時間：2022-10-17 05:28:50
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇一年級下冊口算題，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
提倡算法多樣化是《數學課程標準》的重要理念，在每一階段的教材說明中都提到：計算教學的例題中呈現多種計算方法，允許學生自主地選擇，保護學生自主發現的積極性，通過教學讓學生經歷與他人討論交流各自算法的過程，了解存在著多種算法，逐步體會各種算法的特點，讓學生獲得成功的體驗. 而我要說的是，算法多樣化的計算教學，不僅僅培養了學生積極思考的良好習慣，更有助于發展學生的思維能力，啟發學生運用數學知識思考和創造的意識.
有位老師曾說過，教數學應當把學生越教越聰明，我很贊同這一觀點. 近兩年我有幸從一年級開始嘗試，重視培養學生的思維能力和創新意識，新教材也特別關注這一點，比如一些開放性題目的設計，自己發現問題解決問題，等等，這些對培養學生的思維能力有很大的幫助，而計算題算法的多樣化，讓我看到了學生一次一次的智慧火花.
記得在人教版一年級下冊十幾減9的教學中，讓學生交流15 - 9的算法.生1：因為6 + 9 = 15所以15 - 9 = 6；生2：15 - 5 = 10，10 - 4 = 6；生3：10 - 9 = 1，1 + 5 = 6. 對以上這三種方法，學生都是可以理解，當我積極地引導“還有不同的方法嗎？”這時有一個長著一雙大眼睛的男生舉起了手. （在我看來，可能也就這三種方法了，剛才的引導只不過是再給學生一個思考的機會，并沒抱太大的希望，還能有什么方法. ）只聽這位小男生說9 - 5 = 4，10 - 4 = 6，說完我懵了，連忙讓他說說自己的想法. 聽完他有理有據的表述，我感慨萬分，自己一個“不經意’的引導，竟然發現了一個數學小天才，同時也讓我看到了自身存在的不足. 現在回憶起當時情景，還不得不讓我驚嘆學生的思維是如此開闊. 作為數學教師，想必您也一定明白其中的算理吧.
有了這一次的經驗教訓，更加堅定了我讓學生自主探索，充分發揮學生的潛力這一教學思路. 因此，在教學中，針對有關計算的題目，我都讓學生自主嘗試計算，然后全班交流各自的算法. 如在人教版二年級下冊口算整百整千的加減（進位、退位）教學中，書中呈現的兩種方法學生是可以想到的，通過在課堂中的引導，學生居然能用知識遷移的方法來計算. 例如，計算700 + 800時，學生會用700 + 300 = 1000，1000 + 500 = 1500的湊整千數或整百數的方法，這不是對一年級所學湊十法的延續和遷移嗎？我很欣慰學生能如此大膽地嘗試. 減法亦如此，如1200 - 400，先算1200 - 200 = 1000，1000 - 200 = 800或1000 - 400 = 600，600 + 200 = 800等. 這不正是學生思維靈活性的體現嗎？每每看到學生閃爍的智慧火花，我都會在教學反思中記錄下來，同時我也在反思，在教學中，如何讓學生學起來輕松、愉快，重要的是作為教師的我們要因勢利導，循循善誘，極大地調動起學生身體中的每一個細胞，達到教與學的完美統一.
不要小看一二年級的小學生，有時他們的思維和想法，是我們捉摸不透，甚至是不可思議的，他們能把想到的方法統統說出來，而《數學課程標準》提倡算法多樣化，目的就是提倡學生個性化的學習，變“學方法”為主動地構建方法. 在人教版二年級下冊口算兩位數加兩位數的教學中，讓學生交流32 + 39的算法時，有兩名學生的算法讓我有了評價的沖動. 生1：40 + 40 = 80，80 - 8 - 1 = 71；生2：20 + 20 = 40.10 + 10 = 20，2 + 9 = 11，40 + 20 + 11 = 71. 乍一看生1的方法是湊整十，但仔細看來卻滲透著多看再減這一數學思想，想想后面要學到的有關簡便方法的計算不正是運用的這一思想嗎？交流中我沒有做過多的評價，允許學生可以用這種方法口算. 在作業批改中，我發現，這個一向作業全對的學生，卻亮起了幾盞紅燈，說明這一方法在他的潛意識中還不成熟. 于是我告訴他，這種方法可以用，你能試試把一個加數分成一個整十數和一個一位數再和另一個加數相加嗎？學生愉快地接受了. 我想，學生再重新做題時一定會有所比較的. 關于生2的方法，在課堂交流中我還沒有評價，其他學生就已指出：步驟太多，比30 + 30 = 60，9 + 2 = 11，60 + 11 = 71還多一步，太麻煩！可見學生的評價是一針見血. 盡管《數學課程標準》中指出要尊重學生的自主選擇，不對各種算法進行評價，保護學生自主發現的積極性. 但我想，學生的想法是需要在交流比較中不斷完善的，教師應當給予積極正確地引導. 在教學中的師生、生生互動，讓所有學生都能積極地參與討論，激蕩學生的思維，促進學生創造力的發展.
計算題算法多樣化，培養了學生自覺參與、積極探索的積極性，極大地調動了學生靈活運用知識的能力和敢于創新的精神. 作為一名數學教師，不僅要讓學生的心靈插上自由翱翔的翅膀，更應當為他們領航，攜手邁進智慧的殿堂.
《數學課程標準解讀》中指出：要正確認識計算在數學教育中的作用。計算是幫助我們解決問題的工具，在具體的情境中才能真正認識計算的作用。一些家長僅把孩子計算錯誤的原因歸結為粗心馬虎，其實這是孩子多方面能力缺失的綜合表現。小學生計算的正確率會受到孩子的學習興趣、態度、習慣以及對計算的算理理解、口算方法、計算技巧的掌握及熟練程度等因素的影響。那該如何提高學生的計算能力并培養良好的計算習慣呢？筆者就此談談自己的幾點看法：
一、看清數字，讀懂算式
有的學生在做題時目標不明確，認為只是應付老師和家長，做題時心不在焉，不求正確，在計算時希望盡快算出結果，當遇到較大數字時，更是不認真審題、分析，草草了事，導致出錯。心理學研究表明：語言是思維的外化，思維借助語言，語言促進思維。因此，在計算訓練時，要充分引導學生表達出來，使學生不僅能清楚地讀好算式、講清算理，更能準確無誤地說出答案。讀算式是計算的第一步，相當于解題過程中的“審題”。在這個過程中伴隨著學生對數字、算式意義的理解。例如在教學26+14時，一些學生把26+14讀成或看成26-14，沒有看清運算符號，還有把26寫成20等等，會出現各種各樣的錯誤，再做一遍，就做對了，原因是什么？就是沒有看清題目。再比如19-6=7，這道題是兩位數減一位數（不退位）的口算，為什么如此簡單的口算題會錯？可以這樣想：19-6變成了16-9，越簡單越容易出錯，沒有看清算式，直接導致計算結果錯誤。
二、講清算理、提高能力
實踐表明：想得清的人才會說得清，說得清的人必定想得清。在學習中，學生需要掌握數的概念、四則運算的意義、運算定律和法則，但更需要經歷構建算法的過程，實現算理和算法的內在統一。在口算教學中，我們要遵循“讀算式——說算理——說得數”循序漸進的教學原則，進行口算訓練以達到熟練的程度。在筆算教學時，應把對算理的理解作為重點，根據算理，掌握法則，既要學生懂得怎樣算，更要學生懂為什么要這樣算。如在教學一年級下冊兩位數加兩位數時，不僅要讓學生知道數位對齊的計算法則，還要明白為什么要數位對齊。個位表示幾個一，是一些零散的小棒，十位表示幾個十，是一些整捆的小棒。把兩部分小棒合起來時是將整捆的小棒合為一堆，零散的小棒歸為一起，滿十根再扎成一捆。低年級孩子主要是形象性思維，借助小棒這一實物去講抽象的算理有助于孩子的透徹理解。
三、講究精練，強化能力
在計算練習中，如果只是一味地采取做算式的方式，對于低年級的學生而言，這樣的學習是比較枯燥乏味的，時間一長學生就會感到厭倦，產生抵觸情緒，計算質量就會大打折扣，計算能力就得不到提高。因此，在進行口算訓練中要靈活運用多種策略，并且在練習中要注意有層次地進行，讓學生保持對口算的濃厚興趣。針對低年級小朋友的心理特點，喜歡爭強好勝，再加上老師的表揚，把口算視作比賽，提高學生的熱情，讓他們在比一比，賽一賽中提高計算的速度。還可以根據自己的能力每天做10道或20道口算題，記錄每天所用的時間和計算的正確率，對孩子的進步老師、家長應及時進行鼓勵。
四、培養習慣，樹立信心
計算題的教學目的在于通過適量的練習讓學生形成一種計算技能，再逐漸內化成一種能力。一直以來，我們老師在教學計算題時總是要求學生做好題后多驗算幾遍，似乎有了驗算就能確保計算的正確。如一個學生做10道題，經過驗算以后錯了8道，重新做一遍后全對，由此你能說他的計算能力得到提高了嗎？而對于低年級的小朋友來說，題目做完以后就好了，根本不知道要去驗算或檢查，有時老師提醒說：做完的小朋友檢查一下。可又有幾人能認真檢查呢？相反，過多的要求會給學生帶來對計算的反感，就會事倍功半。雖然許多學生都能理解和掌握計算法則，但還會出現一些計算錯誤，我想主要還是沒有養成良好計算習慣的原因。在計算教學中，首先要求認真書寫，書寫認真，就可以減少數字的錯誤，提高計算的正確率。還要養成自覺檢查，驗算和有錯必改的習慣，我們老師應幫助出錯的學生“診斷”，找出自己出錯的“病因”，讓學生明白自己的“病情”，幫助學生尋找“治病的良方”。我們老師要有耐心、有恒心幫助學生養成良好的計算習慣。
“冰凍三尺非一日之寒”，提高學生的計算能力不是一蹴而就的事情。要注重方法、持之以恒地進行一些有效的訓練，學生的計算能力才能得到提高。
思考一：怎樣為新課教學做復習鋪墊?
《兩位數減一位數(退位)》是100以內口算減法中的重點也是難點，是認識發展過程中的一次飛躍，對學生來講有一定難度，重點是掌握減法的口算方法，難點是理解它們的算理，即為什么要退位和怎樣退位。為了能更好地達到這一目標，在探索退位減法前，聯系前面學習的不退位減法和20以內的不退位減法，我設計了8道口算題：15—9、16—8、13—6、12—7、46—3、78—6、26—5。這樣通過與退位減法的對比，使學生產生認知上的沖突，突出退位減法中為什么要退位這一難點，從而使學生能在自己的“最近發展區”內學習新知。
思考二：如何引入新課?
在數學學習過程中，每當提起計算，總讓人聯想到枯燥無味。如何讓一年級的小朋友能興
趣十足地投入到課堂教學中呢?于是，在設計教學過程時，我選擇了從生活情境引入——猜一猜老師的年齡。在這一環節中，學生都表現得比較好奇而且興趣盎然。接下來，就讓學生利用老師的年齡和自己的年齡提出數學問題，進而解決問題。
思考三：教材為什么先安排教學30—8而不是先教學33—87
《備課手冊》上是這樣說明的：“先教學整十數減一位數，著重解決退位的原理和方法。”如果不先教學整十數減一位數，退位的原理和方法學生能理解嗎?我在(1)班教學時做了一個嘗試，只讓學生根據我的年齡(26歲)和學生自己的年齡(8歲)之間的差來解決問題，即先教學幾十幾減幾，后讓學生嘗試練習幾十減幾。但結果發現，先教學幾十幾減幾確實很難，只有幾個學生能想到從被減數里分出十幾來減，更別說想出其他的算法了。所以，后來我在(2)班教學時還是用教材中原有的程序，只是在原先教學程序前增加一個猜年齡的過程——跟我搭班的老師正好是30歲，利用這樣的條件，先教學30—8，再教學26—8，效果明顯不一樣了，學生想出了很多方法。可見，教材這樣安排，確實是符合學生學習規律的。
思考四：探索算法時需要讓學生動手操作嗎?
低年級的孩子好動，進行操作時常常導致課堂秩序混亂、浪費時間等現象，因此經常能省則省。但事實上，只要教師能及時引導學生正確地運用學具，一定會對學生理解和掌握知識起到事半功倍的作用。正如語文書上所說：“人有兩個寶，雙手和大腦”，“動手又動腦，才能有創造”。對30—8，學生帶著“如何從30根小棒中拿出8根”這樣的疑問擺小棒發現，要拿出8根，可以拆開一捆小棒，拿出其中的8根就剩下2根，而原有的3捆小棒被借走1捆就剩下2捆了，十位上也就少了1，合起來就是22根。這樣，讓學生親身經歷這個過程，就能把算理理清并內化，問題迎刃而解。由此可見，只要合理利用并正確引導學生就不純粹是形而上的教學了。
思考五：允許學生有多種算法嗎?
在教學26—8時，學生想出了很多的方法，方法一：26—8=16—8+10=18，方法二：26—8=10—8+16=18，方法三：26—8=26—6—2=18，方法四：26—8=26—10+2=18，方法五：26—8=
26一l6+8=18⋯⋯從承前啟后的角度來看，方法一更具有價值。“承前”，學生應該能夠熟練地
口算十幾減幾的退位減法，想到這樣算應該有比較扎實的基礎；“啟后”，學生將要學習“兩位數減一位數(退位)筆算”和“兩位數減兩位數(退位)筆算”，顯然這種方法更有利于學習豎式計算。所以，從學生的后繼學習著眼，方法一還是要引導學生理解并掌握的。當然，學生在進行兩位數減一位數(退位)口算時可以選擇自己喜歡的方法，只要能算得又對又快就行。
一、“算法多樣化”符合學生個體思維的差異之特點
在以往的計算教學中，基本上是把我認為比較合理的、便于學生掌握的方法教給學生，并努力引導學生們用這種方法進行計算，從學生們的掌握情況看，效果是比較理想的，盡管也有學生“節奏”慢些，但通過一定的練習，也有掌握。一年的新課程實踐，對我有了很大的沖擊。我已經深刻地認識到學生的個體是有差異的，對不同的學生用同一種方法顯然不合理了。而對于不同的學生我也不能肯定哪種算法是最好的。記得在一年級下冊教學100以內進位加法時，學生對“24+9”有這么幾種不同的算法：
生1：24+9，我把9看成10，先算24+10=34，再用34-1=33把多加的1減去。
生2：24+9，我把9分成6和3，因為24+6=30，30+3=33，所以24+9=33。
生3：24+9，我是這樣算的，先算29+1=30，再算30+3=33。
生4：應該先算個位，4+9得13，個位留下3，把1進到十位，十位上2+1就是3了，24+9就是33了。
生5：我會用寫豎式的方法計算。（板演過程）
師：還有不同的算法嗎？
（過了一會兒）
生6：可以先算4+19=13，再算13+20=33。
在教學中，我沒有事先讓學生動手擺小棒，主要想了解一下學生對進位加法有怎樣的思維。然而書本上存在的，而且以往我也認為非常常規的第6種算法卻是較慢產生的。第1、2、3種的算法事實上是停留在10以內的加法，而4、5種方法估計是家長讓孩子提前接觸的。接下來，我讓學生自己用小棒來擺一擺、算一算，驗證大家剛才的計算是否正確，我發現很多學生用“9+1”合成一捆或用“4+6”捆一捆。
課后，我進行了反思，當我把選擇計算方法的機會還給了學生，把更大的思考空間留給學生后，我發現孩子們的思維天地更廣闊了，我也猛然發現口算兩位數加一位數時先個位湊10更簡便。
但在后來的幾堂課中，我發現學生們的計算方法似乎在調整和變化。后來，在新課程研討活動中，一位教研員的一番話使我豁然開朗，他認為：學生的個體水平是有差異的，在計算時應根據自身情況選擇適合自己水平的方法，因此教師不能把自己認為最優的方法強加給學生，而個體的水平通過練習是會提高的，因而計算方法的選擇是在不斷調整的。所以，“算法多樣化”符合學生個體思維的差異之特點。
二、“算法多樣化”給學生提供了發展創新思維的機會
計算教學，以往我總認為學生能正確、熟練進行計算，達到教學要求就行了。但在反復學習新課標中，我發現以往的計算教學只注重學生“知識與技能”的掌握，而忽視了“過程與方法”，枯燥的計算更談不上“情感、態度價值觀”了。
實踐中，我認為不管學生動腦想出的計算方法是簡便還是復雜，甚至自己想到的方法自己壓根就沒打算要用，但是，教師引導學生“算法多樣化”這個過程是好的。至少讓學生好好動了番腦筋，至少學生在思考還有沒有不同的算法，“與眾不同”這本身是一種個性，算法多樣更是使學生勤于創新的載體。我在教學“20以內退位減法”中，學生在“算法多樣化”中體現的創新思維遠遠高于計算本身的價值了：
生1：14-5=9，我原來就知道的。
生2：14-5，我是這樣算的：4減5缺了1，所以從10里去掉1等于9。
生3：其實他可以把5分成4和1，4-4=0，10-1=9。14-5就等于9了。
生4：4減5不行，我用10-5=5，再和4相加得9。
生5：把14分成5和9，5-5=0，還剩9。（數的分成的遷移和類推）
我原以為學生有了“20以內進位加法”這個基礎，會很快想到5+9=14，所以14-5=9，沒想到沒有一個學生去想或想不到。我想，也許學生有一種天生新奇與創新，他們認為這是新的內容，自己就要想新的方法去解決。課后，我進行了反思：孩子們確實很難想到“做減法，想加法”這種似乎“陳舊”的計算方法，但是，通過練習和對加減法之間的關系的進一步感悟，會逐步自動運用“想加做減”的。但就學生們的算法創新方面，我認為這堂課是成功的。“算法多樣化”給學生提供了很好的發展創新思維的機會。
三、“算法多樣化”使更多的學生對學習充滿自信
在矛盾與懷疑中，我實踐著“算法多樣化”，但一年下來，已經有所體現：班中優等的學生思維更大膽，反應更敏捷，創新能力更強；中等生由于在“算法多樣化”中也能時不時地“展示才華”而受到大家的關注，因而自信、樂于學習；而后進生，由于在計算中提供了更多算法，相對來說接近或適合自己水平的方法也往往使他們有欣喜感。
在我任教的一年級班中，有位學生“數感”實在一般，屬于班中數學后進生。10以內的計算是通過數手指算的，而在100以內的口算中卻表現得讓我吃驚：16道口算“過關”不限時間，全部正確。而在“過關紙”上，隱隱約約留下了許多筆算的痕跡。于是，我和這位學生進行了交流，并當場請她算給我看，我驚奇地發現她用筆算的方法能正確計算100以內的口算題，于是我讓她用同樣的方法計算20以內的加減法，在她的思維中居然也奏效。事實上在一年級數學新教材中還沒出現筆算的形式，只是在“算法多樣化”時學生曾提到，沒想到在一個意想不到的學生身上發生了意想不到的情況。我對“算法多樣化”有了感慨，同時也產生了感情。它使更多的學生對學習充滿自信。
一、融入生活，利用生活情境
生活是一個大課堂，很多知識都來源于生活，小學階段的數學知識與生活有著密切的聯系，因此，將數學知識與生活情境相結合，既能引導學生了解生活常識，又能幫助他們在好奇中掌握數學知識，從小培養他們學以致用的思維習慣。在小學數學的教學中，教師要根據課程安排將知識與生活相聯系，在課堂中融入生活情境，讓學生感受到生活處處皆數學。在生活情境中學習，不會讓學生感到知識的高深與遙遠，相反會給他們一種親切、熟悉的感覺，從而調動學習的積極性與主動性，下面通過兩個例子來說明。
在人教版小學數學教材中，一年級的大部分知識都是引入生活情境。例如一年級上冊“位置”一課，主要教授小學生上、下、前、后的基本概念，由于這些概念在生活中很常用，所以教師可以將這個概念融入到生活情境中，讓學生感受這些概念在生活中的應用，可將這節課安排在室外，讓學生通過觀察操場上的實物來向他們講解上、下、前、后的概念：籃球在籃球架的下面，籃球架在雙杠的上面，看臺在我們的前面，操場門在我們的后面……在了解這些概念以后，要有意識地引導學生應用，可向他們提出要求：小紅站到小明前面，小強站到小丹后面，將語文書放到數學書下面，將英語書放到數學書上面……通過這些簡單的應用，讓學生在生活中應用數學，掌握知識。
除了設置生活情境來教數學外，教師還可以通過布置作業的方式讓學生感受數學在生活中的應用。例如一年級下冊有認識圖形的相關知識，主要是對長方形、正方形、平行四邊形、三角形以及圓這幾個圖形的認識，教師布置作業讓學生找一找家里物體的形狀，有的學生找出盤子是圓形的，有的學生找出電視屏幕是長方形的……學生能在生活中運用所學知識，這就達到了教學的目的。
二、創設情境，加強記憶
除了利用生活中的情境之外，教師還可以在課堂上創設與所學知識有關的情境，讓學生們在所創情境中學習，沉浸于課堂情境之中，從而更好地消化和理解數學知識。創設情境一般是根據所學知識，結合學生的興趣愛好和年齡特點選擇比較常見的場景讓他們輕松接受所學知識，并能記憶得更加深刻。通常采用輕松有趣的情境讓學生在愉快的氛圍中學習，下面結合教學的一個實例來簡單介紹。
人教版小學數學四年級下冊的“位置和方向”一節主要是教授學生如何描述位置，大部分都是計算方向和距離的題目。例如學校在游泳館的北偏西45度，這樣的學習內容很難讓學生在生活中感受到，不便采用生活情境的方法講解。為了使學生更清晰明了地理解知識，教師可在課堂上創設情境，可結合課本上提到的游泳館、學校、郵局、小明家、書店這幾個地方創設情境。教師先在課前制作地圖，在這幾個地點之間畫出幾條公路，這些公路可通向任何一個地點，且公路間的角度相等，只是公路的方向和彎曲程度不同。在課堂上，教師用投影儀展示所畫地圖，讓學生尋找兩個地點間最近的路線，并計算出所要走的角度，比如找出小明家到學校最近的路線，學生會找到相應的路線，并根據公路間所形成的角度來計算小明家和學校所形成的夾角以及從小明家到學校的距離。創設這樣的情境能讓每一位學生都參與其中，通過貼近生活的情境學習相關知識，學生也容易接受。
除此之外，教師還可以創設問題情境讓學生解答問題，例如學習三角形時讓學生找到生活中存在的直角、鈍角、銳角三角形，同時創設一個情景劇，即讓每一位學生代表一個三角形類型，在劇中描述所代表的三角形的性質和特點，以此來幫助學生記憶三角形的相關知識。
三、設置競賽，增強趣味
競賽是教學中不可缺少的一種教學方法，它不僅便于應用，而且還能激發學生的斗志，使他們更快地融入到課堂之中。數學教學也應采用競賽的方法，可采用簡單的口算競賽或小組規劃設計競賽，從而達到提升學生的應用能力、鍛煉思維的目的。值得注意的是，教師不能為了活躍課堂氛圍而刻意設置競賽，不適當的競賽反而會適得其反，要結合知識的內容和學生的特點來設置。合適的競賽往往能在增強學生團隊意識的同時幫助他們更好地吸收知識，達到一舉多得的效果，下面結合教學實例具體說明。
人教版小學數學四年級下冊的“運算定律和簡便運算”一課主要涉及加法的交換律、結合律和乘法的交換律、結合律、分配律，這些知識講解起來比較容易，但是讓學生深刻地掌握并且熟練地運用并不容易，需要通過大量的練習來總結歸納、尋找規律。然而，大量的練習會使學生產生厭煩心理，他們不愿重復性地做太多的計算題，這時，教師就可以采用競賽的方法來激勵他們尋找運算方法做出題目：教師準備三組簡便運算的題目，將學生分成六到七個小組，每組選出一名組長，發給各個小組同樣的題目，比一比在規定時間內哪個小組的正確率最高。比賽進行三輪，綜合成績最高的小組獲勝。這樣的競賽能促使學生更快、更準確地算出題目，一方面要小組成員相互配合，另一方面要求每一位學生都要認真細心，這樣才能保證計算正確。這個過程正是鍛煉學生計算能力的過程，而且在三輪競賽結束后，學生也找到了計算規律，教師再歸納總結，幫助學生完善找到的規律，從而輕松完成教學任務，獲得課堂教學的高效。
四、實際演練，深化理解
在傳統的教學中，一般都是課上教師講學生聽，課下教師布置作業學生做，導致一部分認真學習的學生能理解課堂內容并認真完成作業，而另一部分學生卻不能完全理解知識，作業也無法高效完成。不僅如此，無論是成績好的學生還是基礎薄弱的學生，都沒有將知識應用于生活的意識。為了改變這種現象，教師要在教學中采用情境教學法，幫助學生將所學的知識運用到生活之中，并實際演練出來，這樣才能幫助他們真正理解所學知識。下面結合具體的教學實例做簡單介紹。
人教版小學數學五年級下冊涉及長方體和正方體的相關知識，教師要明確教學目的：從最初的幫助學生了解長方體和正方體的外部特征到學習長方體、正方體的表面積、體積，再到運用這些公式解決實際問題，引導學生最終將所學知識應用到現實生活中。課本上的應用題包含一些生活中的例子，例如運用面積公式粉刷墻面、利用體積公式計算鋪路所用的沙子，但這些都是紙上談兵，很難在生活中操作。因此，教師可以將這些問題縮小或抽象化，利用模型等工具來輔助教學，讓學生有機會動手操作。教師在課前制作幾個正方體和長方體的模型，在學習了基本概念之后，將模型分發給學生，讓他們通過測量來計算給這些圖形涂顏色所需的面積。教師也可以在課前準備一個沙槽，里面放入一定量的沙子，制作一條公路的模型，讓學生通過測量公路模型計算出鋪路所要用的沙子量，再通過測量器測量沙子的體積。這樣的動手操作，不僅能增強學生的動手能力，而且也能增添課堂的趣味，讓學生在操作中學會運用知識。
五、結束語
關鍵詞：低年級；數感；情境
所謂數感就是認識客觀事物時與數建立起來的一種意識，是人對“數”的敏銳、精確、豐富的感知和領悟。數感主要表現在：理解數的意義；能用多種方法來表示數；能在具體的情境中把握數的相對大小關系；能用數來表達和交流信息；能為解決問題選擇適當的算法；能估計運算的結果，并對結果的合理性作出解釋。新課標第一次明確地把“數感”作為數學學習的內容提出來，并且把“數感”擺在核心概念中的首要位置，這充分說明使學生在數學學習過程中建立數感，是新課標特別強調和重視的問題。
因此，我們在小學數學教學中，尤其是小學低年級階段，必須切實引導學生聯系自己身邊具體有趣的事物，通過觀察、游戲、動手操作、解決問題等多種形式的活動，感受數的意義，體會用“數”來表示物體數量和交流的作用，初步培養和建立數感。
如何培養和建立小學低年級學生的數感，筆者有以下幾點思考：首先，要讓數學課成為“兒童樂園”，使學生喜歡數學課，愛學數學。尤其是對剛上小學的學生，這一點更加重要。試想一個不喜歡數學課的學生，怎么可能有良好的數感呢？那，怎樣才能做
到呢？
一、課堂上要結合教學內容創設多種不同的情境，充分挖掘學生的生活資源
將抽象的數學知識建立在學生生動、豐富的生活背景上，讓
學生自己去感悟、探究，用數學的眼光去觀察、認識周圍的事物，用數學語言來表達與交流。從而使一些抽象的數學知識通俗易懂，充滿情趣。
例如，在教學“0的認識”這一課時，課前我準備了4個糖果，并把它們獎給了幾個表現好的學生，接著問，老師手里還有幾顆糖？學生笑著說：“一個也沒有了。”這時老師笑著說，一個也沒有了，用什么來表示呢？邊說邊用兩只手畫了一個大大的“0”字，就這樣，學生輕松愉快地認識了“0”。接著我還充分利用教材的資源，通過幾個小兔采蘑菇、拔蘿卜的等場景，讓學生在可愛有趣的動畫情境中加深了對0的認識和理解。在后來的“0的意義”教學過程中，同樣用學生熟悉的生活情境（小朋友拿出手中的尺，上面的起點；小朋友喜歡玩的冰塊，0度以上冰就會變成水，0度以下水就會變成冰等）去組織教學，學生接受起來就顯得順利多了。這些生動有趣的情境極大地激發了學生學習數學的興趣，也符合
《義務教育數學課程標準》中提出的“讓學生在生動具體的情境中學習數學”的理念。
二、盡可能地使用兒童能理解的、通俗易懂又樂于接受的兒童化語言，讓學生聽明白
在教材中，有許多習題往往以生動有趣的圖片、小動物找家家、過河等形式出現。作為老師，就不能生硬地讀題。例如，在教學蘇教版一年級下冊第10頁的第4題，就是以幫小螞蟻找家的形式出現，在出示題圖后，老師說：“看，來了一群小螞蟻，它們急著回家，可是忘了自己的家在哪兒了，你能幫幫它們嗎？”學生很樂意地說：“能！”
三、創造性地使用教材，讓課堂活起來
在百數表的教學中，有一位老師把一個個數字變成一個個有趣的“數字娃娃”，并以此作為主線，串起整堂課，使整節課充滿童趣，活躍了課堂氣氛。在低年級教材中，還有許多口算題，如果僅僅用“開火車”的形式進行，往往會有許多學生不能積極參與。我在做這種題時，常用“遍地開花”的方式進行，即，不按照課本原有的順序，而是重新制訂規則，且在這個過程中，不是按座位的順序，而是指到誰，誰就立刻按照規定的順序接上來，這樣，每個人都能積極參與，既提高了教學效果，又使課堂真正的活起來。
要讓學生在動手操作的過程中理解數的含義，這也是幫助兒童形成數感極為重要的方法。著名心理學家皮亞杰曾說：“兒童的思想是從動作開始的，切斷動作與思維的聯系，思維就不能得到發展。”低年級兒童的思維特點以具體性、形象性為主，很大程度上還要依賴動作思維。
如，在教學“十幾減9”時，有一個讓學生動手操作的環節，即從13根小棒中拿走9根，從而想到13減9得口算方法。例題出示后，學生很順利地列出了13-9的算式，且有學生立即說出了結果。接下來讓學生拿出1捆和3根小棒，邊動手操作，邊思考計算的方法。在第一次教這節課時，因沒能充分認識到這一環節的重要性，僅僅走過場而已。結果，在后面的教學中，學生因為沒能深入理解算法，而不能順利掌握20以內的退位減法。后來，花了好大的功夫，才勉強扭轉了局面。在以后的教學過程中，再也沒敢這樣，總是實實在在地一步一步上好“動手操作”這個環節，也就再沒出過以前的情況。
其實，數學學習過程中的動手操作應成為學生探索學習的樂園，特別是低年級學生，在學習一些抽象的數學知識時，更離不開實物操作的支撐。同樣，數感的培養和發展更離不開動手操作這個環節。
另外，在平時的教學過程中，教師還要有意識地引導學生用數學的眼光去觀察生活，建立良好的數感。
例如，在教學“幾和第幾”時，讓學生說說自己所在小組有幾人，自己在第幾排，自己的好朋友在第幾組、第幾排，自己家住的樓房有幾層，自己家住第幾層；在教學“100以內數的認識”時，通過讓學生找找身邊的數，用學過的數說一句話，數數自己家住的樓房有多少戶；在教學“認識人民幣”時，讓學生跟著爸爸媽媽一起去菜場、超市，了解商品的價格。通過與現實生活的聯系及多種形式的觀察、體會，使數學變得看得見、摸得著，又實實在在的有用，從而幫助學生很好地把握數概念的實質，真正理解數的意義，建立良好的數感。
當然，數感的形成是一個循序漸進、潛移默化的過程，需要在較長時間的充分感知、體驗和感受中逐步建立起來。作為老師，在數學教學活動中，要深入鉆研教材，創造性地運用教材，創設有助于培養學生數感的情境，探索與之相適應的教學方法，把培養數感的任務落實到具體的教學過程。
【關鍵詞】數學味 思維魅力 概括性 敏捷性 批判性
如何調動學生的學習興趣呢？這是一線教師常感到困惑的問題。剛工作時，我任教一年級。面對那些天真爛漫的孩子，我絞盡腦汁，在數學課上創設生動有趣的情境，設計好玩引人的游戲。確實，效果喜人，在情境和游戲的雙重吸引下，孩子們很喜歡數學課。可隨著年級的升高，我設計的情境和游戲越來越不被孩子們認可，有時他們覺得過于“小兒科”，有時維持注意的時間過于短暫。我開始反思，有沒有一種東西能讓數學綻放長久的吸引力呢？苦苦追尋下來，我發現，數學的長久魅力就是“數學味”。而，“數學思維”是“數學味”的本質，離開了“數學思維”的數學課是無法散發“數學味”的。那么，小學數學課堂的“思維力”具體有哪些表現？又如何在課堂教學中滲透呢？筆者進行了一定的探索和研究。
一、數學“概括味”
概括性是數學思維的重要特性。在數學課堂中，教師應根據學生的思維發展水平，經常性地向學生提出多級別的概括任務，引導學生主動地進行概括，并滲透多元化的概括方法，逐步發展學生的概括能力。
1.分類分析。
通俗地講，分類分析就是把具有相似特征的一類事物集合起來分析，挖掘其本質屬性的過程。不可否認，在數學教學中，我們經常會引導學生進行分類，但做到了分類分析未必就能體現數學的概括性。
傳統的教學有幾個誤區：第一，教師替代學生分類。教師把現成的已經分好類的事物呈現在學生面前，學生只需發現共同點即可，學生被剝奪了主動分類的機會；第二，沒有給予學生充分的分類時間和空間。教師為了追求所謂的課堂效率，沒有給予學生充分的觀察和分析的時間，用單個學生或幾個學生的發現替代所有學生的分類機會，這種情況下充其量只是發展了少數人的數學能力，剝奪了大多數人的發展機會。所以在實際教學中，為了培養學生的概括性，首先，我們要為學生提供有利于分類的、與課堂教學貼切的教學資源；其次，要讓每一個學生去想一想、分一分、議一議，最后再是概括每一類的本質特征。
例如，教學蘇教版四年級上冊《直線、射線和線段的認識》時，教師提供了大量的感性材料，引導學生觀察、分類。學生分成了“直的”和“曲的”兩類，教師繼續追問“你還能再分一分嗎？”引導學生深入思考，逐漸形成二級分類：“直的”里面有“沒有端點”“有一個端點”“有兩個端點”三類，“曲的”里面也有這三類。于是教師告訴學生今天研究“直的”這一類，并給出直線、射線和線段的名稱。以上教學過程，學生面對各種各樣的線，提取相同點，進行一級和二級分類，在逐漸細化的過程中內化三種線的本質屬性，并自然概括出共同特點。這個過程讓我們感受到濃濃的“數學味”。
2.聚類分析。
聚類分析是分類分析的反過程，指根據一類事物的共同特點，不斷補充其他類似的事物使其“具體化”，以加強對類事物本質屬性的認識。從表面看，是擴充“類”的內含數量，使“類”更豐滿、更具體，究其實質，也能體現數學的概括性。在不斷補充類事物的過程中對其本質屬性的認識逐漸清晰，有利于學生內化其本質屬性。
在聚類分析時，我們可以融練習于新授，即與知識點相關的練習不一定要在新課結束后的鞏固練習環節進行，可以提前。如，教學蘇教版二年級下冊《認識直角》時，有“認直角”“做直角”和“綜合應用”三個環節，在引導學生認識直角后，先不急著做直角，可以做一些判斷練習，或讓學生自己畫一些直角，以呈現各種方向、各種邊長的直角，豐富直角的概念內涵，在聚類的過程中加深學生對其本質屬性的認識。其次，我們要教學生聚類的思路和方法。如，教學蘇教版四年級上冊《加法結合律》時，學生猜想后便是大量的舉例驗證，在驗證過程中教師要幫助學生打開思路：“有的同學舉了一位數的例子，兩位數、三位數……行不行呢？”“有的同學舉了整十數、整百數，真不錯！”“想一想，特殊數據行不行呢？”在教師的點撥下學生從多個角度驗證了加法結合律，同時也學習了一種科學的研究方法。
3.下結論、下定義。
下結論、下定義是一種用簡潔明確的語言對事物的本質特征作概括說明的方法，這也是概括性思維訓練的重要方面。在日常教學中，尤其碰到數學概念、數學定理的教學，教師常常要求學生下定義、下結論。但不可避免的是，極少數教師會直接給出定義，讓學生背誦掌握；有些教師會要求學生下定義或下結論，但不給予方法指導；還有些教師為了下定義而下定義，滿足于單一的結論獲得……
在實際教學中，我們要盡量設計多種啟發路線，滲透下定義、下結論的方法；我們要給學生的概括活動提供適當的臺階，引導學生猜想、發現并歸納出抽象的結論；我們不能單純地滿足于結論的獲得，而要挖掘其背后的育人價值。如，教學蘇教版四年級上冊《加法交換律》時，學生已經驗證了其合理性，教師便讓學生概括結論。大部分學生用字母或符號表示，還有的學生嘗試用文字表示，可是困難比較大。這時教師就面臨一個選擇，是否需要用文字表達呢？其實兩者都很重要，字母表示能讓學生感受到數學的簡潔，文字敘述則能讓學生感受到數學的嚴謹，同時文字表達有利于培養學生的邏輯思維能力和推理能力。所以，對于類似的下定義、下結論，我們可以兩者結合，體現其背后的育人價值。
二、數學“敏捷味”
數學敏捷性通常指智力活動的速度，也是學好數學的素養之一。小學生數學思維的敏捷性，主要表現為在具體的解題過程中，理解題意能力強，進入題設情境快，知識與技能能夠迅速遷移，解題正確率高。
1.培養學生計算的敏捷性。
計算是數學學習的核心。數學思維的敏捷性要求學生在秉持準確、嚴謹的態度的前提下，以敏捷的計算能力迅速發現、分析和解決問題。
在具體教學中，首先，我們要經常進行基礎知識的快速練習，即在盡可能短的時間內完成一定份量的基礎知識題目。如每節課的前三分鐘用來進行口算練習，并形成常規；一階段的數學學習后，進行計算檢測，給予學生大量的計算題，比比在規定時間內誰做對的題最多……其次，要培養學生良好的計算態度，使學生做到書寫規范化、計算條理化、算法有依據。再次，我們可以通過規律探究提高學生計算的敏捷性。如，教學蘇教版一年級上冊《9加幾》時，傳統的教學是先教給學生計算方法，然后進行大量的機械操練，提高學生的計算速度和正確率。我們的做法是引導學生把“9加幾”的所有算式有序地寫下來，從中發現規律。學生觀察發現：“9+=1，比少1”。“為什么會少1呢”，激起了學生的探究欲望，因為9要拿走一個1，所以就少了1。學生內化并鞏固了這一規律，自然就提高了計算速度和正確率。雖然兩種教學模式都能提高學生的計算能力，但前者處于思維的低級水平，后者則建立在探究理解的基礎上，整堂課充滿了濃濃的“數學味”。
2.培養學生的數學直覺能力。
直覺能力指能在紛繁復雜的事實和材料面前敏銳地覺察到某一類現象具有重大意義，進而預見重大的發現和創造。這種直覺能力會直接影響到學生解決問題的速度。
在數學課堂上，我們常用“快速反應”來提高學生的數學直覺能力。所謂快速反應，指某一知識點教學結束后，為了鞏固深化，可以給出一定量的類似問題，讓學生在較短時間內快速解決。如，教學蘇教版五年級下冊《公倍數》時，學生發現“只要找到最小公倍數，然后×1、×2、×3……就能找到所有的公倍數”，圍繞這一知識點，教師可快速地給出任意兩個數的最小公倍數，讓學生根據這一規律很快說出其他公倍數，這樣既鞏固了規律，又提高了學生思維的敏捷性。總之，快速反應既能鞏固基礎知識，使新授與練習緊密結合，又能訓練學生的思維反應，提高學生思維的敏捷性。
其次，數學課要具有節奏感。根據教學內容的不同，有時節奏快一些，不斷地互動生成；有時節奏慢一些，給予學生充分的探究時間和空間，耐心地等待學生智慧的生成。總之，數學課應該像唱歌一樣抑揚頓挫，有時“鬧哄哄”地激烈爭論，有時“靜悄悄”地專注探究，這樣的數學課才是能讓人感受到思維力的，才是能讓人沉迷的。
三、數學“批判味”
批判性思維，指學生在學科的學習之中，在對學習的內容、形式、結果進行優劣、是非評判時所表現出來的嚴密的、全面的、有自我反省意識的思維。
1.類比追問。
課堂上，我們要多問一問，引導學生從“正反”兩方面思考并遷移推理過程，在猜想的基礎上主動驗證，得出結論。如，教學蘇教版四年級上冊《加法交換律》后，問學生“減法有沒有交換律呢？”激起學生好奇心，然后引導學生遷移加法交換律的探究過程和方法，進行猜想驗證，最后得出結論。再如，教學蘇教版五年級下冊《分數的意義》時，學生知道了“把12個梨平均分成6份，每份是這些梨的”，教師可以繼續追問“把18個梨平均分成6份呢？24個呢……”引導學生深入探究，在探究的基礎上深化對分數的意義的認識，從中也培養學生的批判性思維，使數學課具有批判味。長此以往，學生就會主動類比遷移思考，不滿足于現有的結論，而是整體性地思考數學問題。這有利于培養學生思維的嚴密性。
2.自由爭辯。
我們要鼓勵學生獨立思考，主動發表自己的見解，形成“自由爭辯”的學風。為克服學生的盲從心理，教師可故意放低身段，讓學生去發現評價，以贏過教師為樂。如，教學蘇教版五年級上冊《平行四邊形的面積》時，出示下圖，讓學生求面積。計算后，教師質疑：“a也是平行四邊形的高，我用‘底×a’（4×a）求出的面積怎么跟你們的面積不一樣呢？”一下子引起了學生的興趣：老師的答案怎么跟我的不一樣呢？難道我的錯了嗎？于是自覺地重新審視題目，發現必須是對應的底乘對應的高。其次，在教學中，重心要下移，引導每一個學生主動參與。不以個別學生的思維所得替代其他學生的思維訓練機會，而是要放下去，給全體學生提供自主探究、合作討論的時空，使課堂成為培養學生合作能力和創新能力的主陣地。另外，我們也可有意識地激發學生內部的“良性矛盾”，挑起學生的爭辯之風。這樣的數學課堂，既充滿批判性，又培養了學生思維的靈活性和完整性。
概括性、敏捷性和批判性是數學思維能力的重要組成部分。但三者并不是孤立存在的，而是相互聯系、相互影響的。在數學教學中，我們要還原數學課的思維魅力，“數學化”地推進課堂教學，這樣才有利于培養學生的數學思維能力，也才能使數學持久地散發吸引力。當然，“數學味”并不僅僅體現在以上幾個方面，數學思維能力的培養也并不只有以上幾個切入點。只是期望通過本文喚起大家對學生數學思維力培養的重視，促進學生數學學習方面的可持續發展。
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關鍵詞 更換 互動 組合 重
新《數學課程標準》中指出：有效的數學學習活動不能單純地依賴模仿與記憶。動手實踐與合作交流是學生學習數學的重要方式。學生是學習的主人，是學習的真正主體。所謂“有效”主要是指通過教師在一段時間的教學之后學生獲得進步發展。那么，怎樣在課堂上實施有效課堂教學呢？小學教學的有效前提條件是教師觀念要更換，只有在全體教師中盡快構建符合“新課標”要求的新的考評機制，才能更好、更快、更徹底改變我們頭腦中一成不變的教育思維定勢。
一、有效的課堂教學是數學活動的教學，是師生之間交往互動與共同發展的過程
要想數學活動師生共同交往教師應激發學生的學習積極性，向學生提供充分從事數學活動的機會，幫助他們在自主探索和合作交流的過程中真正理解和掌握基本的數學知識與技能、數學思想和方法，獲得廣泛的數學活動經驗，那么怎樣獲得廣泛的數學活動呢？
（一）在情境中教學。
“讓學生在生動具體的情境中學習數學”是新課標的一個重要理念。情境教學具有必要的復雜性，比起簡化了的課堂環境更能培養學生解決問題的能力。情境教學的多樣性可以培養學生的探索精神。許多的概念、法則、定理都是從生活中提煉出來的，在課堂中不應該把它們當成純粹的知識來教，而應該引導學生自己去發現。例如“工程問題應用題”的教學：例題是“砌完一道墻，甲獨做6天完成，乙獨做10天完成，兩人合做幾天完成？”要求是讓學生理解并掌握解決這類實際問題的方法，這類應用題和以前學過的整數應用題有相同的基本數量關系，即：工作總量=工作效率墜ぷ魘奔洌丶或難點）在于這類應用題的工作總量頤單位。俊北硎盡Sτ錳獾囊閻條件沒有直接出現，但學生如果能聯系已學的分數的意義進行學習，教師就用不著按部就班地教，可以先讓學生自己獨立解答嘗試。如學生有問題，設計這樣的題目：“運完360塊磚，甲獨運6次運完，乙獨運12次運完，甲、乙兩人合運幾次運完？”，進行鋪墊。在計算的基礎上與“工程問題應用題”進行比較，便于學生找出異同，建構數學模型，抓住解題的關鍵，為學生主動學習提供保證。
（二）以學生的操作為主設計教學活動。
學生的學習是從手、眼、腦協調活動開始的，對于小學生而言操作可以使認識的對象與學生之間縮短距離，進行直接的認識活動。這樣做有利于激發學生主動參與的熱情。如在教學梯形面積的計算時，我沒有局限于課本上的方法，而是讓學生自己動腦筋動手操作，求出梯形的面積，結果學生想出了許多方法，讓我驚嘆不已。（1）用兩個完全一樣的梯形拼成一個平行四邊形：（2）將一個梯形沿中位線剪開，再拼成一個平行四邊形：（3）把一個梯形分割成一個長方形和一個三角形：？（4）把一個梯形分割成一個平行四邊形和一個三角形（5）把梯形剪開再拼成一個三角形等。
（三）在合作交流中學數學。
合作是人類賴以生存和發展的重要動力，小組合作學習為每個學生提供了顯露自我的機會，營造了一種互相尊重、相互合作、相互信任的氛圍，教師在課堂上大膽放手，給學生提供了充分展示自我的時間和空間，并調動學生各種感官功能，讓他們動手、動口、動腦、參與觀察思考討論。如在教學《長方形的認識》這一內容時，我引導每組學生研究長方形的特征，有的小組研究長方形的特征、有的小組研究長方形的面……各小組成員查資料，動手操作，每個小組成員在小組中積極地交流各自的研究成果，每一組都迫不及待地向同學老師匯報。通過合作學習，大家弄清了長方形，實現了資源共享。這即提高了學生學習的積極性，又增加了學生的信心，發展了思維，培養了能力。
二、有效的課堂教學要用好教材中的主題圖和重新組合教材內容
教材安排什么樣的主題圖，怎樣合理地呈現主題情境都是教材編寫專家們經過深思熟慮、反復推敲的。教師首先應該尊重教材，深入鉆研教材，弄清教材的編排意圖。例如，在教學三年級（下冊）“口算兩位數乘整十數”這一內容時，教材呈現的主題圖是一個搬牛奶的現實情境，這一主題情境取材于實際生活，問題的呈現方式是生活化的，通過讓學生思考“夠不夠”，體會要先算出10箱有多少瓶。這對培養學生分析和解決問題的能力是有作用的。更重要的是，主題圖的設計提示學生利用已有的經驗，自主探索計算12？0的方法。這樣的教學，由于充分研究了教材主題情境的意圖，使得教學既利用了學生的已有經驗，又及時進行了引導和提升，讓學生體會到新的計算方法與過去的方法相比是簡潔的、優化的，不斷增進學生探索解題方法的信心。
教材是落實教學目標，實現教學計劃的載體。但教材并不等同于教學內容，教師在實施教學過程中，不可以“以本為本”來處理教材，任何教材都有不能及時適應時代和學生的需要，所以我們不能把教材當圣經，而應該在尊重教材的基礎上，根據學生的實際選擇教學內容，重組教材，從而提高教材處理的有效性。如，一年級教材中9加幾、8加幾和7加幾這些計算內容安排兩節新課教學和一節練習課。根據學生的學前情況以及按教材課時教學的實際效果，發現學生在三節課中對這些題的計算方法只是一知半解，練習時出現計算速度慢、錯誤率高，更談不上熟練，這說明學生掌握這些計算內容有一定的難度。如果不能較好地解決這個問題將直接影響到學生學習后面的減法計算。這時我們可以把9加幾、8加幾、7加幾的計算內容分為算法研究和活動應用兩大板塊來進行教學。在第一、二兩堂課中集中研究加法計算的各種算法，鼓勵學生用自己喜歡的方法進行計算，并從中總結出一些方法、規律。活動應用適當增加一些練習課，讓學生在活動、游戲中進行計算訓練。例如玩撲克游戲、釣魚、當當小教師等，讓學生在體驗算法的多樣化中輕松、愉快的進行計算練習，同時讓學生在計算活動中組建體會算法的合理性，自己找到最優化的算法，體會算法的最優化。
在對教材的處理上，要充分分析學生的實際，要關注到學生的知識背和生活經驗，對于那些相對難的、重要的和學生不易掌握的內容可以進行適當的點撥，在教學中凡是學生自己能學會的，教師就應適當放手讓學生通過小組合作學習的形式完成學習任務。這樣就可以適當減少單元教學時間，提高學習效率。
三、有效的課堂教學應培養學生的數學意識，重視課堂教學
（1）在問題中分析數學問題，讓學生懂得數學很好學。
教師在教學中大膽鼓勵學生發表獨立的見解，做到敢想、敢說、敢思。在一年《統計》的教學中，我讓學生觀察主題圖，提出“你發現了什么？”、“大象家里來了哪些客人？”、“為什么要把小猴放在一起？”，引導學生分類數出三類動物的個數，這種象形的統計數學不僅學生打好了統計的原始基礎，更重要的是從小培養了學生發現問題的能力，可為一舉兩得。
（2）在困惑中解決數學問題，讓學生激發對數學的感知認識。
小學數學教學最忌諱教師將現成的答案全盤托出告訴學生。這容易使學生在腦中產生思維依賴性，而不思進取。如果在數學課堂教學中設置一些障礙，學生產生認知上的困惑，進而激發求知欲望而尋求解決問題的途徑，效果將十分明顯。如三年級數學教學中《商不變性質》的教學，先出幾道12？、18？的算式，讓學生編幾道商是6的除法口算題，然后設置障礙，什么樣的商是6？學生帶著問題獨立思考，合作探索，尋找規律，最后得出結論。這樣的教學，學生所學的知識是逐步建成的，突破了傳統教學中按部就班地單純地講授的套路，激發了學生對數學感知認識。
