時間：2023-07-07 17:24:14
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇歐姆定律教學反思，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
一、歐姆定律發現歷程溯源
2.相同之處
歐姆定律適用于線性元件，如金屬等，不適用于非線性元件，如氣態導體等。
三、三點質疑
1.線性元件存在嗎
材料的電阻率ρ會隨其他因素的變化而變化（如溫度），從而導致導體的電阻實際上不可能是穩定不變的，也就是說理想的線性元件并不存在。在實際問題中，當通電導體的電阻隨工作條件變化很小時，可以近似看作線性元件，但這也是在電壓變化范圍較小的情況下才成立，例如常用的炭膜定值電阻，其額定電流一般較小，功率變化范圍較小。
2.對所有非線性元件歐姆定律都不適合嗎
在上述所有表述中都有歐姆定律適用于金屬導體之說，又有歐姆定律適用的元件是線性元件之說，也就是說金屬是線性材料，而我們知道，白熾燈泡的燈絲是金屬材料鎢制成的，也就是說線性材料鎢制成的燈絲應是線性元件，但實踐告訴我們燈絲顯然不是線性元件，因此這里的表述就不正確，為了避免這種自相矛盾，許多資料上又說歐姆定律的應用有“同時性”，或者說“歐姆定律不適用于非線性元件，但對于各狀態下是適合的”，筆者總覺得這樣的解釋難以讓學生接受，有牽強之意，給教師的教造成難度，既然各個狀態下都是適合的，那就是整個過程適合呀。
3.對歐姆定律適合的元件I與R一定成反比嗎
I與R成反比必須有“導體兩端的電壓U相同”這一前提，在這一前提條件下改變導體的電阻R，那么通過導體的電流就會發生變化，因而導體的工作點就發生了變化，其制作材料的電阻率 ρ就隨之變化，因此導致電阻又會發生進一步的變化，這樣又會導致電流產生進一步的變化，所以實踐中多數情況下I與R就不會成嚴格的反比關系，甚至相差很大。
四、兩條教學對策
1.歐姆定律的表述需要改進
其實早就有一些老師對歐姆定律的表述進行過深入的分析，并結合他們自身長期的教學經驗，已經提出了歐姆定律的表述的后半部分“I與R成反比”是多余的，應該刪除，筆者也贊成這種做法，因為這種說法本身就是不準確的，這也是在上述三種大學普通物理教材中都沒有出現這個說法的原因。
通過對歐姆定律發現歷程的溯源，可知歐姆當時發現這一電路定律時也沒有提出“反比”這一函數關系，只是定量地給出了一個等式，因此，筆者認為歐姆定律的現代表述有必要改進，既要傳承歐姆當時的公式，也要符合實際情況，所以筆者認為歐姆定律應該表述為：通過導體的電流強度等于導體兩端的電壓與導體此時的電阻之比。
那么，為什么連“I與U成正比”也省去呢？當R一定時，I與U成正比是顯然的，但如果在歐姆定律的表述中一旦出現“I與U成正比”的說法，學生就會很自然地想到“I與R成反比”，而這種說法是不對的，所以表述中最好不要出現“I與U成正比”和“I與R成反比”這兩種說法。
2.線性還是非線性元件的區分不能以材料種類為判斷標準
同樣是金屬材料，鎢絲的伏安特性是非線性的，而一些合金材料導體的伏安特性卻是非常接近理論線性，如標準電阻。所以我們在區分線性元件還是非線性元件時，不能以導體的材料種類作為判斷的標準，而只能通過實驗測定，得到I-U圖象，以此來作為判斷依據。
一、教學目標
1、知識與技能
(1)能說出歐姆定律的內容、公式及其涉及的單位；
(2)理解歐姆定律，能進行歐姆定律公式的變形，理解應用公式時要注意“同體性”和“同時性”，會在新的問題情境中，應用歐姆定律進行解釋、推斷和計算。
2、過程與方法
（1）經歷探究通過導體的電流與電壓、電阻的關系的實驗研究過程，從而能較熟練地運用圖像處理實驗數據，了解電流與電壓、電阻間的正比、反比關系。
（2）初步學會在實驗探究的基礎上交流討論，互相合作。
（3）學習用數學公式來表達物理規律的方法，體會這樣做的優勢。
3、情感態度與價值觀：
結合歐姆當年研究電流、電壓和電阻三者關系的簡史，培養學生刻苦鉆研、大膽探索的科學精神，同時讓學生在自我實現中增強成功體會。
二、教學重點：
歐姆定律所揭示的物理意義及其數學表達式；
三、教學難點：
歐姆定律的實驗設計及學生對實驗數據的分析、歸納以及結論的得出。
四、教學器材：
調光燈、小燈泡、電池組、滑動變阻器、電流表、電壓表、阻值分別為5Ω、10Ω、15Ω的電阻各一個、導線數根等。
五、教學過程
（一）設置物理情境進行討論，提出問題。
如圖的電路，你有哪些方法可以改變小燈泡的亮度？小組內討論，然后進行交流。
學生的方法：①改變電源的電壓，②改變定值電阻的阻值③串聯一個滑動變阻器等。
實驗驗證，學生觀察燈的亮度的變化
師：燈時亮時暗說明什么？
生：電路中的電流有大有小。
師：電路中電流的大小由哪些因素決定?
(二)大膽猜想，激活思維
鼓勵學生大膽猜測：你猜電流的大小究竟由哪些因素決定呢?
學生分組討論，教師適當提示。學生聯系已學內容以及剛才的實驗現象，猜想：電流與電壓的大小有關，因為電壓是形成電流的原因；電流與導體的電阻有關，因為電阻對電流有阻礙作用——教師針對學生的回答，給予肯定：最后，根據猜想師生共同得出結論：電路中的電流與電壓、電阻兩者有關：
過渡：到底有怎樣的關系呢?
“創設情景——提出問題——猜想”這兩步引起學生極大的興趣，學生注意力高度集中，急切盼望問題的解決，產生主動探索的動機，
(三)設計實驗
1、課件出示思考題
（1）根據研究電阻大小影響因素的方法，這個問題應采用什么方法研究？
(2)選擇使用哪些器材？
(3)該實驗應分幾步，具體步驟怎樣?
2、學生激烈討論，明確本問題的研究方法：必須設法控制其中一個量不變，才能研究另外兩個物理量之間的變化關系，即控制變量法。
學生討論，提出本實驗必須分兩步來完成：第一步，保持R不變（確定應該用定值電阻而不用燈泡），研究I與U的關系；第二步，保持U不變，研究I與R的關系。對于第一步，改變U(用電壓表測)，觀察I(用電流表測量)，且電壓的調節可通過：改變電池節數來實現(阻值為R的電阻直接接在電源兩端)，或者通過電阻與滑動變阻器串聯，移動變阻器滑片來實現。
師生共同討論：通過改變滑動變阻器的滑片改變電阻兩端的電壓比通過改變電池節數方案要好。
(四)分組合作，深入探究
在此環節中，學生以小組為單位，像科學家那樣興趣盎然地開始按擬定的方案實驗，邊做邊想邊記。教師巡視，注意他們的設計是否合理，儀器使用是否得當，數據記錄是否正確，作個別輔導。
學生在教師的指導下，自覺、主動地和教師、教材、同學、教具相互作用，進行信息交流，自我調節，形成了一種和諧親密、積極參與的教學氣氛和一個思維活躍、鼓勵創新的環境。學生的思維在開放、發散中漲落，在求異、探索中又趨于有序，這培養了學生的獨立操作能力，發展了學生的思維能力、創造能力：
(五)綜合分析，歸納總結
例2、家庭中使用的是交流電，當人體通過交流電的電流達到50mA時，就會導致人體呼吸麻痹、心室顫動。假定某人身體的電阻為2kΩ，算一算，當通過50mA電流時的電壓是多大？
初次應用歐姆定律進行計算的計算題，規范解題的要求。
（七）課堂教學小結與延展：
(1)讓學生回顧本課的探究過程：發現問題——進行猜想——探索研究——得出結論——指導實踐，指明這是研究物理的基本思路；物理教學中應注意滲透科學研究方法，同時也進行學法指導和辯證唯物主義教育。
一、實驗探究中錯誤資源的類型
1.技能性錯誤
技能性錯誤指學生因缺乏操作技能和儀表讀數技能而產生的錯誤。“探究通過導體的電流與電壓、電阻的關系”實驗包括電流表、電壓表、滑動變阻器等眾多電學器材，實驗操作具有綜合性，主要表現在：（1）兩表怎樣接入、如何選擇量程、如何讀數？（2）滑動變阻器涉及四個接線柱，怎樣接入可以達到實驗目的？（3）電池盒電源的選擇。（4）連接電路應注意斷開開關，滑片移到電阻最大的地方。（5）探究活動暫停時，及時斷開開關。由于學生對每種器材掌握程度可能不一樣，一旦這些器材整合在一起后，在操作或讀數上就容易犯錯，成為實驗探究的障礙。
2.客觀性錯誤
客觀性錯誤指并非由于學生知識、能力等主觀因素造成，而是由于客觀因素的影響而造成的錯誤。主要表現為：（1）器材自身原因。其一，器材使用時間過長，致使局部損壞，影響測量準確性；其二，器材質量有問題，如，劣質電表在使用中指針來回晃動，影響學生收集數據，導致得不到正確的實驗結論；其三，器材設計復雜，如圖1，電池盒接線柱太多，電池的組裝和接線變成了難點，而這并不是實驗重點，人為地制造困難。（2）實驗綜合性強，只要一種儀器的使用存在短板，就會造成結論錯誤。（3）缺乏適度的引導，或沒有提供充裕的探究時間。第一種情況，探究盲目，導致學生“盲”中出錯；第二種情況，時間緊迫，導致學生“忙”中出錯。
3.生成性錯誤
生成性錯誤指在實驗探究中產生的、在教師預設之外的錯誤。怎樣利用這類錯誤資源，對教師的教學智慧是一種挑戰。在探究通過導體的電流與導體電壓的關系時，基于學生實際，預設的電路設計為圖2，預設的教學過程是：引導學生發現該電路只能收集一組數據，不能發現規律，再啟發學生如何獲得多組數據，學生想到改變電池個數來改變電壓和電流，最后從操作方便程度和采集數據連續性方面，說明該電路存在缺陷，從而引導出串聯一個滑動變阻器。在筆者按部就班教學時，有學生提出用電阻箱代替定值電阻R，通過改變電阻箱電阻來收集多組數據，該方案得到一些學生的認可，但該方案的最大錯誤是沒有控制R不變。
4.素養性錯誤
素養性錯誤指學生因缺乏科學素養所表現出的錯誤行為、習慣和意識。《義務教育物理課程標準（2011版）》指出，物理課程應“以提高學生科學素養為宗旨”，使學生“養成實事求是、尊重自然規律的科學態度”，“具有保護環境和可持續發展的意識”。回首課堂，實驗過程中學生篡改數據、拼湊數據的現象時有發生，而且學生節能意識淡薄，如，探究活動暫停，開關還一直閉合，沒有及時斷開開關。
5.觀念性錯誤
觀念性錯誤指學生將課堂探究與真正的科學探究等同起來，意識不到科學發現的艱辛與曲折，形成“物理發現不過如此”的錯誤觀念。學生探究的問題和模式都是由教材或教師給出的，而且教材中的各種提示為學生指明了探究方向。因此，學生感到概念規律的得出十分容易，順理成章，甚至感嘆自己生不逢時。但真正的科學探究都是在黑暗中摸索，沒有人可以引路，經過許多年、很多次的不斷猜測和實驗，仍有可能以失敗告終。這些情況，學生是沒有遇到也體會不到的。當介紹歐姆定律的發現經歷了約十年時間，付出了艱辛的努力時，學生在內心深處并不認同，他們認為一堂課的功夫就探究出歐姆定律，哪里來的“艱辛與曲折”？
二、基于錯誤資源的實驗教學策略
1.變“講授”為“探索”，促進實驗技能的構建
實驗儀器的操作都有一定的規范，正確操作實驗儀器是一項基本技能。在剛接觸新儀器時就要嚴格要求、熟練掌握，為今后的綜合探究夯實基礎。對實驗儀器的教學，有人提倡采用講授式，以師講生聽為主，而教學實踐證明，這種方法不易引起學生興趣，扼殺學生使用新儀器的欲望。科學技術在不斷發展，現在沒有的東西，可能明天就會出現，學生在未來的生活、工作中肯定會遇到許多新的科技產品，這些產品怎么使用，需要學生自己摸索。因此，物理課堂上，教師的一個重要職責就是培養學生探索新器材的能力，這是一種適應現代化生活的能力。
基于這些考慮，可以采用探索式教法，充分調動學生對新鮮事物的好奇心和探究欲。比如，教學“電流表的使用”，可以將教材內容編輯成儀器使用說明書的形式，在前面部分列出幾個注意事項，學生閱讀說明書后，試著去測電路中的電流。探索中，學生必然要經歷犯錯、反思、糾錯的過程，而這正是學生自我建構操作技能的過程，印象自然根深蒂固，同時，培養了學生使用新儀器的能力。又如，對電流表的讀數，教師先投影一組學生的表盤，但故意不顯示接線柱，如圖3，請學生讀數，有些學生馬上就報出讀數，但出現不同結果，還有學生猶豫不決，教師啟發學生為什么出現這種現象？學生反映，不知道接線柱。此時，學生就會明白，讀數先要明確接線柱或量程。接著，告訴學生是小量程，再請學生讀數，又出現了兩個答案：0.24A和0.28A。教師追問，到底哪個正確，為什么？引導學生要看清分度值，并回答不同量程下的分度值分別是多少？兩種量程、相同的偏轉角度，示數有何關系？經歷“發現問題、分析原因”的探索過程，學生自主完成讀數技能的構建，最后總結讀數步驟：先看量程，再看分度值。這種探索式教法同樣適合電壓表的使用與讀數，為探究歐姆定律作好技能鋪墊。
2.變“異常”為“正常”，營造良好的探究環境
每堂探究課都有預期目標和探究重點，而時間有限，所以，要為學生創造一個好的實驗環境，避免一些客觀的、非重點因素的干擾，為探究重點贏得更多時間。實驗器材使用時間過長或質量不過關，不能正常工作，學生在操作過程中就會麻煩不斷，影響探究情緒。尤其是測量類器材，比如電流表和電壓表，如果器材質量有問題，學生的數據能準確嗎？又談何發現數據中蘊藏的物理規律？因此，學校采購器材時應嚴把質量關，對有問題的器材要及時更換，同時，檢修器材也非常重要，特別是使用頻繁高、易損耗的器材。建議教研組抽出專門的時間和精力，集中檢修，一來減輕實驗員的工作壓力，二來掌握一些檢修技能。當提供的都是能正常使用的器材后，學生的實驗就不會受其他因素影響，從而保障探究正常進行。
3.變“錯誤”為“正確”，彰顯錯誤資源的價值
學生對教師問題的即時性反映，折射出學生的原始思維和創造性火花，這些想法有的是正確的，有的雖然錯誤，但能給教學啟發，其價值不亞于正確的創意。學生錯誤的想法里可能蘊藏著創新思維，我們要善于發現并加以利用。
例如，圖2中，用電阻箱代替定值電阻R的方案是錯誤的，但這種想法在研究通過導體的電流與導體電阻的關系時，卻可以派上用場。如圖4，用電阻箱代替定值電阻R，有以下優點：其一，電阻箱是一種可讀出阻值的變阻器。初中階段學生對不能讀出示數的滑動變阻器使用頻率高，使用較熟練，但對電阻箱，教材只局限于讀出電阻大小，沒有機會讓學生體驗電阻箱的優勢，而在這里，電阻箱的接線和讀數得到運用，體現了其教學價值，彌補教材的不足。其二，簡化實驗操作過程。本電路的連接在研究電流與電壓的關系時已經得到強化，因此，連接電路不是本探究內容的重點。當定值電阻R不斷改變時，該電路局部要不斷拆裝、重組，這在技能上只是簡單重復，缺乏教育意義。而換為電阻箱后，只要旋轉旋鈕就能快速改變電阻，不需要拆裝電路，為數據的采集與分析等重點內容爭取更多時間。其三，實驗探究提倡開放性，不應是封閉的，數據的采集要常態化。如果選教師提供的三個定值電阻，學生會想，為什么要選這幾個電阻？隨機一點不可以嗎？是不是也能得出反比結論？而這一系列問題均由電阻箱的使用得到較好突破，供選擇的電阻值范圍更廣、更靈活，為學生采集數據拓展空間，增加實驗結論的可信度。
4.變“說教”為“身教”，給學生潛移默化的影響
在實驗細節上，教師苦口婆心，諄諄教導，而學生一意孤行，當耳邊風，教學效果一直欠佳。什么原因呢？要學生低碳環保，教師自己在實驗教學中的一言一行、一舉一動反饋給學生的卻是鋪張浪費；要學生尊重實驗事實，不得篡改數據，教師卻圖方便省事，不做實驗，空降實驗數據；要學生表達準確，教師的教學語言卻欠科學性，甚至“腳踩西瓜皮，滑到哪是哪”。這樣矛盾的教學言行，怎能讓學生養成低碳環保的意識和實事求是的科學態度？要提升學生的科學素養，除平常注意要求外，更重要的是教師要加強自身修養，以身垂范，給學生樹立良好的榜樣。
5.變“單一”為“飽滿”，落實三維教學目標
探究教學不能僅局限于學生掌握物理概念和規律，還應將歷史上物理學家進行探究、獲得發現的歷史資料引入教學，通過歷史情境再現，展現科學研究方法，體驗科學發現的艱辛，實現教育價值最大化。
歷史上歐姆定律的建立過程與課堂上的科學探究有很大差異，將歐姆的探究過程和對他成功的分析補充到課堂中，可以使學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度上獲益。
在歐姆所處的時代，他遇到的最大困難與挑戰有以下幾點[1]：（1）當時的直流電源只有伏打電堆，最初用它進行實驗，電流不穩定，未能獲得理想結果。后來，接受其他科學家的建議，將伏打電堆改為溫差電源，提高了電流的穩定性，使測量結果更準確。這與他善于學習、關心科技發展、重視科學交流是分不開的。（2）在歐姆進行研究時，沒有現成的電壓表和電流表，也不知道如何測電阻，也就是說，I、U、R均無法測量，這些問題都得一一解決。歐姆巧妙地設計出電流扭秤，用磁針的扭角實現了電流大小的測量；用相同粗細、不同長度的銅導線來得到不同電阻；用溫差電池兩個接點的溫度差得到不同電勢差，這在當時是想象不到的，都是開創性研究。而且，歐姆憑直覺假定電流大小與扭秤的扭角成正比，電阻與導線長度成正比，而電壓與溫差電池的溫度差成正比。這種直覺思維，是科學創造力的重要表現。（3）歐姆定律發表后，遇到權威人士的反對甚至詆毀，認為他的理論是空洞的臆造，許多年后他的成果才得到科學界的普遍認同。為了科學研究，歐姆在孤獨與困難的環境中，自己動手制作儀器，堅持進行科學探索，把全部生命都奉獻給了科學事業，這種獻身精神是值得欽佩和學習的。
通過物理學史的引入，“歐姆”在學生思想里不再只是一個物理量的單位，“歐姆定律”也不再只是一個物理公式，它們匯成了一部有血有肉、富有立體感的科學勵志故事，深深地感染和激勵著學生。
一、初中學生物理學習中的問題原因
在日常生活中，不斷有家長反映：自己的孩子在小學成績一直都很不錯，可到了初中，特別是到了初二開始學習物理后，成績一下子就滑了下來，總覺得物理難以學懂。我們在教學過程中也發現，有一些學生吃力地學習了一段時間后，仍不見顯著進步，就干脆放棄了學習物理。更讓我們感到擔憂的是，在中考沖刺時，有些學生會因為在物理課程上喪失信心，影響到了其他課程的學習，甚至就放棄了學習備考。也就是說，因為物理學習中存在的問題，不僅僅是只影響到學生的物理學習，甚至影響到了學生的學習態度。學生在學習中遇到了困難沒有得到有效的解決，使得學生學習過程中存在的問題日積月累，一點一點被放大，學生僅有的一點學習熱情被一點一點消磨，使得學生把對學習興趣轉移到其他上面，甚至完全放棄了學習。這樣也就不難理解學生們在中考時，連最基礎最簡單的題目也不會做了。作為教育工作者，這樣的現象不僅讓我反思：初中物理真的有那么難學嗎？為什么到了初二因為物理學習的問題會對學生產生這么大的影響呢？怎樣才能學好初中物理呢？筆者影響學生物理學習的原因是很多的，可以從學生的生理和心理的角度、物理知識結構的角度、教師的教學過程的角度、學生的學習教程的角度等多個方面來進行分析。本文主要是從學生學習過程的角度來分析學生在物理學習過程中存在的問題。
二、從實際生活中獲得的感性材料不足
初中的物理規律多數是從事實中分析、歸納總結出來的。初中學生抽象思維能力不強，感性不足。如果沒有足夠的能夠把有關現象與現象之間的聯系鮮明的展示出來的實驗或學生日常生活中所熟悉的、曾親身感受過的事例作基礎，勢必造成學生學習上的困難。例如，在學習牛頓第一定律時，學生能夠從簡單的實驗分析、歸納總結出來，可以說是一個質的飛躍。但許多學生對牛頓第一定律的文字表述比較陌生，常不能很好的理解定律的含義，這是由于抽象思維不強、感性材料不足而造成的。
三、相關的準備知識欠缺
物理作為一門獨立的學科，它肯定有著嚴密的邏輯體系。掌握物理規律，往往需將以前學的知識作為基礎，方能取得良好的學習效果。否則將會給物理規律的學習帶來困難。例如，在學“歐姆定律”時，就要聯系和綜合運用前面的知識作為基礎。如電路、電流、電壓、電阻等，如果學生在其中某一環節上準備不足，沒有很好的理解和掌握，將會使這一規律的學習遇到困難。
四、抽象邏輯思維能力不強
在物理規律的研究和運用中，有時要進行嚴格的邏輯推理和運用科學的想象等抽象思維活動。初中學生還缺乏邏輯思維能力、沒有形成邏輯思維的習慣。其原因是它們心理發展正處于思維發展的轉折期，開始由經驗型的形象思維向理論型的抽象思維轉化，而這個轉化在初中階段一般來說還不能完成。在學習物理規律時不能順利的度過而感到困難。往往是因為從經驗出發，想當然的看待問題，用事物的現象代替本質，用外部聯系代替內在聯系，在解釋物理現象時“就事論事”，不習慣于運用物理概念和規律進行分析、說理和表述。
五、生活中的錯誤觀念的干擾
學生在日常生活中積累了一定的生活經驗，對一些問題形成了某些觀念，在這些觀念中，有的雖比較正確，但往往有一定的表面性和片面性。這些“先入為主”的錯誤觀念對學生正確地理解物理規律往往起著嚴重的干擾作用。例如，學生有“運動的物體才有慣性”，“物體運動得快，慣性越大”等這類錯誤觀念，這就給學生在學習慣性時帶來了很大的困難。
六、思維定勢帶來的負遷移
遷移原理是教學中的一條重要原理，正向遷移有利于學生在原有的基礎上掌握新知識。但思維定勢所起的負遷移卻干擾著學生對物理規律的理解的掌握，給物理的教學帶來困難。負遷移是指已有知識對新知識的學習產生的消極影響。例如，有的學生總是認為浸在液體中的物體所受的浮力隨著深度的增大而增大，理由是由于液體內部的壓強是隨著深度的增加而增大。產生這一錯誤的原因是把以前學過的液體內部壓強公式P=ρgh與浮力公式F=ρgv混淆在一起，沒有弄清兩個公式的區別，這是負遷移造成的這種結果。
在中學物理知識的結構中有一些占主干地位的基本規律，這些重點規律教學的成敗，對于學生能否學好物理知識、能否運用物理知識解決實際問題，具有關鍵作用。只要我們能認清學生在學習物理規律中常見的問題，對癥下藥，引導學生掌握物理規律也不會成為一件難事。
七、解決問題的對策
1.創設便于發現問題、探索規律的物理情境。教師要帶領學生學習物理規律，首先在教學開始階段，要創設便于發現問題的物理環境。初中階段，主要是通過觀察和實驗發現問題，也可以從分析學生生活中熟知的典型事例中發現問題，有時也可以從對學生已有知識的展開中發現問題。創設的物理情境要有利于引導學生探索規律。創設的物理情境還應有助于激發學生的興趣和求知欲。例如，在探究滑動摩擦力與哪些因素有關后我教學生討論拔河比賽中要取勝應注意那些問題。學生們踴躍發言，討論得出用力握緊繩子是增大壓力來增大摩擦，穿有釘的鞋子是增大接觸面的粗糙程度來增大摩擦等。從而更好地掌握了這條規律。
關鍵詞：初中物理；提問；生活；對比
中圖分類號：G633.7 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3561（2016）30-0053-01
課堂提問是一門藝術，有效的提問具有啟發學生思維，調動學習興趣，提高教學效率的效果。教師在教學時，應當采用科學的方法，通過聯系生活、知識整合、碰撞思維等策略，“問”出物理課堂的精彩。
一、 聯系生活，問以“致用”
著名教育家陶行知先生提出了“生活即教育”的觀點，主張生活與教育密不可分。因此，教師在教學中應當將教學內容與實際生活相聯系，創設符合教材的生活情境，以提高學生學以致用的能力。比如，教師在對重力的相關知識進行教學時，充分將教學內容與實際生活相結合，以深化學生的理解。教師以提問的方式導入課題：“我們知道，將蘋果從手中松開后蘋果會下落，打籃球時拋出去的籃球會下落，就連輕輕的羽毛也會逐漸飄落，同學們知道這些生活現象有什么共同特點嗎？這些物體都下落的原因是什么呢？”學生們經過交流討論，很好地引入了當堂課的課題，即地球的吸引力――重力。為了深化學生們對于重力大小的應用，教師還就一些生活問題對學生們展開提問：“50克質量的雞蛋受到的重力是多大呢？根據你自己的體重，能不能估計一下自己所受的重力呢？”學生們通過應用公式G=mg，成功計算出了正確答案。找物體的重心也是一個重要的知識點，為了讓學生們能夠充分掌握找物體重心的方法并熟練應用，教師問道：“同學們能不能就某一常見的物體，找出其重心呢？”學生們開始利用鉛筆盒、書、凳子等物體展開了實踐，由于這些物體是規則幾何形狀的均勻物體，他們通過找幾何重心成功地找到了重心。在上述教學過程中，教師通過提問的方式，不僅深化了學生們對相關物理知識的理解與記憶，同時提高了學生們應用物理知識解決實際問題的能力，達到了很好的教學效果。
二、知識整合，問在“對比”
巧妙地對新舊知識進行銜接與整合是提高學生教學效率的關鍵。教師在教學時，可以通過有效的提問，引導學生去思考與對比新舊知識，從而實現知識的有機整合。比如，在學習關于歐姆定律的相關內容時，為了讓學生們能充分理解，教師在新舊知識銜接處進行提問，從而使他們能夠順利地獲得新知。歐姆定律是在電流與電壓的基礎上，探究電流、電壓、電阻三者之間的關系。教師對學生們提問：“通過前面所學的知識，我們知道電壓越大，電流越大；電阻越大，電流越小。同學們能通過對比分析，猜想一下電壓、電流、電阻三者之間的關系嗎？會不會兩者相除能夠得到另一個物理量呢？”學生們通過猜想得出：電壓除以電阻等于電流，所以電流與電壓成正比，與電阻成反比。接下來，教師引導學生們利于這一假設設計實驗來驗證，最后成功探究出歐姆定律，完成了教學目標。在上述教學過程中，教師將新舊知識有機整合，激發學生們的思維，引導學生們主動地去探索歐姆定律的相關知識，使他們產生了深刻的記憶，提高了他們的學習效率，升華了物理素養。
三、碰撞思維，問要“爭論”
爭論能夠激發學生們的探究熱情，活躍課堂的氛圍，有效提高課堂教學的效果。教師在教學時，可以通過巧設問題，引發學生們產生不同的觀點，然后加以論證，最終達到教學的目標，使他們產生深刻的理解與記憶。比如，在對關于物體做功這部分的知識進行教學時，為了讓學生們深化對于物體做功的認識，教師設計了問題來引發他們的討論。例如，“人提著書包水平前進時做不做功呢？”有的學生認為做功，有的學生認為不做功，課堂頓時活躍起來，大家都各抒己見。教師讓學生們將自己的觀點及原因一一表述出來，認為做功的學生說：“人提著書包給書包一個拉力，這個拉力等于書包的重力，所以人做的功應當是書包的重力乘以人前進的位移。”認為不做功的學生反駁道：“物體做功的條件是在力的方向上發生了位移，人給書包的拉力是豎直向上的，而人的位移是水平的，力和位移的方向垂直，所以人不做功。”這時，認為做功的學生也意識到了自己的錯誤。同時，當教師讓認為做功的同學反駁時，學生們都紛紛表述人是不做功的。待學生們爭論有了結果后，教師對相關知識進行了總結歸納，并向他們強調了物體做功的條件，從而使他們能夠正確判斷物體做功與否。在上述教學活動中，教師通過課堂提問來挑起學生們的爭論，使他們的思維火花發生碰撞，在爭論中發現問題、反思自己，提高了物理的知識水平。與此同時，學生們通過爭論產生了深刻的記憶，取得了很好的教學效果。
四、結束語
綜上所述，掌握課堂提問的技巧是提高教學質量的關鍵。因此，教師在教學中應當有針對性地進行提問，通過問以“致用”，問在“對比”，問要“爭論”，優化物理課堂，放飛學生們的思維，促進他們成長成才。
參考文獻：
[1]陳彬.幸福學習：物理課堂基于學生發展的教育自覺[J].物理教學，2014（08）.
“筷子提米”實驗是課內教學的補充性實驗，其目的在于幫助學生進一步理解摩擦力的概念和規律，拉近物理學與生活的距離，讓學生深切感受到科學的真實性，感受到科學和社會、科學和日常生活的關系。我們先來分析一下“筷子提米”實驗。
實驗目的：研究摩擦力與壓力的關系。實驗器材：玻璃杯一個，筷子一根，一些大米和水。實驗步驟：先在玻璃杯中放一些大米，將筷子插入大米中，壓緊大米使筷子直立，往米中倒入少許水，水不能太多，防止水過多太重造成實驗失敗。過一會兒，筷子就能把米連同杯子一同提起了。實驗原理：米與筷子間本來有許多空隙，壓得不緊，往米中添水是為了讓大米吸水膨脹，這樣米與筷子間的空隙就少了，大米擠壓著筷子，增大了對筷子的壓力，筷子就可以提起一杯米。實驗結論：可以通過增大壓力的方法來增大摩擦力。
但筆者進行演示實驗過程碰到了不少的問題，主要表現在：
1.杯中加水的量不易掌握，原因是水多了，增加了整體的重量，不容易提起，水少了又不能使米吸水完全膨脹起來，且加水的量還與米的干燥程度有關；
2.壓力的增加是由于米吸水膨脹，是米對筷子的，學生不能直觀看到壓力增加；
3.實驗必須給米吸水膨脹的時間，不能立竿見影，在等待的過程中，無法讓學生的注意力集中于此。
為了解決上述問題，結合幾年來的教學經驗，筆者想到用其他的材料代替米來做這個實驗。通過大量實驗，我終于找到了合適的替代品――細沙。
用細沙代替大米的實驗步驟是：首先找來一個杯子（要開口大于底部的），裝滿細沙，并把筷子插入其中；然后上提筷子，結果細沙和杯子并沒有被提起來；拔出筷子，用力將細沙壓緊，再次插入筷子（當筷子接近杯子底部的時候能感到阻力很大），上提筷子，結果細沙和杯子一同被提了起來。實驗原理：開始細較松散，插入筷子后，細沙松散的分布在筷子周圍且有較多的孔隙，這時的摩擦力不足以提起細沙和杯子；用力壓緊細沙，細沙之間的壓力明顯增加（由于細沙自重的原因這種壓力越靠近杯底越明顯），而且細沙之間的空隙也減少許多，這時再插入筷子，細沙牢牢地把筷子擠在中間，細沙與筷子之間的摩擦力很大，足以提起細沙和杯子。
與用大米來做這個實驗相比，使用細沙的優點是：壓緊細沙前后有明顯的不同，能讓學生直觀感受到，在這個實驗中起增大摩擦關鍵作用的是壓緊細沙；步驟簡單，可操作性強；實驗快捷，可以節省寶貴的課堂時間。
關鍵詞：CAI KCL定律 教學設計
中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2013）08（a）-0139-01
1 教學設計方案
（1）設計理念：KCL定律（基爾霍夫第一定律）是電路的基本定律，反映的是電路中各支路電流之間的約束關系，既適用于直流電路，也適用于交流電路，可以說它是分析計算后續復雜電路的重要依據。在教學過程中教師只是憑借教科書直接講授知識點及相關的例題，學生很難理解，我對學生感到難學難懂的內容進行了探討和分析，發現只要學生理解了支路、節點、回路、網孔這幾個術語的含義，就容易理解基爾霍夫定律的內容，理解了定律的內容，就可以做到熟練掌握和運用有關理論來解決實際電路問題。根據上述分析，針對KCL定律這種包含抽象概念的專業理論知識，筆者制定了CAI教學模式。CAI（Computer Aided Instruction計算機輔助教學）是在計算機輔助下進行的各種教學活動，以對話方式與學生討論教學內容、安排教學進程、進行教學訓練的方法與技術。CAI為學生提供一個良好的個人化學習環境。綜合應用多媒體、超文本、人工智能和知識庫等計算機技術，克服了傳統教學方式上單一、片面的缺點。它的使用能有效地縮短學習時間、提高教學質量和教學效率，實現最優化的教學目標。
（2）設計思路：CAI模式進行教學設計，構建理論實踐一體化教學模式，如圖1所示。
本課內容的地位和作用：本課的內容選自《煤礦電工學》第一章第四節“復雜直流電路分析”，學生在前面學習了運用電阻串、并聯化簡和歐姆定律來解決簡單直流電路的基礎上，進一步學習KCL定律分析復雜電路，既符合認知規律，有遵循技能習得過程的知識結構網，筆者結合CAI教學模式設計這節課，旨在培養學生透過現象歸納事物本質，將感性認識提升為理論知識，進而把知識轉化為技能。
教學目標的確定：根據教學大綱要求，結合教材內容和學生當前的心理特點及認知水平，筆者擬了如下三個教學目標：（1）專業知識目標：掌握支路、節點、回路、網孔等基本概念；理解KCL定律的內容。（2）能力技能目標：培養學生能夠掌握應用KCL定律列節點電流方程的方法，提高學生分析和解決電路問題的能力。（3）情感素質目標：通過類比圖形的引入，激發學生的學習興趣，調動學生的思維，從而促進學生積極思考，主動學習；培養學生透過現象歸納事物本質，鍛煉學生的查閱能力、自學能力、表達能力和評價能力，將感性認識提升為理論知識的能力；提高學生的參與競爭和團隊協作精神，養成良好的職業道德。
確定教學重難點：（1）教學重點：支路、節點、回路及網孔的理解與區分；運用基爾霍夫第一定律列節點電流方程。（2）教學難點：電流參考方向與實際方向的判斷。
教法和學法的運用CAI課件輔助教學模式，直觀教學類比引入，引導學生積極思考；采用設問情境，啟發學生大膽回答；采用比喻法，使學生容易理解；采用歸納、總結的方法，講練結合，使學生加深認識。處理問題由淺入深，并結合具體例題對問題進行總結，充分體現教師的主導作用和學生的主體地位。
2 教學實施過程
2.1 導入新課
回顧串、并聯電路。給出兩個電路，請同學分析兩電路的不同之處，有且僅有一條有源支路，可用電阻的串并聯進行化簡，是簡單電路；分析簡單電路的方法是歐姆定律。有兩條及兩條以上的有源支路，不能用電阻的串并聯進行化簡，是復雜電路；解答復雜電路的方法是什么？導入新課――KCL定律。
2.2 新課講解
講解幾個基本術語支路：由一個或幾個元件首尾相接組成的無分支電路。節點：三條或三條以上支路所聯接的點。回路：電路中任何一個閉合路徑叫做回路。網孔：內部不包含其他支路的回路，即中間無支路穿過的回路。電路實例分析（提示：回路和網孔之間存在什么關系？有什么區別？）動動腦筋：給出的電路有幾條支路、幾個節點、幾個回路、幾個網孔？
講解KCL定律。
（1）內容：流入任一節點的電流之和等于流出該節點的電流之和，即∑I入=∑I出，定律討論的對象：節點電流（故又稱節點電流定律）。
（2）習題：通過習題導出基爾霍夫第一定律的另一種表述。用KCL定律列出圖2的節點電流方程：I1+I2=I3+I4+I5可得：I1+I2-I3I4-I5=0。若規定流入節點的電流為正，流出節點的電流為負，可得基爾霍夫第一定律的另一種表述：電路中任一節點上電流的代數和恒等于零，即∑I=0。
（3）KCL定律的應用（任務進階）。
電流I為負值引出參考方向的概念，參考方向：任意假定的方向。若計算結果為正值，表明電流的實際方向與參考方向相同；計算結果為負值，表明電流的實際方向與參考方向相反。
（4）基爾霍夫第一定律的推廣：①對于電路中任意假設的封閉面來說，節點電流定律仍然成立（三極管引腳電流關系）；②對于電路之間的電流關系，仍然可由節點電流定律判定（安全用電）。
2.3 歸納總結
2.4 練習作業、板書
筆者在探討、總結前面教學經驗的基礎上，采用CAI模式進行教學設計，突破了傳統的教學設計方法，這樣的教、學情境讓學生通過一系列的思維加工過程發展自己的創新思維和自主探究能力，以解決自己面對的問題。學生不僅能夠迅速理解、掌握知識和技能，更能將知識、技能靈活應用與實踐中，充分體現了學生作為學習的主體，在教師的引導下進行實踐教學活動，實現了最優化的教學方案設計，對今后教學的改善和提高具有一定的實際意義。
參考文獻
[1] 全國煤炭技工教材編審委員會.煤礦電工學[M].煤炭工業出版社，2002：9.
[2] 楊劍鋒.軸承部件單元教學設計及反思[J].職業教育研究，2013（2）：101-102.
1、挖掘教材內容,利用教材對學生進行愛祖國,熱愛科學和獻身科學事業教育
物理教材中包含了許多可以對學生進行愛祖國,熱愛科學和獻身科學教育內容。如:牛頓的忘我工作,勤奮和悉心鉆研精神。安培的刻苦學習、專心致志。歐姆的堅持不懈精神。法拉第的高尚品質和致力于科學研究精神。從我國古代指南針、地動儀、火箭的發明,到現代的“兩彈1星”和“神舟號”成功收回。教師應善于挖掘利用這些輝煌的科學成就激發學生民族自豪感和為科學而學習的責任感。用知識的魅力去影響學生,提高學生學習科學知識的積極性。
2、物理課的教學應貼近學生的生活,切中他們的脈博,及時了解學生學習的情況,不斷強化學生的學習興趣,調動他們學習的積極性和主動性。
物理學研究的是自然界最基本的運動規律,而自然界中的物理現象蘊藏著無窮奧秘。讓學生從身邊熟悉的生活,現象中探究并認識物理規律,同時將學生認識到的物理知識和科學研究方法和社會實踐及其應用結合起來。讓他們體會物理在生產和生活中的實際應用,這不僅可以增加學生學習物理的樂趣,而且還將培養學生良好的思維習慣和科學探究能力。
學生的親身體驗提高課堂教學效果
從生活中獲取的經驗,學生感受比較深。根據學生的這種心理特點,在物理的教學過程中,把學到的物理規律,力求使之貼近生活,去解釋日常生活中遇到的現象,把物理規律同學生的生活經驗對號入座。這樣即可以加深 學生對所學規律的理解,又會使學生覺得物理知識非常有用,從而激發出對物理的濃厚興趣。例如:在講授蒸發時,可以先給學生講1個生動的貼近生活的故事:中國的茅臺酒在參加國際評酒會時,國外參展的酒,由于其包裝精美,受到與會廠商、官員青睞,而中國的茅臺因包裝粗糙無人問津。這時中國外交官急中生智,立即將1瓶茅臺摔在地上,此時展廳內酒香飄逸,從此茅臺酒馳名中外打入國際市場,給國家帶來了豐存的經濟利益,接著問:“飄逸的酒香怎么來的?”引入所講的內容。接著讓學生舉出日常生活中見到的蒸發現象,在教師的引導下歸納出蒸發的概念。最后利用學生舉出的日常生活中最熟悉的曬衣服的例子,啟發學生從3個方面進行分析。例:能的轉化和守恒定律是物理學中最重要的規律之1,但比較抽象,在教學中可多舉1些學生熟悉的例子進行解釋,如冬天熱水泡腳,能的轉移。雙手相互摩擦做功,雙手覺得暖和,能的轉化。太陽能熱水器將太陽能轉化為熱能,煤燃燒將化學能轉化為熱能。
3、對學生進行情感教學
1、在中學物理教學中實施情感目標。
1要面向全體學生,使每個學生的興趣,愛好、特長、個性都得到和諧充分發展,把傳授知識與情感有機結合起來。2要激發學生學習興趣,開發智力、培養學生學習的自覺性、使學生感到學習又艱苦又愉快。注重教學藝術、改進教學方法、激發學生思維的積極性。
2、創設物理情境,激發學生學習興趣
教學中充分利用演示實驗,學生隨堂實驗和分組實驗,小實驗和小制作,課本的封面、插圖和漫畫、想想議議、閱讀材料、科學家的故事、教學掛圖和模型帶趣味性的物理問題去吸引學生,培養學生的學習興趣,讓學生在充滿樂趣中掌握知識。
3、注重教學藝術,改進教學方法激發學生思維的積極性。
4、鼓勵性提問,注重對學生作業、測試作業適時肯定。成立物理興趣小組,使學生表現自己,鼓勵學生參加小制作、小發明和社會實踐活動,鼓勵學生對老師提建議,從而激發學生的上進心,自尊心。
4、建立良好的師生關系。教師在課堂感情要真摯,教態和藹;課后要關心學生的學習和生活,尊重和信任學生,平等的對待每1位學生,對差生更要關懷備至。這樣學生才會把老師當作知心朋友,他們才會把心里話,真實的教學信息告訴教師。
1、重科學探究,提倡學習方式多樣化
國際物理教育委員會前主席焦塞姆說:“最好的老師,是讓學生知道他們自己是自己最好的老師。”學生在探究性學習中不僅能著重產生濃厚的學習興趣,而且還能感受到自己的失敗與錯誤,逐步走向正確,真正體會到成功的喜悅。
教師的首要任務在于營造生動活潑的教學氣氛,使學生形成探求創新的心理愿望和性格特征,教師在備課時首先要考慮為學生創設探索情境通過創設與教材內容有關的情境,要精心設計物理概念和規律的形成過程和應用過程,形成“參與-體驗-內化-外延”的“科學探究”物理課堂教學模式。下面以歐姆定律教學為例。
1、創設情景,提出問題,科學猜想
以調光臺燈切入,問:調光臺燈是調節了電路里的什么物理量使燈的亮暗發生變化的?再通過演示實驗觀察電流的變化與燈亮暗變化的關系,問:“電流的變化與哪些因素有關?”鼓勵學生大膽猜想,電流與電阻、電壓有關系。這樣就確定研究方向。
2、引導討論,設計方案
啟發和引導學生設計研究解決問題的方案,先應用控制變量法設計總體方案:控制電阻不變,研究電流與電壓的關系;控制電壓不變,研究電流與電阻的關系。如何研究?再進行局部設計:由學生小組討論、設計電路,讓學生交流自己的設計,并評價他人的設計,以器材的作用和選擇加以討論。
3、學生操作,實施方案
讓學生相對獨立地進行實驗操作、采集數據。教師地學生的操作技能、儀器使用上給予幫助。
4、分析討論,得出結論
從實驗得到的兩組數據引導學生用計算和圖像分別分析電流與電壓、電流與電阻的關系;再進行綜合,得到結論。
5、反思應用遷移
學習貴有疑!實踐經驗表明，學生一旦缺乏批判精神，則勢必缺失明辨是非，接近真理的自信．我們在教學過程中發現當形似質異的問題擺在學生面前時，缺乏批判精神的學生往往會被外在表象所迷惑，在概念認識上舉棋不定，處理問題則往往容易出錯，是不是這些學生頭腦中沒有概念呢?不是，而是缺乏比較，缺乏從細碎處著手辨析的意識和能力．例如，我們在和學生講“相互作用”與“二力平衡”這些問題時，下面一道例題非常常見，但是學生初次遇到時，缺乏批判精神的學生往往會做出錯誤的選擇．
例1教室里的一張課桌放置在水平地面上，則下列關于平衡力的說法，正確的是
A．桌子受到地面的支持力與桌子對地面的壓力是一對平衡力
B．桌子的重力和桌子受到地面的支持力是一對平衡力
C．桌子的重力和桌子對水平地面的壓力力是一對平衡力
D．該情境中不存在平衡力分析
這個問題學生為什么會出錯?學生思維的薄弱點在哪里?筆者認為，學生在“相互作用力”與“二力平衡”的理解上出現了相互干擾的問題，或者說對“二力平衡”的四個條件不夠清晰，只是浮于表面，最終出現了錯亂，有相當一部分同學只是記住了“等大，反向”，而沒有注意“共體”即二力作用在同一物體上這一首要條件，同時也給學生滲透了分析力學問題首先必須確立“研究對象”的意識，同時對于初中物理，后面還要學習杠桿，所以，還要強調兩個力作用在同一直線上，如此一來“共體、等大、反向、同線”的二力平衡條件就清晰了，認識也就不容易出錯．在講解本題時，借助分析對“平衡力”與“相互作用力”這兩個概念有了新的認識，在辨析的過程中學生的質疑態度與意識有了提升，獲得智、能、情三個維度的發展．
2在探究活動中質疑、驗證
新課程倡導學生自主探究式學習，那么對于初中物理課而言，如何探究呢?筆者認為探究課離不開“質疑”，提出問題后基于自己的原有認知收集證據推理得到結論，對于自己探究得到的結論在展示前，自己反思其正確性，即再次質疑，重新收集證據，或是將自己的研究成果應用到更一般的對象分析中驗證其正確性，最終得到正確的結論．整個環節．例如，筆者在和學生一起學習“光的直線傳播”這節內容時，給學生提供日全食圖片，這是學生較為熟悉的現象，同時拋出問題:日全食現象蘊藏著怎樣的光學知識呢?對于這個問題，學生都能從原有的知識和生活經驗出發，認為這是太陽被月亮遮住了導致的．很自然地聯系到另一個問題:“光在物質中是如何傳播的?”“是不是沿直線傳播的呢?”有沒有證據可以證明呢?生活中學生能夠找到“影子”的例子，思考如果光可以彎曲，那么按道理就沒有影子，但是光路是看不見的，如何進一步驗證光的直線傳播呢?為了讓學生能夠自己找到證據并解釋問題，給學生提供了足量的器材，分組合作探究．課堂上，學生大多能找到如下三個證據來證實自己的猜想:實驗1激光筆作為光源，激光射向裝有煙霧的礦泉水瓶，觀察光傳播的路徑，證實光在空氣中能夠沿直線傳播．實驗2激光射到水中，為了提高可見度，水中可融入適量的豆漿或牛奶便于觀察光傳播的路徑，實驗現象證實光在水中(液體)中能夠沿直線傳播．實驗3用玻璃磚代替水做實驗，可以證實“光沿直線傳播”．而教材中的結論是在“光在同一種均勻介質中沿直線傳播”，直線傳播已經感知到了，為什么要強調“同一種均勻介質呢?”這一質疑，帶動了思維進一步發展，有了收集“新證據”，修正結論的需要．筆者在學生有了心理需要的時候，給學生做了一個“光從空氣進入水中，發生折射”的演示實驗，讓學生感知概念的準確性，同時也為后續學習打下基礎．
3在交流互動中促進思維更豐滿
隨著新課程改革的推進，南通作為教育大市推出了十二字教育方針，“限時講授、合作學習、踴躍展示”成為了新時期南通教育的總體要求，既然限時講授，那就多讓學生自己講一講，為此，新課程改革背景下的初中物理教學中，學生與學生之間的交流很多，無論是概念課、實驗課、習題課，筆者都嘗試著讓學生分組討論，在交流中質疑、批判、吸收，調動學生的物理學習興趣，激活學生的思維，促進學生更好地發展．例如，在和學生學習了歐姆定律后，筆者設置了一條例題，引導學生相互交流，深化對電阻，及歐姆定律本質的理解．
例2下面對公式R=U/I的理解，下列說法正確的是
A．導體的電阻跟通過它的電流成反比
B．導體的電阻跟加在它兩端的電壓成正比
C．電流一定時，導體的電阻與其兩端的電壓成正比
D．導體的電阻大小取決于自身的條件，與電壓和電流無關
一、初中物理導學案的設計
1.了解學生對知識的掌握情況。初中物理課程是學生在上初二時才接觸到的，所以學生在學習物理知識時更加喜歡實驗課程，對很多知識充滿了好奇，很容易激發學生的動手實踐的興趣，但是對物理原理的抽象知識的掌握較為薄弱。那么在設計導學案時，教師應該將現實生活中發生的物理現象引入新知識中，激發學生學習的主動性和獨立思考能力。
2.用提問方式設計導學案。在導學案的設計過程中采用什么方式呈現物理知識，使新知識和舊知識密切地連接起來，讓學生在回顧舊知識的同時就已經開始學習新知識。教師可以通過填空題的形式設計導學案，讓學生根據導學案的問題自主學習，逐步深化對知識的了解與掌握。以學習歐姆定律為例，就可以用填空的形式設計成問題。如：我們用（ ）測出電阻兩端的電壓，用（ ）測出通過電阻的電流，再利用歐姆定律算出電阻的阻值。這種測量電阻的方法叫（ ）測電阻。這樣設計導學案可以提高學生獨立掌握知識的能力，充分發揮學生的思考能力。
3.注重總結歸納和知識的拓展延伸。在設計導學案總結與反思部分時，應該側重于提高學生的歸納總結能力，使學生對所學知識有更加深刻的理解。最后將學生在課堂中所學到的知識與現實生活相結合，不但將知識進行了拓展延伸，還提高了學生運用物理原理解決現實生活問題的能力。如在學習動滑輪和滑輪組知識時就可以與現實生活相結合設計問題，例如小明家正在蓋新房，當蓋到一定高度時就需要建筑工人搭建跳板進行工作，那么如何才能在既省力又節約時間的情況下，將蓋房所用的水泥等物料運到上面去呢？這樣就可以讓學生真正學有所得，學有所用。
二、初中物理導學案的實施
1.指導學生預習導學案。指導學生根據導學案的內容自覺地進行預習和自我探究，促進學生獨立完成教學內容。教師應該對學生的預習導學起到監督作用，督促學生完成預習內容，并且對學生預習導學案的情況進行檢查，了解學生自我預習的實際情況，從而掌握課堂講授的側重點，更好地完成教學任務。
2.充分發揮學生的主體地位。在使用導學案進行物理教學過程中，要充分發揮學生的自主學習，鼓勵學生主動學習新知識。通過小組討論、團隊協作等形式，使學生自己探索物理知識和原理，提高自己解決問題的能力，掌握適合自己的學習方法。教師則是幫助指導，根據學生面臨的問題進行啟發式指導，最后對學生普遍存在的問題進行講解并對整堂課作總結。
3.注重對學生抽象思維能力的培養。在物理課程中除了很多動手操作的實驗課程外，還有理論知識課程，有很多學生往往缺乏對抽象知識的理解而無法提高學習成績。所以，完善的初中物理導學案可以提高學生的抽象思維能力，對學生進行有針對性的訓練;引導學生主動思考，使學生逐漸養成較強的抽象思維能力。激勵學生勇于克服困難，提高解決抽象問題的能力。
4.及時查漏補缺。盡管在設計導學案時已經充分考慮到學生的學習狀況，擬定了比較全面的教學方案。但是，在教學課程結束后，學生對新知識掌握的情況各不相同，所以教師應該及時進行查漏補缺，對學生進行個別指導，消除學生的疑問。
對于如何上好物理中考的一輪復習課，一線老師們可謂是仁者見仁智者見智，有的老師采取“點線式”，即復習一個知識點，緊接著選講一兩個例題，再做幾個反饋練習，然后進入下一個知識點有的老師采用“模塊式”，即將一節課劃分為三個模塊，知識點復習模塊，例題講解模塊，反饋練習模塊
在教學實踐中，我曾經反復嘗試過以上兩種方法，各有其特點首先，由于我們總擔心這個要考，那個也要考，所以上課時面面俱到，使得課堂教學反而沒了重點；其次是缺乏高度，由于課堂教學的平鋪直敘，使得課堂教學沒了重點，也就缺少了能夠統領全局的支撐點，學生不能夠對于整節課所復習的內容形成一個網絡，到達復習所應該起到的“溫故而知新”的效用；還有就是課堂效率低下，這樣的復習課，其實只是對已學內容的回憶，對學生而言，這種毫無變式的回憶缺乏新意，只要復習的時間稍長，學生就會感到疲憊，缺乏參與的激情
那么，如何才能上好物理中考一輪復習課？帶著這個問題，我最近參加了一次教研活動
一、案例描述
這次活動中，有兩位老師就“歐姆定律的復習”分別開設了一節研究課
第一節課的老師將全章內容分為 “導體的電阻，滑動變阻器，研究電流與電壓、電阻的關系，歐姆定律、伏安法測電阻” 五個知識點上課老師對于每個知識點的安排都是先復習知識，再講例題，然后學生做練習，最后由學生講題，老師適當點評一個知識點講完了又毫無過渡的進入了對第二個知識點的復習
第二節上課的老師是位女教師，上課伊始，女教師就用動畫的形式展現了公式I=U/R ，其后又圍繞這個公式引導學生對“一個公式，兩種電路（串聯、并聯），三個物理量（I、U、R），四個實驗（影響導體電阻大小的因素、探究電流與電壓的關系、探究電流與電阻的關系、伏安法測電阻）”展開學習
對于電流、電壓的定義、符號、單位、測量進行了簡單的介紹，可以說點到為止，惜墨如金
可是在對于探究實驗的復習上，上課老師能夠引導學生在看書回憶的基礎上提出了新的問題如探究“影響導體電阻大小的因素”這個實驗，老師提出了如果實驗電路中沒有小電燈會怎樣的問題問題一拋出，學生們首先是楞了一會兒，緊接著是竊竊私語，然后開始了從小范圍到大范圍的討論和爭論課堂氣氛立刻熱烈起來
對于后三個實驗，上課老師是老師采用了齊頭并進的方式，在展示了三個實驗名稱后，立刻拋出了“請同學通過看書回答，這三個實驗有哪些共同點，哪些不同點”的問題
學生們又帶著這個問題，看書、思考、討論、發言、相互補充
在不知不覺中，下課鈴聲響了，我還沉浸在剛才的課堂上，仿佛我也成了一名學生
三、案例反思
課后，聽課的老師們對這兩節課進行了評課，老師們雖說都很謙虛很委婉，但言談之中對于這兩節課的高下看法卻是一致的
1物理復習課應突出重點，形成知識網絡
從整節課的設計上來看，第一節課的上課老師采用了“點線式”的復習方法雖然說，這個老師課前做了充分的準備，對于知識點的劃分能直指中考，準確而凝練，能把中考指導書上的題目根據課堂需要重新整合，整張導學案嚴密而有序
但這種平鋪直敘的教學模式，使得整節課顯得有些呆板學生缺乏活力，缺乏參與課堂的激情
這節課，學生從上上課到下課，是復習了幾個知識點，做了一些練習，可是哪些知識點最重要呢？就這樣從點到點的復習能幫助學生形成知識網絡嗎？
第二個老師則不一樣了，“一個公式，兩種電路，三個物理量，四個實驗”立刻就把整章內容以數字的形式，以網絡的形式呈現出來，并能較容易的印入學生的記憶
2物理復習課應該是“溫故而知新”
我們都知道“溫故而知新”，可是在復習課中我們真的做到了嗎？過去我們在復習中往往都是就知識點講知識點，為練習而練習就如同第一個老師一樣，真可謂是“有一說一”
但第二個老師卻為我們展示了不一樣的方法把“探究電流與電壓的關系、電流與電阻的關系、伏安法測電阻”三個實驗放在一起對比評論比如這三個實驗中，都要移動滑動變阻器，放在一起討論，使學生從新課學習時知道的“在實驗中應該移動滑動變阻器”，到現在“提高到知道了在每一個實驗為什么要移動滑動變阻器，怎樣移動滑動變阻器”這樣一來，復習真的是起到了“溫故而知新”的作用
3物理復習應整合資源，用好教材
關鍵詞： 課堂提問 問題 改進措施
有人說，如果把學生的大腦比作一泓平靜的池水，那么，教師有效的課堂提問就像投入池中的一個石子，能激起學生思維的漣漪和心靈的浪花。由此可見，有效的課堂提問在教學中發揮著極其重要的作用，它能給學生更多主動思考、積極探索的機會，激發他們的求知欲望，并有意識地為他們發現問題、解決問題提供橋梁和階梯，讓學生積極主動地投入到課堂學習中去，發揮想象力和創造力，引導他們一步步登上知識的殿堂，促使課堂教學的有效性得到進一步提高。
一、存在問題
1.問題的目的性不強
案例：《歐姆定律》
教師講授新課前提出了這樣兩個問題：（1）串聯接入滑動變阻器的電阻值是多少時，才能調到調光燈需要的電流值呢？（2）小電燈上標有“3.8V，0.3A”字樣，它的含義是什么？以此來引入歐姆定律的新課。
就這樣，學生在還不能理解教師提問的目的下就被帶入新課知識的講授，效果可想而知了。
反思：很多時候，我們教師為了體現自己精心設計的一節課，往往在課的一開始創設一些情境，吸引學生的注意力，從而增強學生聽課的效果。但自己的提問又不能將學生的注意從情境中轉移到課堂教學中來，收效甚微。如上述案例中，為什么會出現學生對教師提出的問題感到莫名其妙的場面呢？很顯然是因為教師所提的問題不夠明確，設計沒有針對性，太大、太空洞，因此，教師在設計問題時要圈定有效范圍，讓問題的目的性更明確。其實，可以這樣提問：亮度可調節的臺燈的亮度（或收音機音量的大小）與什么有關？（答：與電流強度有關。）影響電路中電流大小的因素有哪些呢？（答：電路兩端的電壓和接在電路中的導體。）改變電流大小有哪些方法？（答：改變電壓或電阻。）既然改變電壓或電阻能改變電路中的電流，那么電流的大小與電壓和電阻間存在怎樣的關系呢？這樣自然就導入了新課。這樣設計的問題，結合學生熟悉的事物，先從一個與新課有關的實際問題出發，啟發學生積極思維，從而導入新課，容易引起學生的興趣。
2.問題面不廣
案例：《牛頓第一運動定律》的課堂中，先讓學生閱讀課文第一、二小節，并從舉手的學生中指名回答：
師：怎樣能使運動中的小車繼續前進？
生：需要用力。
師：物體做各種運動的原因是什么？
生：力的作用。
師：亞里士多德的說法正確嗎？
生：正確。
師：觀察斜面小車的演示實驗后，得到什么結論？
生：小車在毛巾的表面上前進距離最短，在棉布的表面上前進的距離較短，在光滑的木板上前進的距離最長。
……
如此師生二人一問一答，其他學生作陪襯。
反思：《物理課程標準》中指出：“教師應激發每個學生的學習積極性，向學生提供從事平等的物理活動機會，獲得廣泛的物理活動經驗。”
像上述案例這種“乒乓式問答”方式的出現，就回答問題的學生而言，他對這個知識點的掌握是透徹了，但對全班學生而言，估計是一片空白，這樣的問題是不能啟發全班學生參與學習思考的。造成這一現象的原因很多，但很大程度上是反映教師專業化的程度，也有可能是因為教師考慮到課堂的教學任務緊，沒時間征求“其他學生”的“意見”，尤其是上公開課時教師為了課堂教學的流暢性，但更多的時候可能是教師在設計問題時考慮不周全，沒有考慮“其他學生”的知識儲備情況。其實對于上面的問題，我們可以先把教師所要提出的問題寫在小黑板上，上課時讓學生帶著小黑板上的問題去看書，這才更能啟發全班學生參與思考，參與活動；等學生看完后，再讓一個學生回答這些問題，更能體現全面性。
二、改進措施
1.正確理解提問的作用
課堂提問，作為課堂教學的一種方式，已成為廣大教師所認可、采用的，已不是單純作為課堂教學的一種形式，而成為一門藝術――課堂提問的藝術，貫穿于整個課堂教學活動中。因此，它的作用也就更多：檢查作業的作用，激發、激勵作用，鞏固知識的作用，培養能力的作用，反饋作用和知識的過渡作用。只有了解提問的作用后，我們才能在合適的時候和地點選擇合適的提問方式和提問的對象，而不是為了提問而提問。只有這樣才能達到預期的提問目的，才能起到有效教學的目的。
2.明確提問目的
問題的清晰程度直接影響學生的思維方向的定位，影響學生是否能回答問題及回答問題的水平。因此，教師備課時就要明確提問目的：為引入新課？為新舊聯系？為突破重點？為解決難點？為引起學生的興趣和注意？為促使學生思考？為總結歸納？等等。要盡可能剔除可有可無、模糊不清的提問。提問要恰到好處，為教學穿針引線，達到“一石激起千層浪”的效果。
3.了解學生的特點
