時間：2023-08-07 17:31:40
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇地理的教學設計，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
一、教材處理生活化——滲透新課程理念
新課程改革要求教師不僅成為課程研究者,而且成為課程設計者。筆者倡導的教材處理生活化是指結合學生的認知水平,對教材進行科學的取舍、整合并進行一些生活化的處理,力求改“教教材”為“用教材”。筆者在教學中始終瞄準學生的生活實踐和已有知識,根據學生心理發展規律,聯系實際科學處理教材,選擇與生活密切相關的基礎知識,設計富有情趣和意義的教學活動,引導學生從現實生活的經歷與體驗出發,體會學習地理的快樂。引導學生在生活中發現地理問題,提升生活品味,增強生存能力。同時引導學生從地理的視角思考問題,關注家鄉,為培養具有地理素養的公民打下基礎。從而充分體現“學習對生活有用的地理”和“學習對終身發展有用的地理”的理念。
例如,筆者在8月份參加江蘇省教師網絡團隊比賽時,針對“澳大利亞”一節中“世界活化石博物館”和“騎在羊背上的國家”,在教學設計中運用“生活化”的處理方法,滲透家鄉的特有動物丹頂鶴、麋鹿,引用生活中常見的“羊毛衫的標識——澳毛”等學生生活中的地理內容,贏得評委青睞,榮獲一等獎。又如,筆者參加江蘇省初中地理優質課評選時,對八年級上冊“土地資源”一課進行教學設計時結合當地新農村建設和學生生活實際,重新編輯制作了一段MTV視頻——《在希望的田野上》,用它創設情境,導入新課,引人入勝,學生倍感親切。在認識土地資源的類型和探究土地資源的特點后,筆者話鋒一轉,“誰不說俺家鄉好!你對家鄉知多少?”把同學們的思維牽引到“感受家鄉土地”上來。
所以,生活化地處理教材,既能滿足學生好奇心,又能激發學習興趣;既能活躍課堂教學氣氛,又能活躍學生思維;既有利于發展學生智能,更有助于提高地理課堂教學有效性。
二、教學內容問題化——體現新課標要求
蘇霍姆林斯基指出:“在人的心靈深處,總有一種根深蒂固的需要,這就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者。”而長期以來,學生大多“沒有問題”、創新能力“先天不足”。因為書本上的一些結論是教師講出來的,不是學生學出來的。為此,筆者認為在進行教學設計時要將教學內容問題化,即根據課程標準,把所要傳授的教學內容分解成一個個由淺入深、由易到難的問題,以及鼓勵并指導學生在充分預習的基礎上,多角度、多側面地發現問題、提出問題。教師應在學生提問的基礎上,設計一些開放的、發散的、具有挑戰性的問題,建構一個問題系統,將一個大問題分解為一系列子問題,然后引導學生通過對這些子問題的思考,自主合作探究,通過實踐、設計、實驗等方式驗證、應用所學,既能夠體現新課標的要求,也能夠充分體現“構建開放的地理課程”的理念。從而有利于培養學生的地理思維能力、實踐能力和創新精神。
例如,在學習“西南邊陲的特色旅游區──西雙版納”一節時,可按照“是什么?——為什么?——怎么做?”的思路,精心設計三大問題——“西雙版納的旅游資源有哪些?為什么西雙版納的旅游資源十分豐富?怎么開發利用西雙版納的旅游資源?”,然后引導學生發現問題、提出問題,讓學生通過自主合作探究,去分析和解決問題。又如,在學習“水資源”一節,可以設計三個環環相扣的問題——“我國缺水嗎?”(水資源匱乏)——“我國水資源匱乏的原因”(時空分布不均)——“我們怎么辦?”(節約和保護水資源);再如,在設計“我國的人口”一節時,可以提出“根據對身邊居民分布及遷移情況的了解,你認為我國人口增長與分布有什么問題?你知道或你認為應怎樣解決?”這樣不僅利于學生對所要學內容的整體把握,也利于學生創造性地使用教材、探究性地自我發展,從而實現課堂教學有效,甚至高效。再如,在學習“天氣對人類的影響”時設計:“你能舉例說出天氣對你的生活的影響有哪些?”等問題不僅利于激發學生參與話題討論,還利于引導學生注意在生活規劃中關注天氣,形成使用地理知識、技能指導生活、生產的意識。在進行“中國的行政區劃”一節教學中,指導學生進行34個省級行政單位的查找識記,為避免枯燥機械,可以設計“蜀道難,難于上青天,指的是哪的路?”“上有天堂,下有蘇杭,位于哪個省?”等富有人文色彩的問題,不僅利于激發學習興趣,還利于拓展知識視野,感受學習地理的樂趣,增強學習地理的意識。
三、教學環節活動化——凸顯新課改特色
《地理新課程標準》指出:“要根據教學目標、教學內容特點、學生年齡特征、學校條件以及教師自身特質選擇合適的地理教學方式,注意運用多樣化的教學方法,幫助學生學會學習。應堅持啟發式教學原則,提倡探究式學習,培養學生探究意識,引導和鼓勵學生獨立思考、自主學習,體驗解決地理問題的過程,逐步掌握分析和解決地理問題的方法。為此,筆者認為在進行教學設計時要將教學環節活動化。所謂教學環節活動化是指著眼于學生創新意識和實踐能力的培養,鼓勵學生自主學習、合作學習、探究學習。注重教學環節的活動化,給足學生學習時間,留足學習空間,讓學生成為課堂的真正主人,使“教室”成為真正的“學堂”。
例如,“巴西”第一目“大量混血種人的社會”的學習內容可設計成旅游活動:行程路線一,走進巴西國家——說出巴西的位置和面積特征;行程路線二,走進巴西家庭——探究巴西的人種特點及成因;行程路線三,走進巴西街頭——感受巴西的多元文化及其影響。又如,“澳大利亞”一課可設計成參 觀學習活動:第一站,走進動物世界王國;第二站,走進澳大利亞;第三站,走進牧場生活;第四站,走進工礦企業。又如,“黃河的治理”一節可設計成主題教育活動:主題一,你對黃河知多少——黃河的概括;主題二,母親河的貢獻——豐富的資源;主題三:黃河的憂患——黃河帶來的危害;主題四,我為黃河把把脈——造成危害的原因;主題五,我為黃河繪藍圖——黃河的治理。再如,“長江的開發”可設計成課堂探究活動:課堂活動一,飲水思源——探尋長江源流概況;課堂活動二,靠水吃水——探索長江開發方向;課堂活動三,涌泉相報——探求長江治理措施。這樣活動化的教學設計,既符合學生的身心發展特點,有利于激發學生學習興趣,培養獨立思考能力,更符合新課程理念,拓寬學生地理學習空間、增強學生地理實踐能力,從而達到構建開放地理課程的要求。
四、教學過程信息化——展現新技術魅力
【摘要】提升高中地理教學成效的基礎工作是優化教學設計，整個教學工作都是按照教學設計的框架與基調開展，教師應當明晰思路，確定優化設計的基本路徑與關鍵舉措，為教學活動的順利開展奠定基礎。
關鍵詞 高中地理；教學設計；優化分析
一、優化高中地理教學設計的基本思路
高中地理教學設計思路的優化，應當是針對傳統教學模式的改進，是對新課程理念的有效落實，以及建立在學生學習基礎與能力發展狀況分析基礎之上的一次優化與改進。其基本思路應當涵蓋以下幾個方面：一是要定位好師生角色關系。教師應當以課程改革為引領，正確定位師生關系，從而將學生的主體地位體現出來，為學生的全面發展奠定基礎。二是要鉆研吃透教材的內容。教師應當從地理教材的編輯意圖入手，構建地理教材知識點與能力培養要求的框架，從而整體上把握教材的重難點與精髓，站在這樣的基礎上開展教學設計，才能夠保障教學設計的全面與深入。三是要吸收借鑒成功的經驗。既要深入研究自身的教學實踐，同時也要抬頭望天，從別人已經成功的經驗中汲取技巧，將其與自身的教學工作結合起來，這樣才能夠實現更快的進步。四是要立足學生的能力發展。高中地理教學設計應當建立在學生地理學習基礎與能力之上，只有認真全面地分析學生實際狀況，才能夠對教學工作形成準確的定位與思想認識。
二、優化高中地理教學設計的基本路徑
在新課程改革背景下，高中地理教師應當以課改理念為指引，從教學目標的設置、教學過程的組織以及教學差異的兼顧等方面著手，全面優化和提升教學設計的科學性、針對性與有效性。
首先，地理教學的目標設置應當體現全面、科學原則。地理教學目標應當體現情感、能力與知識的三維要求，既要對地理教學的知識點提出明確要求，同時也要對學生地理分析研究能力做出具體規定，還要灌輸和滲透對學生的地理情感教育，三個方面的目標都要在教學設計中予以體現，缺一不可，體現教學目標的全面性原則。例如《人類面臨的主要環境問題》教學目標上細化為知識、能力與情感三個目標，知識性掌握要求方面側重于要求學生了解人類面臨的環境問題、成因以及對生產生活的危害程度；能力培養方面側重于提高學生對圖表的閱讀理解能力，能夠在理解的基礎上進行環境問題成因的表達；情感方面則強調環境意識的培養，樹立可持續發展的思維理念。通過三維立體教學目標體現對地理教學素質化發展的要求，全面提高學生綜合素養。地理教學目標的設計還要科學，要依據教學目標要求科學定位難度系數，要基本接近于學生的最近發展區域，否則就會與學生的學習實際能力相脫節，不利于整個地理教學工作的有效開展。
其次，地理教學的方式方法應當體現自主、創新原則。高中地理教學設計應當全面體現學生主體地位，這是新課程改革提出的明確要求，應當成為教師設計地理教學過程的主要方向。為了體現這一要求，教師應當對學生課前預習活動提出明確要求，鼓勵學生在課前自主搜集地理學習相關的資料信息，尤其是針對所學內容搜集地理基本信息，以及相關聯的知識，這樣的活動能夠為課堂地理學習活動奠定良好基礎。在課堂教學組織環節，重點應當體現對學生思維的引領，給予學生自主學習的平臺和載體。學習載體原則上以合作學習小組為主，學習線索則結合教學內容設計思考題，引導學生開展研究學習活動。例如在《城市化過程與特點》教學中，筆者專門設計了一組思考題來引領學生的課堂學習活動：“什么是城市化？城市化的意義和典型特征、發展動力是什么？工業農業和三產對城市化的影響？發達國家與發展中國家在城市化進程中有何差異。”這樣的思考題基本涵蓋了教學的重點與要點，并對學生的學習產生了顯著的引領作用，可以較好地調動學生學習的積極性，思維活動更為活躍，理解效果與分析能力都得到了提升。高中地理教學設計的創新還應當體現在保護學生思維積極性與創新性方面，教師向學生提出開放性的思考問題之后，應當鼓勵學生暢所欲言，將自己的觀點講述出來，不要有所拘束。在此基礎上，教師可以組織學生進行討論，重點進行補充完善以及糾正，時間允許的前提下，還要組織學生對存在的不同觀點進行研究，在辨析之中深化認識與提高理解效果。這樣的教學設計既能夠活躍課堂氛圍，營造民主平等的學習環境，而且對提高學生地理思維水平與學習探究能力等方面具有積極的意義。
另外，地理教學的評價評估應當體現立體、激勵的原則。高中生在地理學習中成績如何，并不是教師對學生進行評價的唯一指標，教師在地理學習評價評估過程中，既要重視結論性指標的評價，同時也要重視過程性指標的評價。還要進行分層評價以及全面評價，只要達到了規定層面要求的，都視同為學習達標，以這樣的差異性評價保護學生地理學習的積極性，對學生的學習情感、態度與能力進行綜合評價，全面反映學生的學習水平。對學生進行評價時，教師還應當多開展鼓勵和表揚，以這樣的積極情感提高地理學習氛圍的和諧程度，同時也能夠激發學生學習地理的積極性。
在高中地理教學中，教師應當高度重視地理教學設計的優化，對教學設計的思路進行準確定位，無論是對教材的深入研究、學生的全面分析還是方式方法的選擇，都應當體現精煉、科學、高效原則，在此基礎上設定教學目標、確定教學模式以及實施教學評價等等，從根本上解決地理教學成效低下的問題。
參考文獻
[1]徐有道.高中地理課程標準的過程與方法目標設計[J].池州學院學報.2008（02）
一、減去導入環節中不必要的教學步驟
導入好比是提琴家上弦和歌唱家定調，第一個音定準了，就為演奏或歌唱的成功奠定了基礎。同樣道理，教師的導入如果能導在學生的心坎上或教材的要害處，就可以激發學生的學習興趣，激起學生的學習動機，使他們進入一個良好的學習情景中，為接下來的教學起到事半功倍的效果。但如果在新課導入過程中，拖泥帶水，又未揭示教材的本質問題，就既不能吸引學生的注意，也不能快速開啟他們的心扉，就不利于教學任務的圓滿完成。以“自然災害對人類的危害”的新課導入為例，我們先來看W老師在新課導入時安排的幾個步驟：
1.多媒體呈現1998年長江洪澇視頻，2008年汶川地震視頻。
2.請同學說說發生在身邊的自然災害。
這一環節共耗時15分鐘，很顯然，導入部分存在拖沓冗長、穿靴戴帽的問題。一節課才45分鐘，單在導入環節就用這么多時間，是沒有必要且很不合理的。可以說，精彩的導入一般都是簡潔、干凈的，而拖泥帶水往往是導致一堂課失敗的重要因素。W老師設計前兩問的目的是為了激發學生的學習興趣及導出這節課所要學習的內容，但是很明顯，這兩者內容重復，而且多個視頻很耗時。
再來看看J老師對這一節課的導入：
1.多媒體呈現不同類型的自然災害圖片。
2.請學生說說那個災害更嚴重，判斷依據是什么？
這樣的導入共用了5分鐘的時間，簡單明了，既讓學生感知了自然災害的類型多樣，也讓其感知自然災害危害很嚴重，往往會造成人員的大量死亡，從而激發其進一步學習的動機。
二、減去授課過程中不必要的教材內容
教材是教師實施教學活動最重要的課程資源，能否正確理解和把握教材內容對課堂教學質量的影響很大。在教學設計時，教師需要對教材內容進行加工處理，對一些“贅余”的教學內容要大膽減去或一筆帶過。在這次活動中，兩位老師對自然災害的概念、特點、危害等內容進行了不同的處理：J老師在上課過程中基本省略了這一內容，而W老師在講這個內容時卻頗為詳細。
這一節課的課程目標是“以某一自然災害為例，分析自然災害對人類的危害，從而增強學生的減災防災意識”。因此，在講解這節內容時J老師選取了我國常見的一種自然災害――洪澇，以本地區的一條河流――曹娥江為例，重點分析了洪澇產生的原因及解決途徑。對自然災害概念、特點、分類、危害等內容，花了四五分鐘，簡單地交代過了，而把大量的時間放在了洪澇產生的原因及解決措施上，實現了課堂的高效教學。而W老師卻把這一內容作為重點知識一一詳細講解，結果整節課的時間安排上就出現了問題，并且還大大增加了學生的記憶內容，這樣的處理極大地影響了整節課的教學效果。當然刪減教材內容得有一定的依據，既要根據課程標準和教材的要求，還要基于學生的學習特點與需求等。課標中沒有要求的內容但課本有的應盡量減去，如，“自然災害的特征”“20世紀90年代以來，我國主要的洪澇災害”這些知識應該是編者為了內容的完整性而加上去的，上課時可以不講，也可以讓學生簡單閱讀就行。還有學生一看就一目了然的或者在初中時已經掌握了的，再說也并非本課的教學重點的，也可以減去。在減去不必要的教學內容后，就有足夠的時間解決本節課的重難點問題了。
三、減去補充知識中不必要的鏈接與拓展
地理本來就是豐富多彩，但囿于篇幅的限制，教材呈現的往往是高度凝練、概括力極強的語言。因此，在教學過程中增加了一些閱讀材料，如，在“自然災害對人類的危害”一節中，就增加了《中國的自然災害》《20世紀90年代我國洪澇災害》《1998年長江流域的洪澇災害》《2003年淮河流域的洪澇災害》四則閱讀材料。用這些閱讀材料作為教學案例，既有助于增加學生的學習興趣，也有助于突出學習重點和突破學習難點，培養地理思維和解決問題的能力。事實上，引用閱讀材料來豐富教學已成為絕大多數教師的共識。但有些教師在引用材料時卻出現了一些問題：有動輒就鏈接材料，一節課下來使學生疲憊不堪的。有鏈接長篇大論，導致材料與問題不在同一幻燈片上，因操作不便而影響了教學效果的。有同一問題鏈接多則材料，名之曰加強鞏固，實則浪費時間的。不知從何下手的。我們從以上這些鏈接導致的結果中不難看出，它們或多或少地影響了教學目標的有效實現，因此，在教學設計時對這部分內容應減去或作適當修改。也就是說，在教學過程中鏈接的材料必須精心選擇，要有可讀性和針對性。另外，還要控制總量，不能因為鏈接太多而沖淡教學重點，喧賓奪主。在這方面，J老師在備課時對教學案例進行了大膽取舍，減去了那些不必要的部分，因此，鏈接就比較合理。如，他在講“洪澇災害危害”這一內容時，選取了身邊河流――曹娥江，內容如下：
材料一：曹娥江分布圖
材料二：曹娥江為紹興市最大河流之一，發源于金華市磐安縣尖公嶺，流經新昌、嵊州、上虞，在紹興縣新三江閘以下注入杭州灣，流域面積6046平方公里，涉及紹興、杭州、金華、臺州、寧波等5個市。上游四大支流：澄潭、新昌、長樂、黃澤，先后在嵊縣城關附近會合。曹娥江干流（自嵊縣東橋始），舊時按流經縣域分段命名，嵊縣段稱剡；上虞段（含姚江）在今百官龍山以上稱舜江，上虞龍山以下到三江口，俗稱前海，其北，俗稱后海，即今杭州灣。東漢江安二年（143年）五月初五日，曹娥之父盱，因龍舟競渡溺于江蘇，尸不得見，投江自溺求父尸，以孝女聞名，始以廟前一段江稱曹娥江。民國始，統稱自嵊縣城關至入海口為曹娥江。
從材料一曹娥江分布圖讓學生認識曹娥江流向，流經地區的地形，氣候，及干支流情況。而材料二則具體介紹其流域特征。然后通過這兩則材料分析其產生的自然災害及原因。既激發了學生的學習興趣，也增強了其熱愛祖國熱愛家鄉的情感，也使學生在解決問題中學會學習，體現新課程“學習對生活有用的地理”這一理念。
另外，教學中適時的拓展可以激發學生的發散性思維，豐富教學內容，拓展教學空間，同時又能推進教學的順利進程。但教師一定要注意對教學重難點的把握，所補充的材料要圍繞教學目標，切不可沖淡教學主題，更不能讓地理課成為故事會。在這次同課異構中，金老師簡單補充了泥石流爆發，在山區的你我應該如何逃生這樣情景，增強了學生的防災意識。黃老師在講解中國洪澇災害時，對1998年長江的洪澇災害，淮河洪澇災害情況做了大量描述，她想通過這些補充內容讓學生進一步了解我國洪澇災害很嚴重，但其實這塊內容在這里中并不是教學的重點，因此，教師只要簡單提及一下就可以了，沒有必要大篇幅的拓展。這一現象很多教師在新課講授過程中都時有發生，他們總是對自己感興趣的內容滔滔不絕地“一瀉千里”，其結果往往是“離題萬里”。
四、減去輔助手段中不必要的知識呈現
這里的知識呈現主要指的是幻燈片上顯示的內容。由于受時間與能力的限制，傳統“一支粉筆加一張嘴”的教學方式無法在黑板上手寫大量的文字，所以不重要的知識一般也不會在黑板上呈現。但自從有了現代多媒體技術以后，情況就不同了。由于課件都是在備課時制作的，時間相對比較充裕，因此，很多教師喜歡把一些知識的注解、拓展都一股腦兒地呈現在幻燈片上。而在實際操作時，由于時間所限，一些教師還沒等學生看清楚幻燈片中的內容就走馬觀花般地一晃而過，這樣，往往造成學生的視覺疲勞；還有些教師恰好相反，他們會詳細講述呈現的所有內容，結果往往是沖淡了教學的重點，無形中增加了學生的負擔。如，前面提到的“洪澇的概念、特點”“20世紀以來自然災害的典型事件”，W老師都一一地呈現在幻燈片上實在有點畫蛇添足，極大地影響了一節課的質量，的確有刪減的必要。
我們再來看一下J老師對這一內容在幻燈片上的知識呈現：
1.自然災害概念。
2.自然災害危害。
3.洪澇災害。
（1）原因。
（2）措施。
高考答案要求盡量做到高度概括、語言精練，盡可能地用地理學科語言回答。但這些能力的具備不是一蹴而就的，除自己平時的訓練積累外，也有教師的引導影響。J老師通過對教材的處理，就自然災害的概況以兩個大標題呈現，災害的原因最終概括為以上幾點，簡潔明了、要點清晰，符合高考答案要求，久而久之，就能對學生起到潛移默化的影響。而有些教師則喜歡把要講的重要知識點、課堂設問的答案完整地顯示出來，這樣既不便于學生做課堂筆記，也不利于培養學生的概括能力。因此，我們要減去輔助手段中不必要的知識呈現，也就是說課件也需要簡而精。
本節內容標準為“運用地圖分析地理環境的地域分異規律”。江蘇省根據這一課程標準內容，結合教材具體內容，將教學要求解讀為兩條基本要求：運用地圖分析地理環境的地域分異規律和地理環境的差異性及其對人類活動的影響。從內容要求看，重在要求學生理解和掌握水平地域分異規律和垂直地域分異規律的成因、分異規律和表現明顯的緯度地區以及運用地理環境差異性的原理分析人類生活和生產中的現象。對地理環境的非地帶性現象有一定了解，但不作為一個系統問題進行深入探討。從過程要求看，強調“分析”，即要求提供典型地理景觀圖片，讓學生自主探究分析地理環境的地域分異規律。從能力要求看，突出“運用”，即提供相應地理材料，要求學生運用相關的地理原理和地理規律解釋相應地理現象。
二、教材分析
地理環境的差異性是第三單元第一節。從本課的標題看，教材由兩部分內容組成：一是“地理環境的地域差異”；二是“地理環境地域分異規律”。兩部分內容結構為“地理環境的地域差異”是學習“地理環境地域分異規律”的知識基礎，“地理環境的地域分異規律”是對“地理環境的地域差異”內容的進一步延伸。教材首先介紹地域差異的成因和主要表現，并指出地域差異在地理環境中普遍存在。接著，教材給出自然帶的概念，并從自然帶的分布現象入手，分三方面重點講述地理環境地域差異的表現和分異規律：受緯度因素影響從赤道到兩極的地域分異規律、受海陸位置影響從沿海到內陸的地域分異規律和受海拔影響的山地垂直地帶性。隨后講述地理環境的非地帶性現象，既是對地理環境地域分異規律內容的補充，又為學生辯證分析問題打下基礎。最后設計一個活動為學生探究性學習提供參考。
三、學情分析
通過對前面兩個單元的學習，高一學生基本掌握了學習自然地理的一般方法，并且掌握了組成地理環境的五大要素，尤其是對全球氣候類型的分布、成因和特點的掌握非常有利于學生新課的學習，并且高一學生也具備了一定的地理分析和推理能力，對地理景觀具有一定的認識和辨別能力，為新課的學習奠定了基礎。但是由于受到自身認識視野和經歷的限制，學生只能通過電視等新聞媒體和教師的講授來了解地理景觀，所以對一些地理景觀圖片還不能識別，所以教師需要提供大量的景觀圖片來輔助課堂教學，并做適當的引導。
四、設計理念
以學生為本，發揮學生的主體地位，彰顯學生的個性，提高學生學習地理的興趣。運用一定的教學策略，引導學生體驗與感受生活，領悟教材的精華。構建師生民主、平等和互動的交互式課堂，倡導學生主動參與，樂于探究，培養學生通過分析圖片和材料等信息獲取新知識的能力以及交流、合作的意識。
五、教學目標
知識與技能：通過對地理景觀圖片和圖表的分析，讓學生理解和掌握從赤道到兩極的地域分異規律、從沿海到內陸的地域分異規律和垂直地域分異規律；并了解地理環境的非地帶性現象。運用地理環境差異性原理，分析人類生活和生產中的現象。
過程與方法：通過對地理景觀圖片和圖表的分析，自主探究出從赤道到兩極的地域分異規律、從沿海到內陸的地域分異規律和垂直地域分異規律的成因、分異規律和表現明顯的緯度地區；了解地理環境的非地帶性。從而培養學生分析問題、解決問題的能力，養成因地制宜的分析方法和空間定位能力。
情感、態度與價值觀：養成自主參與、與他人合作的良好學習習慣；通過地理環境差異性的學習培養學生熱愛祖國大好河山的情懷和辯證唯物主義觀，能夠因地制宜地對具體問題進行具體分析，養成求真務實的科學態度。
六、教學重難點
重點：從赤道到兩極的地域分異規律；從沿海到內陸的地域分異規律；垂直地域分異規律。
難點：地理環境的垂直地域差異和地理環境的非地帶性現象。
七、教學過程（表1）
專家點評：“地理環境的差異性”這節課的教學設計，是對魯教版必修1第三單元“從圈層作用看地理環境內在規律”第一節的完整課時設計，教師按照高中地理課程基本理念及地理新課改精神進行教學，在教學過程中充分體現了“用教材”而不是“教教材”，體現了教師“教為學服務”的教學理念。“地理環境的差異性”是高中地理教學的重點和難點之一。差異是絕對的，而統一是相對的。教師在教學中引導學生建立這一概念極為重要，因為它能幫助學生更加科學地分析現實地理問題。區域比較是地理學習的常用方法，選擇比較區域，在空間尺度上要有可比性。教師本著“先學后教”的教學理念，案例設計中注重學生學習過程以“學”、“問”為中心預設，并促成學習中動態問題的有機生成和機智化解。這是本教學設計的第一個亮點。
本節的課標要求為：運用地圖分析地理環境的地域分異規律。課標有三層含義：第一，要求采用的方法是“運用地圖”（包括景觀圖），這體現了課標重視對學生讀圖能力的培養以及重視學生對學習過程的體驗和學習方法的合理選擇。第二，能力要求是“分析”地理環境的地域分異規律，這說明課標倡導學生主動去感悟和探究規律。第三，知識目標是學生對地理環境地域分異規律的掌握。
【教材分析】
本節內容“自然地理環境的差異性”實質是對前面第二至四章大氣圈、水圈、巖石圈以及生物圈在空間上所表現的差異性和規律性的歸納和總結，進一步從圈層間相互作用的角度來探討地理環境的形成機理和分異規律。自然地理環境的空間差異性特征是地球圈層間相互作用的結果，這種空間差異存在一定的規律性，教材稱之為自然環境的地域分異規律。本節從三個維度（緯度方向、經度方向和垂直方向）講述了地域分異規律，教材把這三種規律分別描述為：“由赤道向兩極的地域分異”“從沿海到內陸的地域分異”“山地垂直地域分異”。本課時教學設計的內容是“由赤道向兩極的地域分異規律（也叫緯度地帶性）”，其他兩個規律放在下一課時。
教學重點：自然地理環境從赤道向兩極的地域分異規律的推導。
教學難點：學生對調查、搜索的資料進行統計、分析和表達，陸地自然景觀差異性產生的原因，自然地理環境地域分異規律的推導。
【設計思路】
本節課教學的主要內容是學生通過探究討論得出自然地理環境由赤道向兩極的地域分異規律。
首先，在課前一周，教師選取我國南北四省份（學生所在地湖南省藍山縣以及海南省、河北省、黑龍江省）作為研究區域，將學生分成四組，布置各組學生通過網上查找、實地調研等方式分別獲取四省份的自然環境圖片、影像等資料并將資料制作成課件和海報。
其次，以藍山縣的自然環境景觀圖片和旅游剪輯創設情境來導入新課，吸引學生的注意力和激發其探究欲望，然后各組分別展示自己的課件和海報，通過合作討論、比較分析等方法讓學生初步形成我國自然景觀存在南北分異規律的觀念。
最后，通過引入課本上的世界自然帶分布圖，選擇亞洲作為案例，學生探究討論亞洲從赤道到兩極自然帶和自然景觀的差異性以及產生差異的原因，最終得出全球范圍內從赤道到兩極的地域分異規律。整個設計過程體現學生由感性認識到理性認識，由認識局部到認識整體的認知過程。
【教學過程】
課前2分鐘教師展示藍山縣自然景觀旅游海報并配樂展示多媒體素材──藍山縣旅游宣傳報道剪輯。
過渡：通過以上的欣賞我們初步了解了藍山縣的自然景觀，那么藍山縣還有哪些自然景觀呢？這些自然景觀又有哪些特點？下面有請藍山組同學展示他們的活動成果。
藍山組：（展示課件）。
藍山組中心發言人：講解課件上展示的植被的特點及植被生長區的氣候、地形、土壤等地理環境條件。
教師：各組員結合自己的生活體驗討論，藍山縣的自然環境景觀還有哪些特點。
各組代表發言：（略）
教師點評：藍山縣屬亞熱帶濕潤性季風氣候，夏季高溫多雨，年降水量在1800 mm左右，地勢以山地和山間盆地為主，植被為亞熱帶常綠闊葉林，植被種類豐富，樹葉寬大，紅壤分布廣泛，土壤呈酸性。
教師：那么為什么藍山縣的植被以常綠闊葉林為主、葉子寬大？
藍山組發言：（略）
各組補充：（略）
教師小結：主要受氣候、土地等條件的影響。
承轉：大家繼續思考，我們國家各個地區的自然環境景觀是不是都一樣呢？
學生齊聲：不一樣。
教師：讓我們一起來探索大自然──自然地理環境景觀的差異？首先，有請海南組的同學給我們展示海南省的景觀。
海南組：（展示課件），其余組員在教室粘貼海南省自然環境景觀海報，組內的中心發言人解釋課件上展示的海南省地理環境景觀的特點。
討論：（根據海南組展示的課件和海報，結合學生自身的生活經驗分小組討論）海南省地理環境景觀的特點及產生這種特點的成因。
教師點評：非常好，海南省屬熱帶季風氣候，全年高溫，降水集中在夏季，植被為熱帶季雨林、樹干粗壯高大、樹冠碩寬、枝繁葉茂，土壤以赤紅壤為主，動植物種類繁多，一年多熟。
承轉：剛才我們了解了我國南方兩省的自然地理環境景觀，那么我國北方的自然地理環境景觀又具有哪些特點呢？下面有請河北組的同學。
河北組：（展示課件），粘貼海報。中心發言人做情況介紹。
（為節省時間，不要求學生單獨討論河北省的自然環境特點及成因）。
教師：接下來有請黑龍江省組同學展示成果。
黑龍江省：（展示課件）粘貼海報。中心發言人做情況介紹。
討論：這次分兩大組討論，藍山組和黑龍江組作為第一大組，討論河北省的自然地理環境景觀特點及成因，海南組和河北組作為第二大組，討論黑龍江省的自然地理環境景觀特點及成因。
代表發言：首先，第一大組代表發言（略），河北組成員作補充，（略）；然后，第二大組代表發言（略），黑龍江組成員作補充（略）。
教師點評：通過大家的討論，這次大家基本上能完整地得出河北省和黑龍江省的自然地理環境特點及成因。
教師小結：河北省和黑龍江省都屬于溫帶季風氣候，但河北省屬暖溫帶，黑龍江省屬于寒溫帶。氣候的差異導致兩省植被和土壤不同，河北省以黃土為主，植被為溫帶落葉闊葉林，而黑龍江省以黑土為主，植被多為針闊混交林。
緯度位置差異―熱量、水分差異―氣候差異―植被、土壤差異―陸地植被帶差異―赤道向兩極地帶性的形成（緯度地帶性的形成）。
教師點評：非常好（鼓掌），通過大家一系列的探究得出了我國自然景觀呈現由南往北變化的規律，其實，我們通常把這種變化規律稱之為緯度地帶性。
承轉：（多媒體展示“世界氣候類型分布模式圖”，對照課本“世界陸地自然帶分布圖”），通過前面的學習我們知道，我國自然地理景觀在緯度方向上呈現一定的變化規律，那么這種緯度地帶性是否會延續到赤道或兩極？以亞洲為例，請同學們找出亞洲東部從赤道到兩極的主要自然帶，思考為什么會有這樣的變化，規律的表現形式是什么。
討論：（小組內討論，中心發言人就討論結果做記錄）。
學生代表：根據世界自然帶分布模式圖可以看出，亞洲東部從赤道向兩極主要的自然帶依次是熱帶雨林帶、熱帶草原帶、亞熱帶常綠闊葉林帶、溫帶落葉闊葉林和針闊混交林帶、溫帶草原帶、亞寒帶針葉林帶、苔原帶，這說明自然景觀的緯度變化不僅在我國存在，而且還延伸至赤道和兩極，這種景觀變化的原因主要是熱量的差異，規律表現為東西方向上呈帶狀分布，南北方向類型更替。
學生自主閱讀課本57～62頁，嘗試利用查找并思考以下預設問題：
問題一： 假期旅游若從海南到哈爾濱，沿途看到的自然景觀有什么不同？為什么不同？
問題二：假期旅游若從北京到烏魯木齊，沿途自然景觀有什么不同？為什么不同？
問題三：假期旅游若去爬高山，從山腳到山頂感覺自然景觀一樣嗎？為什么不同？
2.教學課題
魯教版高中地理第一冊第三單元第一節《地理環境的差異性》
3.教學目標
知識和技能目標：
（1）了解地理環境差異性的分異規律。
（2）提高讀圖和語言表達能力，培養地理空間思維能力。
（3）運用地理環境差異性的原理，分析人類生活和生產中的現象。
過程與方法目標：
（1）嘗試運用所學的地理知識和技能對“世界陸地自然帶分布圖”進行分析，并可以圖文轉換；閱讀“喜馬拉雅山的垂直地域分異圖”，獲取 “山地的垂直地域分異規律”。
（2）學會與他人合作，并學會發現問題和解決問題。
（3）運用適當的方法和手段，表達、交流、反思自己地理學習和探究的體會和見解。
4.課文分析
教學重點：
（1）自然地理環境差異性的含義和體現。
（2）地理環境的地域分異規律及產生的原因。
教學難點：
（1）地理環境的地域分異規律及產生的原因。
（2）地理環境的地域分異規律與農業生產地域差異的關系。
5.教學方法
（1）教師充分利用互聯網的優勢，緊密聯系本課內容，創設情境，提供案例，引導學生學習。
（2）學生小組合作學習，分組討論，進行問題探究式學習，體現其自主性。學習過程中師生共同運用歸納法、演繹法、比較法，等。
6.教學過程
學生：觀看視頻，并根據課前預習課文內容回答教師提問：什么叫自然帶？如何形成？世界上主要有哪些自然帶？
教師：用多媒體課件展示課前教學背景中的3個預設問題。
學生：小組討論形成成果，推薦代表并嘗試回答。
教師：對上述回答進行點撥評價，然后用多媒體展示非洲自然帶分布圖，引導學生分析地理環境從赤道到兩極的水平地域分異規律的形成基礎、自然帶排列規律以及典型地區。
學生：小組討論后填表：
教師：點撥所填表格，接著用多媒體展示“世界陸地自然帶分布圖”，引導學生分析中緯度地區自然帶排列，思考從沿海到內陸的水平地域分異規律的形成基礎、自然帶排列規律、典型地區。
學生：對比思考后嘗試填表并回答
教師：點撥所填表格。
（聯系實際）百度視頻搜索：西北綠色。
學生：觀看視頻并思考西北地區植被應以什么為主？為什么？
教師：點撥總并結。
學生：觀看視頻：非洲自然，思考植被有何變化？為什么？
教師：點撥并總結，然后通過多媒體展示“喜馬拉雅山的垂直地域分異圖”，引導學生思考以下問題：
（1）南坡從山麓到山頂有哪些自然帶？
（2）分析說明垂直地域分異規律形成基礎、自然帶排列規律、典型地區。
學生：小組討論形成結論并填表、回答
教師：點撥表格所填內容并總結比較三個分異規律，引導學生比較自然帶譜的數量多少和基帶的差異。
關鍵詞： 新課標 高中地理教學設計 問題
新課程背景下的高中地理教學設計已經擺脫了傳統的教學設計理念，受教學論、學習論、系統科學、傳播學的啟發，地理教學設計的新理論、新方法不斷出現，現代教學設計的研究已經成為廣大地理教師關注的熱點和焦點。
一、精心設計教學目標、突出準確性和可測性。
教學目標設計是地理教學設計的原點，是指教學活動結束后的預期行為結果，因此有四大基本特征：首先是指向性，即規定教學活動的運動方向；其次是選擇性，即教學活動中的方式方法、媒體手段的選擇必須有利于教學目標的實現；再次是整合性，即課堂教學活動的每個要素所發揮的作用和功能都服務和服從于教學目標；最后是可測性，即課后對學生的行為結果能進行測量，并對本堂課的目標實現度進行科學客觀的評價。由此可見，地理教師首先必須精心設計教學目標，突出準確性和可測性。教學目標設計的準確性必須依據高中地理課程標準，通過準確解讀課程標準把握教學要求，并圍繞教學要求確定教學目標。
二、科學設計教學方法和策略，突出學生的主體地位。
（一）巧妙創設導入情境，喚起學生的求知欲望。
新課導入是高中地理課堂教學的重要環節之一，也是每節課課堂教學的第一步，關系到該節課的教學效果。一個創設巧妙的情境導入可以喚起學生的強烈求知欲，使學習變為一種身臨其境的真實感知。德國一位學者曾做過一個形象恰當的比喻：將15克鹽放在你的面前，無論如何都難以下咽。但將15克鹽放入一碗美味可口的湯中，你將很容易地在享用佳肴的同時將其吞下。情境之于知識，猶如湯之于鹽。鹽需融入湯中，才能被吸收；知識需融入情境之中，方可顯出活力和美感，才容易被學生理解、消化、吸收。情境的價值體現在“情”與“境”兩個方面，情境能夠激發學生的學習熱情和求知欲，這是情境中“情”的作用。另一個是“境”，就是用一種直觀的方式，再現書本知識所表現的實際事物或者實際事物的相關背景。形象地說，“境”就是一座橋梁。有了這座橋梁，學生就容易實現形象與抽象、實際與理論、感性與理性，以及舊知識與熟知的溝通和轉化，從而使學習的理解變得容易和有趣。
（二）科學構建地理課堂教學信息結構，提高課堂教學的有效性。
根據傳播學的理論，傳播不僅與信息的意義相關，而且與信息的形式和結構有密切的關系。信息的合理結構是有效傳播的必要條件，而無序的信息由于缺乏結構易被遺忘。而大多數教學信息只需改變原有信息的呈現形式，例如可以把文字信息轉變為語言信息和圖像信息的結合，即轉變為視聽信息。這看似只是一種形式的轉變，但其信息結構更完善，課堂教學效果更顯著。
（三）精心設計學生合作探究環節，構建以生為本的有效課堂。
多項教育研究表明，只有突出學生在課堂中的主體地位，讓學生主動探究知識，構建以生為本的課堂，才能真正開展有效教學。
怎樣才能設計出一系列科學的學生合作探究環節呢？為此我以“探究曲線”為理論指導，力爭用設計的合作探究把學生引入琢磨狀態。
研究表明，學生只有在發現了問題之后才會產生真正的探究動機，在學生提出假設之前，學生的思維和行為都處于發散狀態，一旦提出假設，學生的心理指向就有了明確的方向和目標。在驗證假設時，學生的心理指向是直線指向目標的，總是希望越快越好，但實際上，真正的探究行為卻是曲折的，是正反饋（+）和負反饋（-）不斷交錯出現的。
如何利用好這一規律把學生的迫不及待之情很自然地引到合作探究中呢？我認為“問題”是學生進入琢磨狀態，開展合作探究的導火索和發動機。學生的探究過程是“發現問題—嘗試錯誤—體驗成功—趨近目標”的過程，我們在問題的合作探究中可以設計小步子問題，層層深入遞進，引導學生探究質疑。這種探究設計避免了一種困境：一下子將一個大而無邊的問題呈現在學生面前，使學生無所適從。同時分層次小步子問題更符合學生認知發展的規律，發揮培養學生思維能力的作用。
三、合理設計重難點的突破，將復雜問題簡單化、抽象問題通俗化。
高中地理的自然地理、人文地理和區域地理，都屬于高度綜合性學科，涉及自然科學的大量知識和技能，同時也涉及社會科學的知識和方法論，綜合性和區域性是地理學的兩大特征。因為讓學生掌握地理科學的問題需要自然科學的大量知識和技能及社會科學的知識和方法論實現，所以高中地理教學往往一開始就讓學生對地理學科產生高難度的體驗，對地理學科產生畏懼感，也讓學生對地理學的興趣泯滅在學科難度的體驗中。
如何突破教學中的重點和難點，在教學設計中就應該體現“深入淺出，通俗易懂”的原則，這是完成教學任務、進行有效教學的關鍵。我們在地理教學設計的時候，針對眾多難點的課時體系，一方面可以提煉核心問題、分層次小步子層層剖析，另一方面可以運用“幾何地圖”教學法突破難點。
隨著地理教學改革的深入，進一步開展地理教學設計研究，將先進的教學理念指導轉換為教學實踐，避免地理教學活動的盲目、隨意，增強地理教學活動的有效性和可控性具有重要意義。探究地理教學設計的基本理論，掌握地理教學設計的基本方法，是提高地理教學設計質量、增強地理教學效果的基本途徑。
參考文獻：
[1]陳澄.地理課堂教學設計[M].華東師范大學出版社，2001.
[2]李家清.地理教學設計的理論基礎與方法[J].課程·教材·教法，2004（1）.
[3]王向東，袁孝亭.對地理教學設計的認識與思考[J].地理教學，2002（10）.
[4]王民.地理新課程教學論[M].高等教育出版社，2004.
論文關鍵詞：地理新課改；教師成長；教學質量；指標體系
地理新課改全新定義了課堂教學的教學觀、師生觀，地理教師應由知識的傳播者轉變為學生學習的促進者、指導者與合作者。教師角色的轉變，學生學習方式的改變，課程理念的刷新，引發對教師教學質量評價的方向變革。依據新課程評價目標的要求，課堂教學評價要沿著促進教師成長的方向發展。“促進教師成長就必須建立促進教師不斷提高的評價指標體系”，評價指標體系的內容分教師教學的評價和對教師素質的評價兩方面。本文主要從地理教師教學質量方面進行評價指標體系的探討與構建。
一、地理教師教學質量評價模塊的新闡釋
“凡事預則立，不預則廢”。現代教學設計理論認為，課堂教學過程運行前的有針對性的教學準備即教學設計是課堂教學活動的一個有機組成部分，是為教學過程制定藍圖，規定教學方向和大致進程，以解決地理教學問題為宗旨，促成教學目標實現的一整套有序的方案。科學可行的教學設計能夠減少和克服地理教學活動的隨意性、盲目性，增強和提高地理教學活動的有效性和可控性，達到提高地理教學質量的目的。可見，教學設計是有效教學的前提，是課堂教學質量評價的必不可少的部分，因此，對地理教師教學質量的評價應分兩個模塊進行：一是教學設計水平的評價，二是教學過程運行的評價，前者是靜態的，但規劃了動態的教學過程，后者是動態的，是對靜態的教學設計的實施。
二、促進地理教師成長的教學質量評價指導思想
1．對教師教學設計水平進行評價，指標滲透課程和教學設計理念對教師教學設計水平進行評價，指標要著眼于地理新課程理念和現代教學設計理論。通過全面細致的指標設計來促進教師對系統理論、學習理論、地理教育教學理論、傳播理論四大設計基礎理論的學習與應用，促進地理教師對新課程理念、專業知識的深入鉆研，完善教學設計要素，提高教學設計水平，掌握課堂教學技巧，達成課堂教學實效。通過奠定科學的教學設計評價指標的導向性地位，確實為有效教學提供前提和保障，促進教師不斷成長。
2．對課堂教學過程進行評價，指標體現“為學而教”“以學論教”地理新課程教學過程評價應打破關注教師行為表現、忽視學生參與學習過程的傳統課堂教學評價模式，而建立起“一切為了每一個學生發展”的“為學而教”“以學論教”的發展性課堂教學評價新機制。“為學而教”即評價指標從學生主體地位出發，考慮學生“學”法的認知特點，在知識傳授上強調為學生重組認知結構，搭建認知橋梁；在知識的理解上，關注學生經歷與體驗，注重創設情境；在知識的應用上，極力為學生提供實踐或練習的機會；在方法上不僅教學生學會，還教學生會學的方法；在情感上，采取多種策略讓學生好學、樂學、勤學。
“以學論教”即課堂教學評價的關注點轉向學生在課堂上的行為表現。地理教育國際表明：2l世紀要培養活躍而負責任的公民。活躍、責任應通過學生的地理課堂參與度中行為來顯現和培養，生動而富活力的課堂互動景象，正如一面鏡子，真實地反饋地理教師課堂教學的效果。對學生課堂上的行為表現主要從學生的情緒狀態、注意狀態、參與狀態、交往狀態、生成狀態、思維狀態等諸多方面進行評價，通過六大“狀態”全面捕捉學生知識與技能、過程與方法的獲得以及相應情感態度價值觀的動態變化與發展。
基于“為學而教”“以學論教”體現“教師的教”真正服務于“學生的學”的教師教學質量評價觀，是對傳統教學理念的新突破，是新課程評價改革的著力點。
3．評價指標的陳述應具有診斷性、可操作性傳統的評價指標內涵有著外延無限、“空、范、大”等弊端，增加了指標把握難度。我們認為評價指標體系應是一套可供比照甄別的價值判斷標準，指標設計的科學、合理則能事半功倍，達成評價的目的，起到信息反饋，改進教學的作用，否則評價工作流于形式，使師生產生抵觸、厭倦情緒。教學質量評價指標實際是對教師課堂教學前的準備工作、課堂中的教學策略、方法、師生互動景象及教學課堂氛圍等等內容進行達標衡量的一系列評價標準或評價目標。根據馬杰行為目標陳述法，目標陳述應當可觀察、可測量，能使教師根據目標陳述對學生標作出清晰準確的判斷與評價。同理，對地理教師教學過程評價指標的陳述也應當是具有可測量性的，應當用易診斷、可操作性的語言加以陳述與界定，即指標的陳述可通過對教學活動的實際觀察、測量得出較準確的評價結論，亦即使參評人員一語讀之可診斷，一筆評之可操作，如“提問設計具有啟發性、激思性”。對于部分評價指標還可以“條件+目的”的結構形式作細致化的陳述，加強指標的易診斷性、易操作性(如例1、例2)。
其中“條件”是教師從學出發所采用的教學策略，“目的”則是學生對知識、方法的掌握或行為所發生的變化。
三、促進地理教師成長的教學質量評價指標體系的構建
1．教學設計水平模塊評價指標體系構建。教學設計是教師教學一個必不可少的環節，完整的教學設計要素由背景分析、教學目標、教學策略、教學媒體、教學過程等內容組成(對課堂教學過程的評價指標在后面單獨構建)。其中背景分析常常是絕大多數地理教師教學設計中易忽視和缺失的部分；教學目標陳述模糊也是地理教師的共性，其陳述技術應體現現1受學設計理論中的“行為目標法”“內外結合法”“表現性目標”三種價值取向的靈活性；教學策略和媒體的運用應以新課程理念為指導，注重學生自主、合作、探究學習方式，并基于地理知識屬性采用相應的策略，促進學生知識的遷移和技能的形成，形成正確的情感態度價值觀，這些都是評價指標設計的重點所在。
2．教學過程模塊評價指標體系構建。“為學而教”指標體系構建，從知識傳授、理解、應用、方法等方面進行基于地理學科特色的促進學生學習的教學過程評價設計(見表2)；“以學論教”指標從反映學生課堂參與度的六大“狀態”進行構建與設計。
在以上兩大模塊的評價指標體系中，教師自評比例應當最高，學生和同行評價次之，因為新課程倡導教師進行教學反思和自評，教師在反思中對自己進行評價，其真實性較大，故自評所占分數比例最高。學生是直接的受益者，對教師的評價是全程跟蹤的，具有長期性、穩定性特點，評價結果效度強，但學生對教師的評價主要體現在教學過程的評價方面。同行或專家掌握教學設計理念和懂得教學規律，因此對教學設計的科學性和教學法把握準確，但由于不是經常深入課堂，對教學過程的實施效果評價則隨教師教學水平的發揮具有偶然性、不穩定性。同行(或專家)與學生正好在評價的側重點上互為補充，因此他們所占比例相當。
摘 要：地理學科也是高考的一個科目，在學生的學習生活中占據著重要的地位。作為一名地理教師，要時刻注意教學實踐活動的反思。教師的教學理念和采用的教學方法直接影響著學生的學習效能。教學設計是教師開展教學活動的藍本，是教師和學生共同完成學習任務的具體過程，所以教師都非常重視教學設計的環節。
關鍵詞：高中地理；教學反思；教學效果
高中地理和其他學科一起構成了高中整個的課程體系，作為一門綜合性很強、知識跨度很大的學科教學實踐，其方式和方法都在一定程度上影響著教學質量的提高。尤其是基礎教育課程改革之后，也影響著高中的教育和教學。地理學科也是高考的一個科目，在學生的學習生活中占據著重要的地位。作為一名地理教師，要時刻注意教學實踐活動的反思。不善于反思的老師不是好老師，不善于反思的老師也不會有高效率的教學實踐。地理教材的內容豐富多彩，浩繁廣博，如何提高教學的實效性，需要教師經常進行反思。
一、對教學觀念和方法的反思
教師的教學理念和采用的教學方法直接影響著學生的學習效能。所以一名教師采用什么樣的教學方法，具有什么樣的教學理念，對教學的效果有很大的影響。以往教學實踐中是以教師為主體的，學生處于從屬的地位。而現在實施素質教育，倡導的教學理念是關注學生的能力發展，關注學生的主體地位，培養學生的學習能力。教師是主導、學生是主體，實施個性化教學。所以，要了解學生的實際，了解學生的認知，實施具有個性化的教學模式。比如，可以讓學生進行自主學習，通過導學案的編制，將教材內容的重點知識提煉出來，由學生自己通過學習材料的查找獲得知識的建構。這樣做的目的是培養學生自主學習和主動學習的能力，培養學生的能力，比單純傳授知識更加重要。
二、對教學設計的反思
教學設計是教師開展教學活動的藍本，是教師和學生共同完成學習任務的具體過程，所以教師都非常重視教學設計的環節。教學設計是將教材中的知識濃縮后梳理出脈絡，使學生的學習更加具有指向性。教學設計是整個教學活動的線性發展形式，影響著整個教學效果。同時，教學設計也是教師準備課程的表現，是根據學生實際進行個性化教學的實踐。重視教學設計就是提高教學質量的保證。教師可以借助網絡和多媒體技術對教學內容進行適當的拓展和延伸，進一步開闊學生的視野，提高學生對地理知識的掌握能力。
善于反思還應該體現在教學反饋方面，如何反饋教學，及時調整教學思路，教師應該從學生的學習情況方面入手，掌握學生學習中的漏洞和疑難，及時采取補救措施。
關鍵詞：中學地理;課堂教學;原則方法中圖分類號：G633.55文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2014）18-0239-01 教學原則是教學工作必須遵守的基本要求，它貫穿于教學過程的各個方面。教師必須正確地理解、掌握和遵循，教學質量方能不斷提高。教學原則的提法很多，以下是必須遵循的：
1.主體性原則
主體性主要是指學生在地理課堂學習中爭做課堂主人，主動思考、主動交流、主動合作、主動探究、主動參與，充分調動學習的積極性和主動性，提高學習效能，使整個課堂充滿生機，充滿活力，在融洽、和諧、愉快的氛圍中完成學習任務。
主動性原則是地理課堂教學設計的起點，也是地理課堂教學改革的歸宿點。新課程理念認為："教師是教的主體，學生是學的主體，師生是知識探究的合作體。"這就要求教師轉變教學觀念，強調把教學設計建立在新型的師生合作關系上，課堂教學設計應圍繞有利于學生學習做文章，使學生會學、善學、樂學，教學設計應由知識結構為框架轉變為以學生學習為中心的開放模式，強調學生發展是教學的最終目標，教學過程的主體是學生而不是教師，最大限度地引導學生廣泛參與、合作探究、表達交流，反思自己在學習中的體會、見解和成果。
2.教學的科學性與思想性統一的原則
即在教學中結合傳統地理知識進行思想教育，要求教師"寓教于學"，使教書與育人達到最佳的結合。這首先要做到傳授的知識是科學的、正確的、符合客觀實際并經得起檢驗的，利用的資料可靠，邏輯推理嚴謹。其次要挖掘教材內在的思想性因素，使知識與思想教育是有機的整體。再就是對教學過程的組織、選用的教法，必須是科學的、富有教育意義的。同時教師要注意自身的模范行為，即言傳身教的作用對學生的影響，教師認真的工作態度、充沛的感情、正確的思想觀點、循循善誘的教育方法，在傳授過程中，這些都會潛移默化地起到感染學生的作用。
3.理論聯系實際的原則
這個原則是學生認識規律的反映，也是社會主義教育目標的要求。人的認識活動是經過實踐到理論再到實踐的過程，學生雖然主要接受間接經驗，但要使這些間接經驗變成自己的知識，也還要經過一定聯系實際的體驗。在地理教學中要切實加強基礎知識的教學，使學生有較深的理解，這樣才能學好理論。如許多地理原理包含了若干基本概念，必須先掌握這些概念才能理解原理；又如一些地理事物的分布狀況是掌握分布規律的基礎。在教學中要從教材的買際和學生的實際水平出發，并考慮到學校的教學條件，這樣設計出的教法才能有的放矢，同時要把書本知識與生產生活實際相聯系，使學生認識這些知識在實際生活中的價值，培養其解決實際問題的能力。特別在地理教學中聯系鄉土地理環境是教學大綱的要求，無論是自然地理知識或是人文地理知識，都有很多內容可以印證、解釋、對照，這是地理教學中理論聯系實際的有效途徑。
4.民主性原則
傳統地理課堂教學中，老師是絕對的學術權威，老師一講到底，很少留給學生交流討論、合作探究的機會，學生只是被動的聽眾，不能隨意發言，不能隨便發表見解，更不能對課本知識、對老師講授的內容質疑。因此，課堂氣氛死沉，沒有活力，效率極其低下。因此，高效地理課堂設計應把民主理念滲透到教學活動的全過程，建立平等合作的師生關系，倡導師生對話，以合作的方式開展教學。
在地理教學設計中，應建立民主平等的師生關系，鼓勵老師放下權威，尊重學生在教學中的主體地位，廣泛開展師生課堂教學合作，加強對話和互動，營造和諧、民主的氛圍，大力倡導民主教學，不能把教科書作為唯一標準，要留出大量時間和空間讓學生發言、思考、分析和質疑，即師生雙方在教學上平等互動，共同進步，相互促進，達成教學目標。
5.啟發性原則
為了調動學生學習的積極性、主動性，激發學生的求知欲和學習興趣，從而教學過程中能夠積極思維，成為學習的主體，這就需要運用啟發式原則。在整個教學過程中要讓學生開動腦筋，積極思維，教師要設計靈活新穎的問題。循著突破問題的思路，逐步克服困難的干擾，通過學生自己努力獲得結論，從而體會到成功的喜悅。所以采用啟發式教學是貫徹啟發性原則的主要方式，這是相對注入式而言的。但是也要注意不能認為講解課、講述課就不能貫徹啟發式，同時那種形式上的談話課也不能認為就是啟發式。關鍵在于課堂上通過教師的教學活動使學生聽得津津有味，思維活躍，師生關系融洽和諧。如果課堂上簡單地問一些"是不是"?"有沒有"?"對不對"?的問題，或以課堂叫起來多少學生作為標志，都不能認為是啟發式。教學中還要注意發揚教學民主，啟發積極思維，要允許學生提出不同的意見和問題，鼓勵學生發展求異思維，培養學生的創造性思維和開拓精神，這樣的談話課使學生學得輕松愉快，能夠滿足其求知欲望，才是真正貫徹了啟發性原則。
6.創新性原則
關鍵詞：有效教學；高中地理；課堂魅力
新課程理念的核心在于有效教學，只有學生高度參與的課堂才是有效課堂，而有效課堂也是贏得學生青睞、保持課堂教學魅力的關鍵。為此，教師要緊緊抓住教學的有效性開展教學活動，并在教學中不斷反思總結，形成自己的有效教學模式。下面就此談談幾個相關要求。
一、創新教學設計
有效的教學離不開有效的教學設計，那么，如何才能進行有效的設計呢？首先，《課程標準》與《教學大綱》是教師開展有效教學設計的指導性文件，是地理教學的框架與依據，教師只有認真研究課程標準與教學大綱，并按照要求去構思教學設計，才能保證教學設計不走偏，不做無用功。目前，很多教師眼中只有教材，圍繞教學開展所有的教學設計，這是一種缺乏整體思維的片面行為。其次，教師在教學設計中要將教學與教材結合起來，把握教學與教材之間的內在聯系，使得地理教學中的地圖、文字、圖像與訓練等有機結合，積極營造有利于學生進行地理思維的情境，讓學生在情境中充分發揮主體性。同時，在進行地理教學設計過程中還要考慮學生的興趣，多設計一些能夠激發與吸引學生興趣的活動與素材，讓學生在快樂的課堂中學習地理知識。
二、明確目的任務
高中地理教學的任務在于“引導學生關注全球問題與我國改革開放和現代化建設中的重大地理問題，培養學生的人文精神與科學精神，培養學生的創新與實踐能力，增強學生的社會責任感，加強人口、資源與環境的可持續發展……”高中地理教學要實現這個目標就要根據教學大綱、教學內容與學生實際等情況確定合理科學的教學目標與任務，保證教學的針對性。同時，教學目標與任務設計要具體化、明確化，在知識技能方面的要求要非常明確。比如，可以通過地圖與部分數據等的學習培養學生的讀圖能力、觀察獲取信息的能力等技能任務，這個任務提出了就要可行，不能泛泛而談。
三、培養學生興趣
興趣是最好的老師。只有有了強烈的興趣，學生才能夠快樂學習、積極參與學習，才能夠打造高效課堂，讓學生愛上地理課堂。目前，不少教師只是在課堂導入過程中重視興趣的激發與培養，在教學中對興趣的引導是乏力的。所以，我們不能僅僅對課堂導入進行趣味化的設計，更要把興趣的引導深入到課堂教學整個過程中來。同時，教師還要學會把學生學習地理的興趣培養作為一個長期的過程來做，讓學生保持長時間的熱情，能夠對所有新的地理問題都能夠去主動探究，具有強烈的學習愿望。因此，教師在課堂設計過程中要善于設計各種新的問題去激發敘事的興趣，讓學生在探究中體驗樂趣。例如，在地理教學中引入時事新聞，生活實例，各種諺語、漫畫等，這些內容要長期堅持去做，學生一定會逐步愛上地理科目，有了興趣，地理的魅力與效益就會逐步提高。
四、做好鞏固練習
有效的教學不僅僅依靠課堂45分鐘，有效的課堂與課后練習題是有效教學的保障，所以教師要重視對學生教學內容落實情況的檢測，通過聯系來了解學生的情況并鞏固學生知識、提升學生能力。在實踐教學中，教師要根據課堂教學的目標來精心設計練習題，防止一些機械的、重復的試題。同時，練習題一方面要使得課程標準得以落實，另一方面要適合學生的具體實際情況，結合教學內容要求與學生情況設計的練習具有針對性，有時候為了達到這一點需要給不同的學生設計不同的練習題，讓每一個學生都能夠在原有基礎上提升一步。另外，練習題的設計要精挑細選，數量與層次要適度，狠抓地理基礎知識與原理的學習，讓學生的知識從感性提升到理性的高度，從而提升學生的學習效果。
五、鼓勵教學反思
目前，有效教學與魅力課堂的打造還處于探索與錘煉當中，存在很多的問題，需要在實踐中解決，所以這里強調“反思”兩個字具有特殊的意義。一方面，教師要對自己的教學不斷進行反思，不斷反思自己的專業發展過程，反思自己的每一節課，“學生掌握的效果如何？為什么學生不夠積極？學生學習的真實效果真如我看到的那樣嗎？我如何去解決這種問題？”等等，不斷反思的教師一定能夠在短期內打造出屬于自己的高效課堂，也會快速贏得學生的青睞。另一方面，教師要鼓勵和培養學生形成課后與課堂反思的習慣，給予學生自我反思的時間與要求，讓學生對自己存在的問題去反思，同時教師還可以引導學生形成學習小組去互動，讓學生互相幫助，尋找問題、激發問題，促進學生互助反思等等，一個學會反思的學生，地理學習效果是不會差的。
總之，高中地理課堂的效益與魅力是相輔相成的，高效益的課堂能夠贏得學生的信賴，從而產生魅力。有魅力的課堂能夠促進學生學習興趣，引導學生走入主動學習的狀態，進而也能夠促進效益的提升，我們教師有從這兩個方面入手去提升課堂教學，就會事半功倍。
參考文獻：
梁亮峰，高中地理課程有效教學芻議[J]，新課程研究：基礎教育，2010（12）.
作者簡介：
孔子曰：“學而不思則罔，思而不學則貽”。這句話用在我們的日常教學工作中其實也有深刻的借鑒意義。大教育家蘇霍姆林斯基也曾經建議：每一位教師都來寫教育日記，寫隨筆和記錄。這些記錄是思考及創造的源泉，是無價之寶，是你搞教科研的豐富材料及實踐基礎。
我認為，新理念下的地理教學反思不僅僅是對地理教學活動一般性的回顧或重復，而應該是教師置身于整體的地理教學情境中，從更寬廣的社會、倫理及教育層面激發自我意識的覺醒，更重要的是它一種面向未來的教學活動。進行新理念下的地理教學反思，我覺得應包括以下幾個方面的內容：
1、對教學觀念的反思
長期以來，教師的教育思想往往是在被動條件下形成的，沒有教師主體的自我實踐反思意識和能力的增強，往往只是簡單的重復或沿襲，其效果是很不理想的。因此，教師應進行新課程理念的系統學習，積極對自身的教學觀念進行反思，在較深層次上促進教育觀念的更新與轉變，并以此指導教學實踐。
例如在學習“以某種自然資源為例，說明在不同生產力條件下，自然資源的數量、質量對人類生存與發展的意義”的相關內容時，我就以礦產資源為例，一方面用相關例證向學生說明，礦產資源的分布、數量、質量和組合狀況是影響工業布局的重要條件，一些工業基地往往是建在礦產地附近（這種教學旨在滲透“自然環境是人類社會發展的外部條件”的觀點）；但有些工業基地，如我國的上海寶山鋼鐵工業基地，日本的太平洋沿岸和瀨戶內海鋼鐵工業基地，周圍并無大型鐵礦、煤礦，但卻是著名的工業區，原因是借助優越的地理位置和發達的海運，擺脫了礦產資源的地域限制（這種教學可以滲透“自然環境并非是決定性條件”的觀點）。通過上述這種辨證的分析，學生一方面明確了自然環境可以影響人類社會的發展，另一方面也明確了這種影響不起決定性作用，就使學生形成了正確的、辨證的人地觀。
地理新課標不僅對地理知識和技能的教學提出了具體的、符合實際的要求，同時也對學習過程中學生能力和方法的培養，學生情感態度與價值觀的形成提出了具體、可操作的目標。“培養現代公民必備的地理素養”是高中地理課程的基本理念之一，課程標準中有大量的與人口觀、資源觀、環境觀、可持續發展觀有聯系的教學內容。因此，我們的課堂教學必須更加符合素質教育的要求，必須有利于學生的可持續發展，能幫助他們形成正確的地理觀。
2、對教學設計的反思
在進行地理教學實踐時，有時會發覺地理教學效果或目的與預期的設計有較大差異，課后細細分析一下，原因在于進行教學設計時忽視了對教學設計的實踐反思，因而也就難以使教學設計在實際應用時發揮出所預想的作用。因此，教師應積極反思教學設計與教學實踐是否合適，及時看到實踐過程中出現的誤差，不斷探求教學目的、教學工具、教學方法等方面的問題，積極改進，從而優化教學，有效地促進學生的學習。
在高中地理新教材中，大氣環境是個難點，而其中的有關天氣、氣候、季風等內容更是難中之難。如何將這些內容由抽象的理論和圖象轉化為學生通俗易懂的知識，便對地理教師提出了很高的要求。于是我在教學設計時做了精心準備，試著編寫了這樣一個案例，通過案例教學法來突破難點，案例如下：
赤壁之戰前夕，曹營在江北，東吳在江南，周瑜調兵遣將打黃蓋，獻連環計，為火燒曹營精心準備。突然間，他想起自己竟然疏忽了一件大事，一下子急出病來。諸葛亮借探病之際，挑明周瑜的病根是“欠東風”，并允許借東風相助。其實諸葛亮只是預測到了過一段時間天氣會反常，故弄玄虛而已。
問題：
（1）赤壁位于我國哪一個省？試分析當地的氣候條件。
（2）周瑜為什么會因為“欠東風”而急出病來？
