德樹人是教育的根本任務。我們認為，“立德樹人”包括兩方面含義：一是德育為先，德為才之帥，立什么樣的德。加強社會主義核心價值體系教育，樹立“中國心”、傳承“民族魂”，著力增強社會責任感。二是能力為重，能為才之要，怎么培養人。全面發展、培養高素質人才；面向全體、促進人人成才；個性發展、培養多樣化人才；終身學習、促進人才持續發展；系統培養、促進協同；倡導多元教學、培養創新人才。著力培養創新精神和實踐能力。“立德樹人”也意味著“立德”是“樹人”的根本，只有“立德”才能“樹人”，即教育事業不僅要傳授知識、培養能力，還有加強社會主義核心價值體系教育之責。
據此，我們以增強師范生的社會責任感、創新精神和實踐能力為目標，以“師德提升、師能發展”為主線，科學構架和建立了學校“教師教育實驗教學中心”，為我校實施基于大學—中學的“三層五段七化”師范生教學實踐能力培養模式改革打造實踐平臺。自2008年啟動以來，在實際應用中取得了顯著成效，2013年被評為國家級教師教育實驗教學示范中心。
一、問題的提出
隨著社會發展和基礎教育改革的深化，師范院校傳統的師范生教學實踐能力培養存在一些問題，主要表現有：
1. 從內容上看，重單一技能訓練，缺乏對師范生實踐能力全面培養
師范院校一般都把師范生教學實踐能力培養定位于教學基本技能訓練或教學基本功，目標頂層設計就是著眼于作為教師必備的寫規范字、說普通話、會語言表達等簡單技能的獲得上，其內容局限在傳統的教書匠式的教學技能方面，一般都把三字（粉筆字、鋼筆字、毛筆字）一畫（簡筆畫）一話（普通話）和模擬課堂教學作為師范生教學基本技能訓練的核心內容，進行強化訓練，把師范教育視為學習和掌握這一內容的“技術學的一種形式”的原則體系或操作規則，導致嚴重的技藝化風險。
所謂“學高為師”，指的就是在專業上出類拔萃、教學上業務精湛、特長上人工巧匠。因此，從智力和技術層面上看，教師是“三專業”：一是學科專業能力；二是教育教學專業能力，包括：教師基本技能（三字一畫一話、模擬課堂授課）、教學基本能力（教學設計能力、教學策略能力、觀察感悟能力、教育技術能力、專業合作能力、表達展示能力、批判反思能力、教學研究能力、自主學習能力以及持續發展能力，人格魅力和愛心）；三是個性特長潛質。
因此，我們培養師范生教學實踐能力要著眼于學科專業能力、教育教學能力（教學基本技能和教學基本能力）、個性特長三方面全面發展，并努力構建有利于師范生這三方面能力發展的環境和條件。
2. 從功能上看，重教書匠式訓練，缺乏對師范生價值追求和道德品行的塑造。
近年來，由于對“實踐取向”的片面理解，一些師范院校幾乎充當教師職業技能訓練機構的角色，把師范教育定位于“講臺上的操作能手”，師范院校教師教育改革主要局限在對教師職業所需的知識、技能的強化、實訓，一味的技能實訓導致高校教育學院和各專業學院高水平學術及教學資源邊緣化且淪為職業技能培訓機構風險，把培養教師工作視為培養專業教學技能人才的職業教育，而非做到“育人”，缺乏對師范生價值追求和道德品行的塑造，忽視未來教師氣質的培養和教師文化的熏陶。
依據“立德樹人”理念，大學教育必須是“成人”和“成才”兼顧，既堅持“育人”，把學生培養成具有較高綜合素質、人格健全、有責任感和公民意識的人，又做到“成才”，把學生培養成專門化、專業化、應用性的“人才”，換言之，人才培養不單是一個傳授知識和提高能力的技術問題，而更為重要的是一個提升素質和塑造人格的價值問題。這對以“學高為師、身正為范”為座右銘的師范院校尤為重要。我們強調師范生教學實踐能力不是“制器”、以“技”造物，而是“育人”、以“文”化人。師范院校不是教學技能培訓的機構，不是培養教書匠，而是塑造人類靈魂工程師的搖藍，培養有靈魂的“教育家”。因此，師范院校師范生教學實踐能力應包含學術追求和學術能力培養的學術維度、價值追求和道德品行塑造的價值維度兩方面，是能力培養和師德教育的兼顧。“身正為范”，指的就是師范院校的師范生不僅在知識、能力和素質方面出類撥萃，更要有良好的自我修養，高度的社會責任感和獻身精神，成為后學者的師表。因此，我們認為，價值維度主要包括：教師職業思想道德、教師職業理想信念、教師職業人格修養三方面。結合前述關于技術層面能力構成，我們概括形成了“善真毅美健”五字師范生教學實踐能力體系。
綜上所述，師范院校必須建立有利于師范生教學實踐能力的學術維度和價值維度共進的發展環境，構建以“師德提升、師能發展”為核心、培養堪為“人師”的教育家成長平臺。
3. 從方法上看，重單一操練和強化模擬訓練，缺乏情境化實踐體驗
長期以來，師范院校為培養師范生教師基本技能（三筆字和普通話）和教學基本能力（模擬課堂教學），紛紛建立了書法訓練室、粉筆和板書訓練室、普通話訓練與測試室，以及微格教學系統。對于三筆字和普通話，主要采用基本標準化對比的反復操練和強化訓練的方法來達到提高技能的目的；對于模擬課堂教學主要采用微格訓練法，通過持續的模擬授課—錄像—分析—矯正—再授課—再錄像—再分析—再矯正的反復循環，實現教學行為規范的目的。這種訓練環境和技能強化方法，導致只獲取零散低層次短期效果經驗，消解了理論指導效果且遠離優質教學資源應用，致使除教師基本技能外其它教學實踐能力不足，也阻礙師范生個性特長的發展，師范生創新項目、創新研究無法實施，教師科研成果無法成為實踐教學內容或項目，嚴重阻礙了師范生創新能力發展。對價值維度的道德品質、理想信念、人格修養等更是束手無策。
實際的教學情景非常復雜，需要特定的解決辦法，作為教師無法做到一勞永逸。為此，師范院校必須創設復雜多變、充滿不確定性的真實課堂情境，組織師范生開展基于情境化、項目化、創新性的實踐體驗，通過觀察、實踐、創造、體驗、感悟、反思、合作、交流、討論等發展實踐能力。同時把培養實踐能力、創新精神與社會責任感、師德修養結合起來，傳遞正能量，追求“真善美”。
因此，師范院校必須加強情境化、項目化、創新性、思想性、文化性教師教育實踐載體建設，促進師范生社會責任感、創新精神和實踐能力的全面發展。
總而言之，師范生實踐教學能力是一個包括學術維度和價值維度的完整實踐教學能力體系。因此，為了加強師范生社會責任感、創新精神和實踐能力培養，師范院校需要圍繞“師德提升、師能發展”兩個維度，構建“師德教育能力提升、教育教學能力體驗、學科專業能力發展、個性特長拓展”四位一體教師教育實驗教學平臺。
二、教師教育實踐教學平臺建設策略
通過上述深入分析，我們構建了師范生教學實踐能力體系，解決了教師教育實踐教學平臺建什么的問題。接下來，我們將探索怎么建設以及如何發揮作用的問題。
1. 研究實驗教學內在規律
深入分析，我們發現實驗教學有其自身的特點，從實驗性質看，具有層次性：演示性、驗證性實驗，探索性實驗，綜合性、設計性實驗；從實驗方式看，具有多樣性：觀察、示范、模仿、操練、強化、親歷、體驗、探索、合作、交流、反思；從實驗情景看，具有多維性：簡單化技能訓練、模擬化強化實訓、情景化項目化綜合實踐、創新性探索性課題研究；從實驗目的看，具有遞進性：簡單技能、基本能力、綜合能力、創新能力。因此，“中心”的設計、教學組織、實驗實施等不同于一般的教學活動。
我們認為，設計師范生教學實踐能力培養環境和支撐平臺時要把握“知行思”三個要素，努力做到由技能訓練到能力發展的跨越。為此，我們提出了從技能訓練到能力發展的實驗教學三層次遞進路徑。其主要觀點是：學習的過程是一個由簡單到復雜、由低級向高級、由外在向內在的遞進式發展過程，師范生的教學實踐能力發展也是一樣，經歷接觸到了解、認識到模仿、訓練到實訓、親歷到體驗、整合到感悟、內化到超越的過程，即：師范生教學實踐能力的形成經歷了認知體驗內化三個遞進層次。
認知：通過讀解與示范、觀察與觀摩、見習與咨詢等，使師范生了解和初步把握中學學校、教師、教育、教學、管理、學生、思想工作、心理咨詢等方面工作流程與方法。
體驗：通過實踐、實訓、教育實習、感受、體驗等強化手段，使師范生掌握教師的教育教學基本技能。
內化：通過對話、交流、討論、互動、合作、敘事、反思等，使師范生在掌握基本技能的基礎上，超越技能，提升和發展能力，成為反思型、研究型教師。
從認知到體驗再到內化，是實踐能力遞進的三個層次，認知層面是對相關過程和方法的基本了解；體驗層面是對相關技能的模仿、訓練、強化、熟悉、整合，實現“外化于形”；內化層面是既掌握技能又超越技能，把技能內化為能力和素質，實現“內化于心”。
為此，教師教育實驗教學中心建設要把握師范生實踐能力發展的“認識、體驗、內化”三層遞進路徑，針對每類平臺構建層次遞進的實驗室結構體系、實踐教學體系、實踐項目體系。
2. 構建實踐教學支撐平臺
基于上述認識，結合教師教育人才培養實際，我們提出以“師德”和“師能”為主線，建立與“認識、體驗、內化”三層對應的“師德水平提升”、“教學基本能力發展”、“學科探究能力發展”、“教師特長拓展”四位一體的實驗教學平臺。每個平臺針對“基礎性實驗”、“綜合性實驗”、“創新性實驗”三種實驗類型，分別構建了與“基本技能強化訓練”、“教學基本能力模擬實訓”、“教育創新能力情景實踐”三層對應的若干實驗室（詳見下圖）。
師德教育能力提升平臺。整合相關資源，建立紅色教育資源庫、紅色經典影視庫，教師電影集、感動中國人物資料庫、最美鄉村教師視頻庫、優秀教師成長報告等資源庫，并配備現實道德情景化專題測試軟件，打造師德教育能力提升平臺。實驗室通過觀摩與報告、研討與交流、對話與訪談、演講與辯論，情境化道德兩難問題思辯、碰撞與反思，實現提升師范生師德水平，增強師范生的社會責任感、師德教育實踐能力。
教學基本能力發展平臺。以微格教學系統為基礎，并與若干省級重點中學教室聯網，打造教師職業能力發展平臺。實驗室通過觀摩與報告、案例與研討、微格模擬實訓、項目驅動、情境化實踐、創新項目研究等，實現教學基本技能、教學基本能力、教學創新能力等教師職業能力的全面提升。
學科探究能力發展平臺。整合相關專業學科教育實驗室，建立理化生和心理探索實驗室，打造學科探究能力發展平臺。通過理化生和心理健康實驗教學與研究，實現學習相關學科實驗教育方法、掌握講解實驗課、研究實驗教學、開展相關學科研究和探索，做到“學、做、講、研”相統一。
教師特長拓展平臺。整合相關專業實驗室，建立教師特長拓展實驗室，打造教師特長拓展平臺。通過測評、分析、指導，以及強化、模擬、情境化實踐，充分發展師范生個性特長，塑造未來教師的魅力。
3. 推進實驗教學改革創新
建立實驗教學體系。按照基礎性實驗、綜合性實踐、創新性實驗的三層次實驗類型要求，構建了 “教學基本技能強化訓練”、“教學基本能力模擬實訓”、“教育創新能力情景實踐”三層次的教師教育實驗教育體系。形成了包括基礎性實驗、設計性和綜合性實驗、創新性實驗（含研修團隊、創新研究、實驗室開放基金、創新技能競賽等）三類實驗的實驗教學項目庫。建立了涵蓋通識教育類、學科教育類和教師教育類三大課程模塊的實驗課程體系。
深化實驗教學改革。重構教師教育實驗教學體系和模塊，完善實驗教學學分認定和管理辦法。設立團隊研習、創新性項目、學術競賽、參與教師課題研究等創新性課程模塊，對學生創新實驗成果、專業競賽成果等認定學分；建立了第一課堂學分與第二課堂學分相互調節、沖抵的制度；面向師范生設立實驗室開放基金，實施“正大學子”師范生人才培養計劃，開設“未來教育家”、“學科教育專家”實驗班和“研習團隊、特長拓展”培養計劃。創新實驗教學方法，采用基于實踐、基于體驗、基于情境的教學方法，開展案例教學、項目牽引教學、任務驅動教學、大作業教學，做到實踐能力、創新精神與社會責任感、師德修養、人格完善互為滲透。設計基于創新過程和創新成果的學業考核體系，使之成為促進學科創新能力發展的有力工具。
建立了科研促教學機制。堅持科研促進教學，充分發揮中心優勢促進科研與教學互動，大力推進科研反哺教學。一是建立鼓勵教師吸收學生參與其科研課題的激勵辦法，以教師科研課題引導學生創新實驗；二是建立鼓勵學生主動參與教師科研課題研究的激勵辦法，讓學生在幫助教師收集資料、分析數據、設計與開發作品，撰寫研究報告等科研課題的研究工作中熟練掌握實驗方法和研究步驟，培養學生的研究能力；三是建立教師把科研成果轉化為實驗內容和實驗教學資源的激勵機制，支持教師將科研中的新理論、新方法、新技術引到實驗教學中，豐富實驗內容、方法、手段和資源。
建立開放運行機制。進一步完善了實驗室開放運行機制，實行開放管理、開放運行，建立實驗室開放管理系統，支持學生自主確定實驗項目、自主組織實驗團隊、自主選擇指導教師、自主設計實驗方案、自主選擇實驗材料、自主實施實驗過程，全天候為學生自主實驗提供全方位的服務。
三、相關問題探討
中心積極發揮育人功能，為師范生師德錘煉、信念養成、人格塑造，以及創新精神和實踐能力培育提供了良好的環境、項目、方法、途徑，有效地促進了師范生全面發展。隨著實驗教學的進一步深入，還有許多問題值得探討：
一是師范生實踐教學能力的學術維度和價值維度如何兼顧。師范生實踐教學能力體系中包括學術維度和價值維度如何獲得更廣泛認同？如何在促進師范生智慧能力發展過程中滲透思想道德教育？如何將價值維度內容標準化，并設計成具有操作性、可測量的項目，這些需要構們深入探索。
二是如何實施師范生教學實踐能力培養常態化。目前，師范生教學實踐能力培養還是教學計劃中規定的實驗課程、觀摩、見習、模擬實訓、教育實習等。自主實驗、創新項目實驗、挑戰杯等，普遍性還不夠。如何使師范生充分利用“中心”發展實踐能力和創新能力，促使師范生基本技能、基本能力、綜合能力發展常態化、自主性，需要我們進一步創新體制和運行機制。
三是如何增強各層次實驗教學內容的關聯性、遞進性。我們根據驗證性實驗、綜合性實驗、設計性和探索性實驗，建立了“基本技能強化實訓、教學基本能力模擬訓練、教育創新能力情境實踐”三個層次實驗教學體系。如何設計各層次實驗項目以增強其內容的針對性？如何加強實驗層次的遞進性？如何豐富教學基本能力模擬訓練和教育創新能力情境實踐項目？如何開展基于實際情境的創新性實驗與實踐活動，進一步促進實驗與實踐的有機結合等，有待我們深入研究和探索。
關鍵詞：師范生；實踐能力；三導師制
國家教育規劃綱要指出：“深化教師教育改革，創新培養模式，增強實習實踐環節，強化師德修養和教學能力訓練，提高教師培養質量。”這為師范教育在新的歷史起點上科學發展指明了方向。鑒于此，我校在借鑒世界各國推行導師制的經驗的基礎上，結合我校師范教育的發展實際，在本科師范生教育實踐能力培養中創設“三導師制”。該制度除了具有傳統導師制建立新型師生關系，能滿足學生個性化學習需求等優勢之外，還能緩解高校師資結構性短缺，建構“德智合一”的育人機制，暢通師范教育與基礎教育溝通的渠道等，對強化實踐育人環節，提高育人水平成效顯著。
一、“三導師制”師范生專業實踐能力培養的基本思路和目標
現行教育體系中，由于課程開設不合理，理論與實踐缺乏溝通與整合，實踐教學所占比重偏低，實踐教學隨意性較大；特別是大學擴招后學生日常教學班額擴大，師生比不斷提高，教師對學生的個性化教育不足等弊端，使師范生教育實踐能力訓練嚴重不足，效率低下，導致師范生入職后職業道德意識淡薄、職業技能缺失，嚴重制約其職后教師專業發展。
針對上述弊端，我校創設了“三導師制”。所謂“三導師制”，即在實行輔導員制的同時，學校安排三位有教育經驗的校內外專業教師，在師生雙向選擇的基礎上擔任本科生的導師，以對學生的學習、生活及品德養成等方面尤其是教育實踐能力訓練進行個別指導的制度。其基本思路及培養目標如下：
基本思路：在大學四年中，學校安排由校內專任教師、省（市、區）中小學教研員和實習基地的中小學教師組成導師組，共同擔負師范生指導職責的一種新的教育模式。三位導師在大學生學習的不同階段、針對學生專業發展中的不同問題，各負其責，各司其職。其中，校內專任教師擔任師范生的專業導師，側重于培養學生的學術專業能力。主要是幫助學生制定學習規劃，督促完成學業，幫助其解決學習、生活、思想中的困惑和問題，引導其參與科研活動，培養學術能力。其指導貫穿學生大學四年。教研員擔任師范生教學綜合技能導師，側重于提升學生的實踐認知能力，培養其綜合的、持續的教師專業發展能力。中小學教師擔任實踐指導教師，側重于指導學生進行各項基本的教師崗位實踐技能訓練，加強職業道德培養，指導其形成并提高基本的教育實踐能力。
培養目標：“三導師制”力圖充分發揮不同專業背景的教師個別指導優勢，以貫徹全員、全方位、全過程育人的教育理念，通過平等的師生關系，互動的教育形態，多元的導師組織，以增強師范生“樂教、適教、善教”的能力，實現師生共進的發展目標。通過不斷增強師范生專業實踐能力，提高人才培養質量。
二、在師范生專業實踐技能培養中推行“三導師制”的措施
針對當前我國本科生導師制實踐中存在的諸如師生比例失調，缺乏有效的導師工作績效評價體系和激勵約束機制等問題，我校在“三導師制”的實施過程中，構建了行之有效的運行機制。
1. 制定嚴格的導師遴選機制
選聘合適的、高素質的導師隊伍是決定“三導師制”實施成效第一關鍵的決定性因素。因此，必須建立嚴格的導師遴選機制。
首先，明確導師的任職資格。應聘請有責任心、有教育經驗的教師擔任導師。在思想作風上，要求導師必須具備高尚的師德，能為人師表，志愿擔任導師。在業務上，必須具備較高的專業理論水平和豐富的教育實踐經驗，治學嚴謹，有較強的科研能力。
其次，規范導師的選聘程序。（1）各院（系）推薦、學校確定名單后，在專門網頁上連同導師基本情況的介紹統一向學生公布，并接受學生咨詢。（2）各院（系）召開學生動員會，介紹實施“三導師制”的指導思想、操作程序等，并組織學生積極選報導師。（3）師生舉行見面會，實行雙向選擇。學生根據自己的意愿、研究興趣選報導師選擇志愿，每人限報三個志愿。導師也可以根據自己的研究方向與領域要求選擇學生。學校作最終調整后，確定每位導師所指導的學生名單。（4）由學校統一聘任并頒發導師聘書。導師的任期一般為四年。從導師進入的時間來看，專業導師貫穿學生大學四年全程，教研員導師和基地學校實踐導師是在大學三年級開始，在學生已基本修完基礎課程，進入專業學習階段開始啟動。
2. 明確導師職責及工作要求
為了使每位導師都能明確自己的工作職責，學校擬定“導師職責（試行）”，發至每位導師，并專門召開了全體導師會議，集體確定目標責任書，并在會上對“責任書”上有關“培養目標”、“培養方式”及“培養任務”逐條做出解釋。要求導師要對學生全面負責，因材施教，對學生的學習、生活提供個性化的指導，對學生成長提供有價值的參考意見，成為學生的良師益友。三導師在師范生的專業成長中各負其責，共同擔負起引領學生專業成長的職責。
（1）學校專業導師。主要負責師范生大學四年的專業引領，協助制定學業規劃，就業指導，心理輔導，擔任實習高校指導教師和畢業論文指導教師。其主要的工作方式有：第一，專業引領。通過個別輔導，激發學生對教師職業興趣及各學科專業的學習研究興趣，引導學生掌握科學的學習方法，幫助學生制定學習規劃和職業發展規劃。根據學生的專業興趣吸納學生參與教師科研團隊，指導學生參與教師在研課題研究。同時，指導學生完成畢業論文寫作，積極培養學生的創新意識和科研能力，全面提高學生的專業素質。第二，實踐指導。為師范生在校內進行教師職業技能自主修煉和模擬訓練提供咨詢輔導；在學生實習、見習階段，擔任高校一方的實習指導教師，引導學生將所學理論轉化為實踐技能。第三，心靈輔導。在大學四年里，專業導師要及時掌握學生學習、生活、思想動態，加強對學生的就業指導、心態調適等工作，緩解學生的就業壓力，及時疏導學生的心理困惑，使學生身心健康發展。
（2）教研員綜合實踐技能導師。我校充分利用湖北省中小學教學研究室設在學校的優勢，積極推動省、市、區教研員參與師范生培養工作。為此，聘任中小學教研員擔任師范生教師專業綜合技能實踐導師。其主要職責是對學生進行學科教改前沿動態的通識講座，教師實踐技能訓練與指導，專題考試培訓，教師專業成長指導等，為學生從準教師向合格教師的轉化起到很好的引領和助推作用。其工作方式有：第一，通識講座。師范生入學之初，教研員對全體師范專業的新生進行教師職業理想、職業信念教育，增強師范生的專業自豪感，堅定教育職業信念。每學期之初，教研員為師范生開設基礎教育學科專業課程教學論、教改前沿動態的通識講座。學期中，對學生進行教學實踐技能授課。師范生實習之前，教研員進行實習前的動員，為師范生普及中小學實踐教學基礎知識。大學四年級，定期為師范生舉辦教師資格考試與教師編制考試考前專題輔導和培訓等。第二，聽課評課。在學生實習之前和實習過程中，教研員深入模擬課堂和實習課堂，對學生進行教師職業技能訓練與指導，包括對師范生的說課、所上模擬課（試講課）和實習課進行現場指導、點評、示范以及微格教學分析，同組其他師范生全程參與，以讓師范生能夠準確掌握上課的基本常規和要領，了解自身薄弱環節，明確努力的方向。第三，教研觀摩。教研員在組織省、市、區范圍內的中小學教師學科教研活動時，有針對性地組織和引導學生進行現場觀摩和親身參與，以讓師范生盡早接觸中小學教師學科教研活動。第四，教師專業引領。教研員一般被稱為“教師的教師”。教研員的引領是中小學教師走向成熟和成為骨干教師的重要的外部條件。因此，在指導過程中，要求教研員對學生進行教師職業生涯規劃輔導，幫助師范生制定初步的教師職業生涯規劃，并組織同組學生一起針對每個學生的專業基礎進行評估，以明確學生努力修煉的方向，并提出改進建議，以為其入職后快速走向成熟奠定基礎。
（3）基地學校中小學實踐導師。主要負責向學生介紹中小學教育教學發展的最新動態，幫助學生獲得中小學教師的職業體驗，指導學生授課及開展班級教育教學活動，以讓習得教育教學技巧和方法。在方式上，主要采取“請進來” 和“走出去”兩種。“請進來”，即不定期邀請基地學校實踐導師到師范院校為師范生舉辦專題講座和實踐指導，以及擔任師范生專業技能競賽的指導教師和評委，進行現場點評和輔導。“走出去”，即我校師范生到實習基地學校進行見習、實習，接受實習基地學校指導教師手把手的親身示范和現場指導，以讓實習生掌握基本的教育實踐操作，培養基本的教育實踐能力。
在導師指導期間，師范生和導師之間保持經常性聯系，除了面對面的交流與指導之外，導師還可通過電話、網絡視屏會議、QQ等媒介和平臺為學生答疑解惑，全程助推學生專業成長。此外，要求導師在開展工作前要認真制定指導工作計劃；日常指導導師應填寫“師范導師工作記錄簿”；學期結束要做好書面工作總結，并提出導師工作改進建議。
3. 建立導師工作績效考核激勵機制
當前，由于各高校對導師的工作績效評價、激勵機制尚不完善，在一定程度上影響了導師工作的積極性，阻礙了本科生導師制的有效實施。為保證導師制的實施質量，首先，必須建立完善的導師工作績效評價體系，實行嚴格考核。為此，學校設計了兩份考核表，一份發給各位導師，一份發至每位同學。一方面，依據“導師職責”，對導師在每一學期的工作任務完成數量和質量進行全面評價；另一方面，對其所指導的學生成長狀況，特別是學生實習水平和論文質量進行綜合評估，以側面測評導師的工作質量。其次，建立激勵與約束機制。學校根據導師指導的學生數及工作量給予導師相應的指導經費，并進行適當獎罰。對本校的專業導師和省教研員導師，按照其所指導學生數量和質量測算成教學工作量，按學校有關規定計酬。并把本科生導師工作的考核結果，作為教師年度工作考核、專業技術職務晉升和崗位聘任的重要條件。對于校外的教研員和中小學實踐導師，則在規定一個基本報酬的基礎上實行浮動薪酬制，導師津貼直接與工作數量與質量掛鉤。再次，學校每年召開一次師范生導師工作大會。會前就導師制的實施情況向全體師生征詢建議，并總結一年來的工作；在會上對優秀導師進行表彰。
