時間：2023-06-05 10:16:09
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇蘇格拉底教學法，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
蘇格拉底教學法是一種以問答形式為主的教學手段，其通過師生之間問答式的互動交流來不斷糾正學生的認識錯誤，引導學生全面分析問題的本質，進而要求學生尋求解決之道并得出正確的結論。這一教學法在近代經由哈佛大學法學院教授蘭德爾的推廣已經被廣泛應用于不同的學科教育中，教育界對蘇格拉底教學法的持續認同和運用則表明了其具有的巨大優勢與影響。
對于蘇格拉底教學法的基本特征，可以從以下幾個方面加以闡釋。首先，這一教學法使師生平等有序地參與到對所學知識或內容的討論中，教師不再扮演全能式的知識傳授者，而是引導學生圍繞著一定的主題和線索來尋找答案，學生可以自主發言與提問，在民主的氣氛中深化對問題的認識。其次，這一教學法不僅要求教師在課前對教學內容和步驟進行計劃和安排，而且學生必須在課前完成對指定材料的閱讀，對教師課前預留的問題有充分的準備。最后，鑒于這一問答和討論式教學方法需要師生之間復雜的互動和配合，因此適用蘇格拉底教學法的班級學生人數不宜過多。
通過了解蘇格拉底教學法的基本特征，不難總結出其具有的幾個優點。第一，能夠較好地培養學生的創新思維，提高學生分析問題和解決問題的能力。由于蘇格拉底教學法強調推理和辯證思考的過程，學生在教師的啟發誘導下首先需要樹立自身在教學中的主體地位，通過對知識內在的關聯性和自身能力的判斷，獨立思考乃至獨辟蹊徑來發現問題和獲取知識。換言之，蘇格拉底教學法不是把直接向學生傳授知識作為教學的唯一追求，而是把訓練學生發現、運用知識的思維、能力作為教學的中心任務，幫助學生發揮自身的潛能。在學生能夠對知識及問題獨立深入思考的前提下，其就不再滿足固定的方法及結論，而是不斷拓展知識的范圍并反思問題解決方法的多樣性和合理性，由此使學生的創新思維和綜合學習能力得以提升。第二，實現教師課堂引導與學生獨立思考的有機結合。傳統的課堂教學在教師的操控下學生只能被迫做大量筆記或回答一系列問題，而蘇格拉底教學法確立了學生的主體地位使學生能夠獨立思考并進行反話;同時，教師依然抓住授課內容的重點和主要問題，畫龍點睛般地引導、啟發學生正確地運用相關原理和方法，及時糾正學生在獲取知識過程中的錯誤思路和方法，從而在教師正確引導的前提下使學生能夠獨立思考和自主學習。第三，可以通過有效評價學生的表現來作為學生成績的補充或評定依據。教師可根據學生在討論中的表現，按照一定的評分標準和規則對學生做出評價并進行記錄。這一評價分數既可以作為學生課程成績的一部分，也可以作為口常測驗和考試的重要參考依據，由此為全面了解學生平時的學習情況提供反饋信息。
據此，明確了蘇格拉底教學法的一系列優點之后，我們就可以合理確定其具體的適用范圍，進而能夠有效地利用這一教學法實現不同的教學目的。
二、模擬法庭教學引入蘇格拉底教學法的意義
模擬法庭作為法學實踐教學的重要形式，其基本目標是為了提高學生的司法實踐能力及法律技能。近年來，國內許多高校的法學院系已經專門開設了模擬法庭實驗或實踐課程來培養學生的法律實踐能力。需要指出的是，相當一部分法學院系的模擬法庭課程在具體操作上更多是讓學生熟悉審判過程，庭審需要嚴格按照訴訟程序進行，選擇的案例則相對簡單，由此忽略了模擬法庭教學所具有的更為廣泛的功能。尤其應當強調的是，模擬法庭雖然側重提高學生的實踐能力，但是涉及案件實體問題時不可能完全脫離課堂理論教學，所以模擬法庭的功能應當取綜合理論與實踐教學之所長而加以擴展。那么，根據蘇格拉底教學法的特點與適用范圍，模擬法庭引入這一教學法則有助于自身教學功能的發揮和拓展，對此可以從三個方面進行具體分析。
首先，模擬法庭要求學生能較為熟練地運用相關法律知識與思維方式來理解、分析、歸納和評價所給定的案例，由此強化學生獨立思考的能力。但是，參與模擬法庭的學生的理論基礎與知識儲備是存在差異的，對于缺乏基礎知識的學生，僅通過快速并強迫式的灌輸來使其完成學習任務顯然不利于該學生對知識的汲取;同時，即使學生在參與模擬法庭之前已經掌握一定的理論知識，但是知識的綜合運用及理論和實踐相結合的能力依然有待提高，所以教師需要有針對性地對學生進行引導，而且又不能完全替代學生預先思考和梳理案情。而引入問答式的蘇格拉底教學法能夠幫助學生獨立思考和分析案例，并且有目的地運用法律知識解決相關理論問題。
其次，模擬法庭對于學生實踐能力培養的一個重要方面就是使其具有較高的法庭辯論技能及應變技巧。無疑，通過充分調動學生的主體意識，使其具有積極參與性和主動性是實現實踐技能培養目標的前提，不過，技能培育需要練習，但不能僅僅由學生練習，而是必須在教師引導下練習，否則學生就會學到并且保留錯誤的內容。事實上，通過模擬法庭教學來培養學生的實踐技能更需要師生之間良好的互動，蘇格拉底教學法則可以作為實現這一互動的重要教學手段而引入模擬法庭教學實踐中。尤其是蘇格拉底教學法要求教師的介入是有限度的，借助這一教學法的運用，教師可以引導學生發現法律規則的適用方法和范圍，訓練學生的論辯技能和技巧，但案例分析、法律意見的形成及辯論內容的編排等環節最終還是需要由學生獨立完成，這也保證了模擬法庭教學中學生應當具有的主體性地位。
第三，模擬法庭教學存在多個環節，除了在模擬和再現審判的過程中需要對學生進行評價考核外，庭前準備階段也要評價和考核學生的學習能力及狀況，前者主要側重考察評價庭審階段學生團隊的合作能力及辯論技能，后者評價和考核的重點則是學生個人的學習能力及效果。應當說，庭審階段能夠直接客觀地對學生的表現進行評價考核，但是在庭前準備階段對學生的考核往往缺乏客觀真實的依據，而這一階段運用蘇格拉底教學法既可以實現對學生的有效指導，又能夠根據學生的表現使其作為評價考核的客觀依據。這里需要明確的是，模擬法庭教學對學生的考核評價不應只是分出優劣，更應是客觀、全面和有效地觀察、檢測、判斷和評定學生的學習情況，鼓勵和強化學生學習中的長處或優勢，顯然，蘇格拉底教學法的引導過程能夠將模擬法庭的教學目的與考核要求有機地結合在一起。
可以認為，對于模擬法庭教學而言，在引入蘇格拉底教學法之后，只要結合這一教學法的特點及可適用的具體環節，該教學法對模擬法庭教學功能的發揮和教學效果的提升必定是事半功倍的。
三、蘇格拉底教學法在模擬法庭教學中的應用策略
一般而言，根據具體的教學內容與目標設定的差異性，模擬法庭實踐教學或實驗課可以分成三個階段加以展開，即庭前準備階段、開庭審理演練階段和正式開庭審理階段。蘇格拉底教學法的適用在考慮模擬法庭不同階段的教學內容和目標之同時也有自身的要求，我們在認識到適用這一教學法之必要性的基礎上也不能盲目地將其應用于各個教學階段。可以認為，蘇格拉底教學法必須適用于能夠形成師生良好互動的教學場域，只有滿足這一基本要求才可以使該教學法的優點得以充分發揮。
檢視模擬法庭的不同教學階段，除了正式開庭審理階段以學生之間的團隊配合和表演及教師對其進行考核為主要內容外，庭前準備階段和開庭審理演練階段都需要教師的指導介入并形成師生之間深度互動的平臺。無疑，蘇格拉底教學法運用于這兩個階段既滿足自身的適用要求，又符合模擬法庭對師生互動模式的建構路徑。尤其對于師生在模擬法庭教學中的交流和溝通，其內容不僅是關于學術上的問題，學生還在潛移默化中受到來自指導教師人格魅力的熏陶，顯然，蘇格拉底教學法需要結合人性化的要求來進一步確定如何實施。而在我們看來，這一教學法的實施過程則應根據庭前準備和開庭審理演練這兩個階段之教學內容與特點加以確定及展開。
對于蘇格拉底教學法在庭前準備階段的實施，其步驟與過程的展開無疑必須與庭前準備階段若干教學環節的順序設置相吻合。具體而言，可按照先后次序將庭前準備階段分為案例的選取、法庭角色的分工、相關材料和法律文書的準備等三個環節。蘇格拉底教學法需要依次在這些環節中運用和實施。首先，在案例的選取階段，教師應當有針對性地挑選具有代表性、可辯性且爭議不宜過大的案例，若案例缺乏可辯性，使過程乏味，學生因而失去參與的興趣;如案例具有太強的爭議性，會超出教師的調控范圍達不到教學目的。需要注意的是，教師不應立刻就確定案例的范圍，而是必須根據教學重點預先給出涉及不同部門法的多個案例，然后師生對這些案例進行討論再最終加以確定。教師在師生討論的過程中即可運用蘇格拉底教學法。針對給出的各個案例，教師可以要求學生先自行討論，在學生能夠確定案例的范圍后，教師按照蘇格拉底教學法的要求可對學生不斷追問和反話，同時師生討論的案例也不應局限于學生選擇的范圍，通過引導學生深入思考不同性質案例的難易程度及可辯性，進而確定合適的案例為模擬審判所采用。而在法庭角色分工這一階段，教師應當運用蘇格拉底教學法深化學生關于法官、人等不同法庭角色的作用的思考，在適當兼顧學生的特長和愛好的基礎上進行合理搭配。由于一些學生不自信或其他原因總選擇簡單的角色，有時就不能任學生自由選擇而必須進行角色輪換，因此，蘇格拉底式的問題討論還需使學生認識到自身的學習責任與法律職業素質培養的重要性。應當說，必要的角色輪換，不僅有利于學生各種能力的鍛煉，而且能夠讓學生體會不同角色的職業道德、職業特點最后，在相關材料和法律文書的準備這一階段，教師結合案例選取環節產生的教學效果，并按照法庭角色的分工，至少可以運用蘇格拉底教學法組織兩次研討。第一次蘇格拉底式的問題討論安排在材料和文書的初稿寫作之前，教師根據不同的訴訟類型以及所需材料與文書的性質和內容分別提出幾個起始問題，并以此為中心展開研討，研討結果可幫助學生調整和確立寫作思路。事實上，蘇格拉底式問題研討一貫包括寫作部分，故學生學會多樣的寫作技能也是這一方法所強調的另一種類的教育結果。在學生完成庭審材料和法律文書的初稿之后，教師應針對這些書面材料所展現出的學生對法學理論知識的運用能力、邏輯分析能力和文字表達能力進行總結評價，并就訴訟主張的事實、證據的甄別與法律適用等問題再次利用蘇格拉底教學法分組展開問答式討論，由此指導學生進一步完善相關材料和法律文書的準備工作。
一、蘇式教學法應用于我國環境法課堂教學的意義
1、培養學生的獨立思考能力蘇格拉底式教學法使學生原有的法學認知結構和新知識發生作用，并以同化和順應兩種基本形式進入相互作用階段，通過辯論使讓學生認識到：知識獨立于人而存在，更多的是一種“發現”。引導學生進行批判性思考，援用各種參考材料支撐自己的觀點，有效地進行提問以及與別人進行溝通。在美國法律課堂上，筆者多次見到學生對教材中的觀點從多種角度提出新的闡釋、說明甚至是質疑。
2、提高學生的學習主動性蘇格拉底教學法以學生為中心，學生圍桌而坐，自主發言和提問，老師也是平等的參與者，其作用是確定討論的內容和論題并使討論能有效進行，出現問題能穩定情勢，進行指導，這使得討論的氛圍融洽活躍，像是真正的交談一樣，每個人都可以適時地進行發言和提問，活躍教學氣氛，進而提高學生的學習主動性。
二、蘇式教學法在環境法課堂教學中的應用分析
1、如何科學優化講授內容實施蘇格拉底教學法需要增加課堂討論環節的學時，需要將課內講授學時壓縮1/3左右。環境法學課程教學內容龐雜、交叉性比較強，如何科學安排講授內容，既要使教學達到預期的效果、激發學生參與討論的興趣，又要突出重點、為學生傳授開展課堂討論和課后學習所需的專業基礎知識，是成功應用蘇式教學法的關鍵。筆者的做法是，將教學重點放在環境法學總論部分，并從分論部分的污染防治法、資源保護法、國際環境法中選擇幾個專題，將學生分為對應的幾個小組，各小組獨立自主完成內容的學習，并在課堂與其他小組交流，最后教師針對學生認識上的一些偏差進行糾正，對個別知識點做進一步的闡釋。課堂情況表明，教學效果非常好，同學們學習、交流的積極性很高，問卷調查中，學生們普遍反映收獲很大。
2、設定哪些教學啟始問題啟始問題是啟動整個討論的關鍵，所有討論以此為中心逐層、逐步展開。如何設定教學重點各章節的啟始問題，推動討論的順利進行，至關重要。一般而言，啟始問題應該滿足以下幾個條件：沒有單一的或標準的答案；可誘發思想沖突，引致學生對給定資料中的思想觀念產生更深刻、更廣泛的理解。例如：在環境法總論部分“環境問題”一章的教學中，筆者從“環境問題產生的原因是什么？”這一問題入手，最終將學生們的眾多回答，從理論層面歸結為“外部效應”和“公有地的悲劇”，并進一步對之進行闡述說明，完成了既定的教學任務。
3、如何提高學生課堂討論的主動性根據筆者多年的教學經驗，由于擔心犯錯，法學專業學生課堂討論的積極性不高、主動性不夠強，如何使學生盡快地融入互動的課堂，通過對話的形式使其認識自己，激勵自我，學會獨立思考，敢于挑戰傳統，在討論和爭辯中進步，激發出他們的見解，對于蘇式教學法的成功應用十分關鍵。
三、蘇式教學法在環境法課堂教學中的應用步驟
1、初步實施階段在這一階段的環境法學教學過程中，根據蘇格拉底教學法應用的客觀需要，對傳統的教學環節進行完善：精煉教學內容；明確采用蘇式教學法條件下各章節的教學目的；為各章節設定多個啟始問題；擬定學生評價的標準與規則；明確課堂討論的組織形式和規則，并組織實施；根據學生反饋意見對相關標準、規則進行修訂。
2、完善階段根據前一階段的實施情況，對課堂講授、組織討論、學習情況評價等各環節的現有材料、規則等進行修訂。促進講授內容的科學化、啟始問題的合理化和多元化、提高學生討論的自主性和有序性，根據實施階段學生考核情況，對考核標準和規則進行修訂。根據學生撰寫的學習體會，改善教學中的薄弱環節，促進蘇格拉底教學法在環境法學教學中的應用和完善。結語蘇格拉底式教學法對人文課程以及跨學科的綜合學習更為廣泛和方便，對教師的教學改革也提出了更高要求。教師在整個教學過程中是相對獨立自由的，對教師的改進教學也有有益的警示。它是教師在教學實踐中不斷探索經驗的積累。展望中國的教育和教學改革，回首已有的教育歷程，研究發現，蘇格拉底教學法在調動學生主體意識和積極性，引導學生的批判性的思維方式，與同學之間合作、交流、自我評價，以及教師對自身教學實踐的反思，檢驗教學的有效性等諸多方面都有著重要的現實意義。
作者：王小軍單位：寧波大學法學院
關鍵詞：道德教育；論語；理想國；言說
中圖分類號：B12 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5312（2012）08-0170-01
一、孔子和蘇格拉底德育教育的內容
（一）二者都把道德教育放在核心位置
孔子始終把加強學生的道德修養作為首要任務。據《論語》記載：“子以四教：文、行、忠、信。”（《論語?述而》）這里所講的這四項是指典籍文獻、道德實踐、對人忠誠、講究信用四項內容，道德占了三項，典制與德行互為表里，也有密切的聯系。而蘇格拉底也認為知識就是道德知識，也就是關于何謂美善、何謂正義、何謂勇敢、何謂智慧、何謂節制的知識 ，最大的學習就是善的學習。在蘇格拉底那里，真理和知識都是美的，但善的理念比這兩者更美，也正因為善的理念賦予人的理性以認識能力，使認識對象具有真理。
（二）孔子的“仁”和蘇格拉底的“德性”
“仁”,是孔子道德教育的核心內容和基本原則。孔子多次談到“仁”,孔子說的仁,包括了忠、恕、孝、悌、智、勇、恭、寬、信、敏、惠等等道德觀念,而其最基本的涵義則是“仁者愛人”。
蘇格拉底所使用“德性”這一概念的意義也不是單一的,它包涵了各種道德觀念,并把它們統一起來。“正義”、“虔誠”、“節制”、“勇敢”和“智慧”都只是“同一個東西的不同名稱而已”，蘇格拉底所說的德性并不表示一個具體的德目,而是所有德目的一個通名。
二、孔子和蘇格拉底德育教育的方法
（一）言說的標準問題
孔子和蘇格拉底可說是中西方傳統言說標準的確立者。然而，蘇格拉底把言說的標準最終確立于言說本身，孔子則把言說標準放在言說之外，從而最終取消了言說的標準。[3]蘇格拉底非常注重言說本身的邏輯層次，在言說中所使用的任何概念都必須建立在這概念的明確和嚴格的“定義”之上，否則一切描述都無以生根。這種要求是言說本身的要求，而與所言說的對象或內容無關。
（二）孔子“仁”的思想涵義
孔子在《論語》中與弟子們討論的最重要的一個問題就是“仁”的問題，“仁”也是孔子思想的核心。然而，這些討論全都是建立在未給“仁”下一個明確定義的前提下的。孔子的標準始終在他自己的內心，一切說出來的標準都是相對的，不確定的，不可依靠的，也許只有當時面對面的兩個對話者（“我”與“你”）能夠領會，一旦當事人去世，就只好由后人任意解釋了，這種不可言說的“道”是中國古代的主要做法。
（三） 言說方式的不同造成了不同的德育方法以及對我們當今思想政治教育的啟示
孔子明確的道德教育教育方法是“啟發式”教學法。孔子曰“:不憤不啟,不悱不發。舉一隅不以三隅反,則不復也”《( 論語?述而》)。在當今看來，不能在教學中直接對學生進行灌輸,而是學生在探求某種道理而未達到目的時，老師予以開導指點,使之得其真義,充分發揮學生在學習過程中的能動性。如孟懿子、孟武伯、子游、子夏等4人關于“孝”的提問,孔子的回答各不一樣,孔子的這種因材施教更有利于弟子的學習。
蘇格拉底的教化方法是助產術,即幫助孕育于精神自身的理性、知識、品德從精神本身中出世和成長。他認為真理原本就存在于人的心靈中,但并不是每一個人能在自己身上去自覺地發現它。因此,蘇格拉底深入雅典人的日常生活中,幫助人們發現存在于內心的真理的任務,通過討論式的對話,引導對話者精神的提升與思想的喚醒,啟迪對話者對美德的追求。
三、孔子和蘇格拉底的德育教育的目標
（一）孔子和蘇格拉底都強調德育教育要為政治服務
在孔子和蘇格拉底的心目中，政治、道德和教育可以說是三位一體的。二人都強調教育要為政治服務，并把教育放在一個很高的位置上來加以論述。孔子認為，教育對于一個人的一生起到決定性的作用，教育的不同造成人的發展的巨大差異性。孔子贊同“學而優則仕”，把受教育就是為了從政的這個目的表達得很清楚。而在《理想國》里，柏拉圖（蘇格拉底）也認為教育是通向正義的唯一道路。當政者只需注意一件“大事就行了”，即“教育和培養”。
（二）孔子和蘇格拉底都贊同政教合一
所謂政教合一，從狹義上理解指的是政治、宗教合一，當政者同時也是宗教首領。從廣義上來看，這里的“教”除狹義的“宗教”含義外，還有“教化”的意思，因此政教合一也指國家利用官方的意識形態對國民實行思想文化的控制。我們這里討論的主要是后者。柏拉圖（蘇格拉底）認為城邦首先是個教育機構，他是個典型的政教合一論者。孔子雖然沒有像柏拉圖（蘇格拉底）那樣明確主張政教合一，但他內心深處也是贊同政教合一的。
參考文獻：
所謂的“感悟”，就是“感受，領悟”。“書讀百遍，其義自見”，讀就是感受的過程，它就是“領悟”。自覺、靈感等的產生都在領悟中突發，這種突發的領悟就是“頓悟”也可說是一種創造性思維。
感悟教學法的基本定義強調的是“自悟，頓悟” “自悟”，即告訴我們“悟”的主體是“自我”，即學生自我閱讀，自我感悟。我們強調學生在閱讀中的“自悟”，但并不排斥教師的引導。教師的作用應是激勵、引導、評價學生的閱讀活動。“引”是激發學生的閱讀興趣，確定閱讀的目標，制定閱讀步驟；“導”則是指導閱讀方法，組織交流，進行評價。
二、感悟教學法的基本規律
1.感知。人們對于事物的認識，總是從感知開始的。劉勰在他的《文心雕龍》中將這種感知特點形象地描繪為“登山則情滿于山，觀海則意溢于海”。如閱談《林黛玉進賈府》，學生對林黛玉這種寄人籬下的弱者形象以及趨炎附勢故作姿態的扭曲形象有所認知。再調動自己記憶海洋中的這類形象，于是在認知中產生認同感，調動起同情和厭惡的情緒。“物色之動，心亦搖焉”，感知與情緒活動高度和諧，學生的感知力在不知不覺中充分激發。
2.凝思。思維是學生掌握知識的中心環節。要正確的理解事物，牢固掌握知識，就必須通過積極的思維活動。感悟教學法很重要的一點便是引導學生會思。會思即要敢于質疑。“疑”是探求知識的起點，也是激發學生的支點。南宋理學家朱熹說“讀書無疑者，須教有疑；有疑者，卻要無疑，到這里是長進”。可見學生在學習過程中能否思考出問題，然后質疑，解疑，就是他能否真正學到知識，并把知識轉化為能力的關鍵。
3.過程。感悟重在過程，即對文章感受、理解、吸收的過程。很多文章不是一讀就懂的，感悟首先在于讀感，有所得。如讀《荷塘月色》，可以讓學生自己去體會美詞佳句；讓學生自己去感受“朦朧的月色”“幽幽的荷香”“斑駁的樹影”“渺茫的歌聲？”；讓學生自己去感受“頗不寧靜”的心思，去感受“獨處的妙處”。這樣的一個過程，說來容易，學生讀來便難了。一要認真讀，講究心定，二要仔細領會，講究慧悟。三要尋根問底，
講究毅力。
三、感悟教學法的策略：
實施感悟教學法，教師是關鍵。首先教師要改變原有的教學觀念，大膽發現，大膽創設情境，把學生導入“思考的境地”，讓學生“知情”“知美”“明理”。確定了這一前提，那么，談的便是策略問題。
1.引發想象。想象對于文學作品的審美感受的重要性在于“有了它才能提供感受的廣闊天地。文學是語言的藝術，必須以作品的語言為根據去充分發揮想象力。它才會以具體、生動的面貌呈現于頭腦中。而只有當在頭腦中或多或少地有了形象在浮動，才有體驗和感受。引發想象可利用幻燈、畫片，實景等情景教學手段。例如我收集古詩詞中關于月的吟頌的詩句，把這些詩句分成四類主題(1)望月思鄉，這是人類詠月的永恒的主題。(2)望月懷人，包含有情人之間的懷念之情，征戍之人對親人的懷念。(3)月的陰睛圓缺變換的規律。(4)月的永恒存在。(5)月的多種意象。如“月明如鏡”“殘月”“朦朧月”“松月”“水月”“煙月”“霜月”。從其形狀特征中領悟人生百相。根據這5例主題，用電腦制作出各種“月”的畫面，再配上詩句，使學生有深刻的感悟。例如對月圓缺變換的規律，學生悟出“陰”與“睛”，“圓”與“缺”是辯證的統一，不能分割。“陰”與“缺”是“睛”與“圓”的基礎，而“睛”與“圓”又是“陰”與“缺”最終目的和必然趨勢。堅定認識到這一點，學生能站在歷史的高度審時度勢地踏上人生之路，對未來充滿信心。又如“月的永恒存在反襯出人世的短暫，讓學生悟出生命的重要。
2.引發聯想。感悟離不開聯想。例如縱橫交錯的聯想，從視、聽、味、聞、觸等知覺上激起反響，給人以深刻感悟。有的聯想具有深遠感，給人崇高和壯美。如讓學生讀王之渙的《登鸛鶴樓》詩：“白日依山盡，黃河入海流，欲窮千里目，更上一層樓。”杜甫詩中的名句“星垂平野闊，月滴大江流。”王維詩中的名句“大漠孤煙直，長河落日圓。”都是收放得宜的聯想，從中感悟其深遠、壯大、崇高的美感。
㈠孔子教育思想的內容描述
孔子的社會理想是要實現人與人之間充滿仁愛的大同世界。為了實現大同世界，把仁愛思想灌輸到廣大群眾之中，需要一大批有志于弘揚和推行仁道的志士和君子。這類志士和君子既要有弘道和行道的志向，又要有弘道和行道的德才。
志向是指：“篤信好學，守死善道”(《論語•泰伯》)，“志士仁人，無求生以害仁，有殺生以成仁。”(《論語•衛靈公》)。
德才是指：具有智、仁、勇、藝、禮、樂等六個方面的德行與才能。可見培養具有上述弘道與行道志向與德才的君子或志士就是孔子的教育理想。
“格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下”（《禮記•大學》），是孔子對教育作用的理論概括：通過格物、致知做到誠意、正心(即樹立正確的倫理道德觀念)從而達到修身的目的(即形成完善的人格)，這是教育對個人發展所起的作用；在此基礎上，每個人都積極為促進各自家庭的和諧美滿和國家的繁榮穩定而努力作出自己的貢獻(齊家、治國)，這是教育對社會發展所起的作用。
對于教育對象，孔子倡導“有教無類”(《論語•衛靈公》)。不分年齡長幼，不論出身貴賤，不管華夏與狄夷，他主張人人都應有接受教育的權利。在等級森嚴的奴隸社會末期，孔子對教育對象的論斷中所包含的民主因素和公平意識是十分難能可貴的。
孔子圍繞既定的育人目標確定了被稱為“六藝”的教學內容：禮、樂、射、御、書、數等六門課程。“禮”用于維護各種人倫和道德規范；“樂”是通過音樂、舞蹈、詩歌等藝術手段使學生從情感上接受道德的熏陶，禮樂互為表里，共同完成德育任務；“射”是射箭，“御”是指駕馭戰車的技術，這二者都應歸入基本技能的范疇；“書”包括識字和自然博物常識，相當于現代的文化科學知識；“數”的教學不僅指一般的數學知識還包括天文地理陰陽歷法。作為教學內容的“六藝”，涵蓋了道德修煉、知識傳授和能力訓練三部分，且強調“弟子入則孝，出則弟，謹而信，泛愛眾而親仁。行有余力，則以學文”，把“學會做人”即德育放在基礎或首要的地位。
教學內容的實施(即教學過程)孔子明確提出應劃分為學、思、習、行等四個階段。前兩個階段是習得知識的過程，后兩個階段則是知識外化的過程——將所學知識應用于實踐，“躬行踐履”。孔子是第一個將學思結合、知行統一的觀點納入教學過程的教育家。他的這一思想為儒家后學所繼承和發展，并以孔子名義總結出“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之” (《中庸》)，其中“博學”、“審問”屬于“學”的過程，“慎思”、“明辨”是“思”的過程，“篤行”則是“習”和“行”的過程。這五個階段在一定程度上體現了教學過程的內在聯系，這是中國最早提出的教學過程階段論，對我國古代的教學活動曾起到過重大的影響。
孔子在教學方法領域的創造更是聞名中外成就輝煌。循循善誘、因材施教，學思結合，知行統一、不憤不啟，不悱不發，溫故知新、循序漸進、叩其兩端、舉一反三等著名論斷千古流傳，至今仍對各級各類學校的教學活動產生著積極而深遠的影響。
孔子晚年，皓首窮經改編出的“六書”(詩、書、禮、樂、易、春秋)是我國第一套完整的教科書，以后被荀子尊稱為“六經”，除“樂”經亡佚失傳以外，其余五經在我國二千多年的封建社會里一直是官學和私學的最基本的教材。
孔子在教育的培養目標、教育的作用、教學對象、教學內容、教學過程、教學方法乃至教材建設等方面都有卓越的建樹，不僅為我國儒家教育思想體系的形成和建立奠定了堅實基礎，而且在世界教育史上也具有著十分崇高的地位。
㈡孔子教育思想的理論透析
特色鮮明的道德教育
孔子的道德教育有以下兩個鮮明特色。
一是德育的針對性，突出德育的根本。“君子務本，本立而道生”(《論語•學而》)。孔子素以道德教育著稱于世，他的成功之道正是發現并加強了德育的“基礎教育”，而德育的“基礎”，就是他所謂的務本。這里的“本”就是做人的根本，“務本”就是要學會做人，學會作一個有仁愛之心，能“泛愛眾”，和“博施于民而能濟眾”，即能為人民大眾謀福利的人。孟子進一步發展了孔子關于德育的根本是要“教會學生做人”的思想，指出，要作一個真正合乎道德規范的人必須具備完美的人格。實施德育的過程就是塑造和完善人格的過程，造就人格是德育的根本任務。孟子關于人格內涵的論述雖有諸多的歷史局限性，但是孟子所提倡的“富貴不能，貧賤不能移，威武不能屈”(《孟子•滕文公下》)的人格標準，卻堪稱中華民族精神的精髓。把完善人格作為做人的目標，把造就理想人格作為德育的根本任務，觀照今天的教育現實，倍顯孔子德育思想的真理光輝熠熠奪目。
二是德育的有效性，重視德育的途徑。孔子的道德教育不僅注意突出根本，有明確的德育目標——造就理想人格，而且提出了達成這一目標的具體途徑和方法： “由近及遠，推己及人”。其具體實施步驟則是：孝、悌、忠、信，即先從自己最親近的人開始培養仁愛之心(容易做到，起碼要求)，然后向縱、橫兩個維度逐步擴展：在對父母盡孝的基礎上，拓展為對師長的敬愛，對國家的忠誠，對子女的慈愛，對兄弟左右的關愛(“悌”)和對朋友的誠實守信，在此基礎上把仁愛之心進一步奉獻給整個社會，達到“泛愛眾”的要求。
“孝悌”是孔子道德的中心與出發點，而泛愛眾則是其最終目標與歸宿。顯然，這樣的道德教育方法、途徑由于步驟清楚、明確，所以有很強的可操作性，再加上每一步都是按照由近及遠，由親至疏的順序，從易到難，符合情理，便于學生躬行踐履，避免使人產生“說教”或“灌輸”的生硬感覺。
關注和重視教育心理。
在2500年前的春秋末期，心理科學尚未問世，人們對心理現象的認知水平低下，孔子能夠敏銳地觀察出人們在學習過程中的種種心理活動，并對這些心理活動作出深刻分析，然后在教學過程中加以靈活運用，從而取得良好的教育效果，這在中外教育史上是具有里程碑意義的。
下面我們僅列舉幾個主要方面，來研究孔子教育思想的心理學意義。
重視學習動機——“吾十有五而志于學”(《論語•為政》)，說明孔子認識到求學需先立志，即先解決動機問題，才能使學習具有內在的驅動力。
放大興趣效應——“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”(《論語•雍也》)，說明孔子已認識到學習的內驅力不僅與動機有關，還與意志和情感有關，并且按內驅力大小把學習的心理境界分成三個層次：想學、好學、樂學。
捕捉情感契機——“不憤不啟，不悱不發。”(《論語•述而》)，孔子發現“憤”和“悱”是學生在學習過程中遇到疑難問題時必然要出現的兩種心理狀態，并指出，這正是教師進行啟發引導的最佳時機。
關注心理差異——孔子指出，人的智力有智、愚之分，人的性格有魯、雅之異，人的心理狀態有勇進與退縮之別，而且每個人的潛質有不同的發展趨勢，因此教學中必須根據這些不同的心理特點因人而異施教，才能獲得理想的教育效果。
豐富高超的教學方法。
孔子實在不愧為偉大的教育家，他的教學方法的多樣性和教學藝術的精湛高超，至今難以有人能望其項背。
著名的“啟發式教學法”，西方學者多以為是蘇格拉底的貢獻。事實上，孔子不僅一貫倡導啟發式教學，而且“啟發”式名稱本身也是孔子的首創。孔子比蘇格拉底大82歲，是當之無愧的“啟發式教學”創始人。此外，孔子所創造的啟發式教學法，其內涵也要比蘇格拉底的“產婆術”更為豐富、更為深刻。
教學論專家在闡釋蘇格拉底啟發式對話法教學理論時，常引用一段蘇格拉底與一位青年的經典對話。
從那一段生動的對話中可以看出，蘇格拉底啟發式教學的特點是：抓住學生思維過程中的矛盾，啟發誘導，層層分析，步步深入，最后導出正確的結論。
孔子的啟發式教學可以用八個字概括：“不憤不啟，不悱不發。”(《論語•述而》)。按宋代朱熹的解釋：“憤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌；啟，謂開其意；發，謂達其辭。”可見，“憤”就是學生對某一問題正在積極思考，急于解決而又尚未通達時的矛盾心理狀態。這時教師應對學生思考問題的方法適時給以指導，以幫助學生開啟思路，這就是“啟”。“悱”是學生對某一問題已經有一段時間的思考，但結論尚未成熟，思路尚未明晰，處于意欲陳述而又難以準確表達的另一種矛盾心理狀態。這時教師應幫助學生里理清思路，選擇恰當而準確的語言予以表達，這就是“發”。孔子的啟發式教學雖然只有八個字，但它不僅生動地表現出教學的完整過程，而且還深刻地揭示出學習過程中遇到疑難問題時將會順序出現的兩種矛盾心理狀態，或者說兩種不同的思維矛盾，以及這兩種矛盾的正確處理方法。和蘇格拉底對話法相比較，二者的共同之處是：彼此都十分重視學生思維過程中的矛盾。但是二者處理思維矛盾的方法則完全不同：蘇格拉底是通過教師連續不斷的提問迫使學生陷入自相矛盾的狀態，從而把學生的認識逐步引向深入，使問題最終得到解決。孔子則是由教師或學生自己提出問題，學生自主思考，等到學生處于“憤”“悱”的心理狀態，啟發的契機出現，教師適時點撥，從而使學生柳暗花明，豁然開朗。由以上分析可見，蘇格拉底的對話法實際上是以教師為中心，學生完全處于被動和被支配的地位，思維的廣闊性和深刻性受到制約，不利于學生獨立思考解決問題能力的形成和求異創新精神的培養。而孔子的啟發式則是以學生為中心，讓學生在學習過程中自始至終處于主動地位，自主提出問題、思考問題，讓學生主動去發現、去探索，教師的作用只是在于指導促進。與蘇格拉底的談話法相比較，孔子的啟發式教學有著更為深刻的認知心理學基礎，符合學生的認知規律，認知活動中學生的自主性得到尊重和凸顯，因而具有更高的理論價值。
“因材施教”的理論，體現了古代樸素辯證唯物主義的思想。在《論語》中，有不少生動的事例表明，同一個教學內容，孔子對不同學生有不同的教法，例如《論語•顏淵》篇中記載，樊遲、司馬牛、仲弓、和顏淵均曾向孔子問仁，孔子做出了四種不同的回答：
樊遲問仁。子曰：“愛人”。
司馬牛問仁。子曰：“仁者，其言也仞”。
仲弓問仁。子曰：“出門如見大賓，使民如承大祭。己所不欲，勿施于人。在邦無怨，在家無怨。”
顏淵問仁。子曰：“克己復禮為仁，一日克己復禮，天下歸仁焉。……非禮勿視，非禮勿聽，非禮勿言，非禮勿動。”
樊遲的資質較魯鈍，孔子對他就只講“仁”的最基本概念——“愛人”；司馬牛因“多言而躁”，孔子就告誡他：做一個仁人要說話謹慎，不要急于表態；仲弓對人不夠謙恭，不能體諒別人，孔子就教他忠恕之道，要能將心比心推己及人；顏淵是孔門第一大弟子，已有很高的德行，所以孔子就用仁的最高標準來要求他——視、聽、言、行，一舉一動都要合乎禮的規范。總之，根據學生的基礎和個性的不同，孔子對同一問題作出了四種深淺不一的回答，既切合教學對象的思想實際，又體現出教學內容的層次性。
影響深遠的教學思想
近、現代的教學思想可謂流派紛呈，種類繁多，但是若從本質上區分，不外乎以“學生”為中心和以“教師”為中心。
以“學生”為中心教學思想的代表是建構主義理論，它既是一種學習理論又是一種教學理論，其核心是強調學生是認知過程的主體，是知識意義的主動建構者而不是教師灌輸的對象。因此在教學過程中必須強調以學生為中心，要讓學生主動去發現、去探索。不難看出，這種以學生為中心的建構主義思想和孔子提出的啟發式教學法的理論基礎是何等相似。
以“教師”為中心的教學理論已有幾百年的發展歷史，至今仍在世界范圍內的各級各內學校的教學領域中占據主導和支配的地位。最有代表性的是奧蘇貝爾的“有意義接受學習”理論，這一理論要求教師能夠在當前所教的新概念、新知識與學生的原有認知結構(即學生大腦中長期形成的知識與經驗系統)之間幫助學生建立起某種聯系。如果能夠建立這種新、舊知識之間的聯系，學生的“接受式學習”(即教師的“講解式”或“傳遞式”教學)就是有意義的，否則就是機械的(死記硬背、囫圇吞棗)。換句話說，能否讓學生建立起新、舊知識之間的聯系是達到有意義學習的關鍵，也是奧蘇貝爾理論的核心。事實上這個“核心”在孔子的教學思想中也早有體現，《論語》中有兩段話可以為證：
一是“告諸往而知來者”(《論語•學而》)。這句話的意思很明白：告訴你過去可以推知未來。這里的“往”表示過去的知識、經歷，即原有認知結構中的“舊”知；“來者”指未來的事物也包括尚未了解的事物，也就是“新”知。這句話旨在闡明“新”知與“舊”知之間有著密切的聯系，要了解、掌握“新”知也就必須將它和“舊”知聯系起來。
中圖分類號：G622 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2016）04-0109-01
教師與學生是教育教學活動的主要參與者，都發揮著主體作用，因而，師生交往是教育交往中最基本、最突出的表現形式。師生之間的交往狀態如何在一定程度上影響著教育教學的質量，左右著學生的學習和發展水平。
一、建立對話式師生交往
對話是人與人相互溝通、相互理解的一種以語言為中介的交往方式。對話雙方都是獨立自由自主的個體，都須在民主平等基礎上，向對方敞開，相互協調、相互激發的自由交流中超越自身限制，生成自我，形成新精神、新境界。教育教學活動是教師與學生之間的雙邊交往互動的過程，師生雙方作為平等的主體坦誠相見，通過對話交流來增進彼此的了解與信任，在相互理解的對話中，相互啟迪、相互激勵，在人格上相互砥礪，精神上相互融合，共享精神成果。通過對話與理解，師生建立起平等、自由、寬容的關系，就是一種平等的人與人的主體關系。“對話和理解使雙方面對面地交流，每一方都把另一方看做與自己交談的‘你’，這是第一人稱和第二人稱的關系，雙方親臨現場，在精神的深處被卷入了并沉浸在與被吸引到對話中。”
古希臘教育家蘇格拉底就是通過問答“對話法”，迫使交往雙方逐步了解事物的本性，從而獲得真理。蘇格拉底主張教育不是知者隨便帶動無知者，而是使師生通過相互幫助，相互促進共同尋求真理，這是一種真正的交往。當然，師生對話不僅是交往雙方的言談或簡單的有問有答，在師生對話中應有反饋與評價，還要有雙方內心世界的溝通，相互間真誠的傾聽和接納，在相互接受和傾吐中，實現雙方的精神的融合。在對話中，師生之間完全敞開，在語言與思維的交流中不斷生成新的東西，不斷建構和諧的師生關系。
二、展開討論以促進師生交往
雅斯貝爾斯認為“在科學范圍內，彼此討論是一種交往的方式”。我們的課堂教學中，尤其是高等學校的教學課堂，討論是促進學生獲得真知的必不可少的交往方式，現在國內外已把討論作為一種新的教學法來應用于課堂教學。討論式教學法不僅在教學法體系中占有重要地位，也是一種促進師生交往、學生發展的重要途徑。討論式教學法強調指導作用，教師作為“導演”，對學生的思維加以引導和啟發，當學生思維僵化，討論陷入冷場時，教師應有針對性地指導，學生在教師指導下進行有意識的思維探索活動。每個學生知識經驗、情感態度不同，他們在討論中形成自己的觀點和立場，交流自己的意見看法，從各個角度、各個側面來揭示事物的本質，獲得真理。然而在師生之間的討論過程中應注意以下幾點：1.討論不能流于形式，教師不能為討論而安排討論，而要為促進學生相互交流與理解，有利于學生的發展，討論要有實質性的內容。2.討論遵循自由、民主、平等、機會均等的原則，要使每個學生都能充分的表達自己的觀點，不要使發言成為少數優等生的專利，不利于求得真知，也忽視其他學生的發展。正如雅斯貝爾斯所說：“如果一個人激昂地講話，那他的話就值得懷疑。”3.在討論中要避免簡單重復自己的觀點以強調自己是正確的，要虛心傾聽別人的意見，思考別人站在怎樣的立場，怎樣進行哲思活動的，不能急于過早地下結論，要在討論中不斷考慮新情況、新問題、新理由，不斷地超越自己的思想，達成新的見解，深入探求真理之本源。這種討論是教師與學生群體之間在思想與精神上的交流，是點對面式的師生交往。
三、加強師生合作，促進師生交往
世界上每一項科學成果都是通過多個個體間的相互合作得來的，因此個體間的相互合作也是交往的一種形式。教育教學活動也是教師與學生之間相互合作，共同構建知識的活動過程。教師與學生都是具有一定知識經驗，具有獨立思考能力的個體，是教育活動的平等的雙極主體，他們之間不是相互依賴性的關系，而是相互合作、相互促進的關系。在課堂教學中，教師與學生的合作不只表現在表面的組織紀律、師生互動、教學目標的實現上，更表現在教師與學生通過合作加工學習材料，通過文本的內化，促進自我的建構和自主的發展。師生合作思想打破了教師教和學生學，不斷推動著師生的互教互學，彼此形成一個真正的“學習共同體”。在這個共同體當中，學生的教師和教師的學生不復存在，代之而起的是新的術語：教師式學生和學生式教師。教師不僅僅是去教學生，也在與學生的合作交往中學習。教師和學生的角色有了重新定位，教師由教學中的主角轉向“平等中的首席”，從傳統的知識傳授者轉向現代的學生發展的指導者、促進者。這種師生合作意味著心態的開放，主體性的凸現，個性的張顯，創造性的解放，他們在合作中交流、理解、分享、成長，朝著共同的理想目標而奮斗。
1蘇格拉底“產婆術”
蘇格拉底的“產婆術”又稱為“蘇格拉底法”，它是問題教學法產生的源頭。蘇格拉底法大致分為詰問和助產兩步。通過學生提出問題并回答，如若學生回答錯誤，老師也不立即糾正，而是根據不正確的回答提出新問題，使學生陷入矛盾中，最后逐步歸納幫助學生糾正得出正確的結論。
2杜威“五步教學法”
在蘇格拉底以后近2500年的時間內，問題教學的發展進入到停滯狀態。直到19世紀末，問題教學作為一種自覺的教育流派才重新得到復興。美國教育家杜威提出了“通過解決問題進行學習的五步教學法”，他反對傳統的教條式教學，提倡學生從事獨立解決問題的實踐活動。他提出了解決問題的五個步驟，①開始意識到難題的存在；②識別出問題；③搜集材料并對之整理，提出假設；④接受和拒絕試探性的假設；⑤形成的評價結論。杜威的“五步教學法”是把問題教學程序化、模式化。
3布魯納的“發現學習”
布魯納認為學習的實質在于主動地形成認知結構———認得認知活動賴以形成的心理結構。認知結構是在以往經驗的基礎上形成的，并在學習過程中不斷調整，成為主體深化學習、理解新知識的重要內部要素和基礎。學習應當包括三個過程：習得———獲取新知識，轉換———處理知識使其適應新任務，評價———檢查處理知識的方式、過程等是否合理。所以，布魯納倡導的發現學習，是讓學生參與探究式的學習活動，獨立思考，學生要靠自己的力量獲取知識，教師在教學過程中是“輔助者”，而不是“領導者。”
4馬赫穆托夫的“問題教學”
20世紀60年代中期，問題教學創始人之一的馬赫穆托夫在他的兩部著作中《問題教學的理論和實踐》（1972）、《問題教學基本的理論問題》（1975）中，對“問題教學”的理論和實踐做了詳細的論述。他認為傳統教學著重發展的是記憶和復現性思維，是發展教學的低級類型；而問題教學發展的是學生的智力和情感，是創造性思維，是發展性教學的高級類型。馬赫穆托夫的《問題教學》研究具有相對完整的方法體系和鮮明的時代的特色，成為了前蘇聯發展性教學理論的重要組成部分。
二問題教學法的基本概念
什么是“問題教學”？馬赫穆托夫認為：“問題教學是發展性教學的高級類型，在這種教學結構中占主導地位的對話設計和認識性作業，這些對話設計和認識性作業需要由教師系統地創建一些問題情境，并組織學生為解決教學問題進行活動，同時也將學生的獨立探索活動與掌握正確的科學結論最優地結合起來。”[1]
所謂的“對話設計”，是教師和學生以提問和回答的方式相互作用的各種形式。而“認識性作業”是指學生還沒有掌握的知識，還不知如何解決的問題。馬赫穆托夫認為：“采用對話設計這種直接交際的有效手段，與認識性作業有機結合起來，能促使學生在問題情景的條件下進行積極的探索活動。”這里提到了問題情景。對此，馬赫穆托夫有著獨立的見解。他說：“問題情景并非一般地被看作是與思想進程遇到意外‘障礙’相關的那種智力緊張狀況，而是在一定的教學情景中，由于學生以前所掌握的知識、智力、方法，在客觀上不足以解決已產生的認識任務時，所引起的那種智力困窘狀況。意外的困窘總是使人感到驚異、困惑，并促使人進行智力探索。“緊張”和“困窘”的區別就在于：引起緊張的新知識與過去的知識和經驗是無聯系的，而引起困窘的新知識同學生以前所了解的某種概念與事實之間存在著內在的聯系。[2]
馬赫穆托夫認為在進行問題教學法最為關鍵的步驟就是設計問題，那這里所談到的“問題”和我們日常生活中所涉及的問題有著不同的定義，馬赫穆托夫認為問題教學法中的“問題”分為兩種，一種是“信息性問題”，即問題的目的是要學生用已有的知識作出回答，這樣的問題不激起學生的積極思維活動，而是在現有的“大腦倉庫”中尋覓現成答案，并不使腦力緊張工作。另一種問題是“問題性問題”，即問題的答案既不存在于學生以前的知識中，也不存在于所提供的信息之中，而能夠引起學生的智力“困窘”的這樣一個問題。因此，教師在設計問題時要注意“信息性問題”和“問題性問題”的區別，并以“問題性問題”為主，“信息性問題”為輔，使兩種類型的問題能夠相輔相成，相得益彰。
三問題教學法的教學策略
1建立民主融洽的課堂氛圍，發揮學生的主體地位
民主融洽的課堂氛圍是問題教學法開展的前提，要營造民主融洽的課堂氛圍，就需要教師做到對學生的公平和鼓勵。所謂公平，是指教師要尊重每位學生，不因學生的家庭背景、經濟地位以及成績等而對學生有所偏倚或疏遠，要給予每位學生平等的課堂參與機會，平等的提出和回答問題的權利。所謂鼓勵，是指對于學生的提問或回答要采取非批判性態度，盡量避免消極言語或者否定言語，保護學生回答問題的積極性，不要在學生回答問題出現錯誤后諷刺和挖苦。只有在這樣課堂氛圍中，學生才會不計較得失的提問，才會有興趣的提問，才會積極主動的學習和理解新知識，這就為教學活動的進一步開展奠定了積極、主動、活潑的基調，避免思想政治課獨白式枯燥的教學方式，發揮學生的主體、主動、師生互動參與的精神。
2創設適宜的問題情境，準確恰當地提出問題
蘇霍姆林曾說過：“如果教師不想法設法使學生進入情緒高昂和智力振奮的內心狀態，就急于傳授知識，那么，這種知識只能使人產生冷漠的態度，而不動感情的腦力勞動就會帶來疲倦。”
思想政治課的一些內容是比較抽象籠統的，學生在學習過程中難免會覺得生澀和抽象，對知識的吸收也顯得較為被動。因此通過問題情境的創設，不僅能夠激起學生學習的興趣，使學生能夠運用日常生活積累的經驗來思考思想政治課的內容，還能夠讓學生獲得解決問題后的成就感和滿足感。如何創設適宜的問題情境呢？首先，問題情境是要建立在學生原有的認知結構基礎上，使學生能夠運用原有的認知結構來進行同化或順應新的知識，使學生能夠用日常生活中的知識和經驗來解答問題；其次問題的設置要考慮到學生的興趣點，只要是學生比較感興趣的話題都能夠提高學生的課堂參與度。學生的興趣點包括國內外時政熱點、社會焦點問題，或者是與學生生活息息相關的事情，這些都可以成為問題情境創設的參考點。最后問題的設置應該抓住課堂內容的重點和疑點，激發學生的認真思考和積極性。我們可以先為學生準備相關的背景材料設置情境，在引導學生了解材料的基本情況后，巧妙地設問，要求學生結合背景材料進行分析、討論和思考。這時學生的思維就會自然處于高度激發的狀態，課堂教學也上升
到了。[3]
在適宜的問題情境創設后，如何準確有效的提出問題呢？問題的提出方式一般有兩種方式，一是通過問題情境的創設，讓學生在學習過程中能夠發現問題，提出問題，并能通過師生互動或生生互動的形式解決問題；二是教師提出有意義的問題，讓學生帶著問題進行自我學習、自我思考。這兩種方式在一節課的教學過程中應當交替使用，并且能夠以第一種為主要的問題提出方式，第二種作為補充。在兩種方式的配合下，充分發揮學生的自我探索的潛能，增進師生間的積極互動，增強課堂的趣味性。[4]
3及時有效地“提煉”問題，積極主動地歸納總結
在問題教學法指導的思想政治課堂中，“問題”成為課堂的主旋律，整個課堂的任務不僅僅在于幫助學生形成問題意識、積極主動的提出問題，還要求教師能夠對學生的眾多問題進行“提煉”，找出重點問題、難點問題，并在此基礎上精煉出這些問題的共性，讓學生能夠有的放矢的去解決這些“疑難雜癥”，這樣不僅能夠避免了學生因為繁縟的問題而無法體會每節課的主旨，還能夠提高課堂的效率，節約課堂時間，在師生互動的基礎上有針對性的解決問題。
由于在問題教學法所獲得知識大都是感性的、零散的、不成系統的，因此一定要積極主動的對所習得的知識進行歸納總結，使之成為系統化的、能夠納入原有知識結構中的理性知識。
四問題教學法下的課程反思
為了更為詳細的論述問題教學法在課堂上的運用，在這里筆者將以大學的《思想道德修養與法律基礎》中第六章第三節《樹立正確的戀愛婚姻觀》為例來加以說明。
1傳統“獨白式”的課堂教學過程
步驟一：在上課一開始，先通過一個問題的與學生進行討論，從而來引出對愛情定義的思考，問題如下所示。
愛情是什么？
A.現實式。這種愛是非常理性的，非常現實、實用地看待愛，僅僅考慮是否來自相似的家庭背景、是否對事業發展有利。
B.利他式。無私的、利他的愛，溫柔、忠誠而且付出是無條件的，不求回報。
C.游戲式。把戀愛看成是一場游戲，不太會專一，只是希望贏得“愛情游戲”。
D.伴侶式。雙方在一起相互陪伴、相互關愛、分享彼此的悲傷和喜悅。
步驟二：通過花季少女周巖被燒一案例，與學生進行探討，從而引出愛情的道德和責任。
步驟三：講述大學生戀愛的注意點。
步驟四：講述婚姻的法律規范。
步驟五：講述家庭的組成和美德。
2教學反思
整合整個教學過程和課堂反應來看，這節課值得反思的內容有很多，最主要的問題有兩個方面，一是課堂上運用“獨白式”的授課形式過多，教師與學生的互動環節較少，課堂上知識的輸送方式多為單向性，因此整個課堂的教授方式顯得尤為生澀，從而導致學生的參與熱情和參與度都不高。二是問題情境設置缺乏針對性，問題不能夠引起學生的高度關注和積極的討論，課堂內容的各個環節的銜接不夠流暢，不能夠引起學生的總體性思考。正是因為這些原因導致整個課程老師講的枯燥，學生聽得無味。所以參考前面所闡述的問題教學的方法，這節課應當轉變教師為絕對主角的模式，讓教師成為課堂的引導者，使學生變為課堂的主導者，設置多樣的、學生感興趣的問題并通過師生互動和生生互動的形式來獲得相關問題的答案，這樣既能夠提高學生的參與度，又能夠使課堂變得生動活潑和有趣。因此，根據這樣的一個更改理念，筆者對這堂課進行以下的反思和變動。
3采用“問題教學法”的課堂教學過程
【導入情境】有人說愛是折磨人的東西；有人說生命誠可貴，愛情價更高；我們也曾為羅密歐與朱麗葉的傳世浪漫所傾慕，也為梁山伯與祝英臺的愛情故事所感動，那到底什么是愛情呢？我想聽聽大家對于愛情的看法。
愛情是大學生比較感興趣的話題，因此在課堂開始對學生們提問愛情的定義，不僅能夠吸引學生的注意力，活躍課堂的氛圍，提高學生的課堂參與度，還能在與學生的討論中得出愛情的概念。
【情景一】通過正反兩個例子作為案例，一是通過多媒體圖文展示畫家吳冠中和他的妻子不離不棄，相濡以沫的故事（正例）；二是通過多媒體圖文展示花季少女周巖因與男友分手，而被男友嚴重燒傷的事件（反例）。通過正反例的對比，讓學生的內心形成強烈對比和反差，在此基礎上，提出問題：“同樣是愛情，一個是一生的廝守和甜蜜，一個是無盡的傷痛和悔恨，從中你能感受到什么，這能給我們怎樣的啟示呢？”
通過案例對比分析的形式，讓學生了解在愛情的道路上得到并不都是甜蜜和幸福，有時還會有傷痛甚至是生命危險。這樣鮮明的對比，讓學生對愛情有了非常直接的情感體驗，并在這種情感體驗的基礎上，與學生的討論得出在愛情的道路上應該注意什么避免什么，最后總結出大學生戀愛的準則與注意點。
在對愛情定義和對大學生戀愛的準則與注意點進行探討后，接下來就要對婚姻的相關內容進行講授，那么婚姻是愛情基礎上的升華，在婚姻相關法律知識的教授也是通過問題情境的方式讓學生進行自主學習。
【情景二】案例一：李小姐年近30，家人一直非常憂慮她的終身大事，尤其是身患抑郁癥的母親，對此更是緊張。2010年一次偶然的機會，李小姐的母親到公司探班，見到了李小姐的同事張先生。李小姐的母親在與張先生聊過之后，對張先生產生了很好的印象。隨后，她就不斷向李小姐施壓，要求李小姐和張先生談戀愛。起初，李小姐不以為意，能躲就躲，沒想到母親步步緊逼。不但把李小姐鎖在房間里不讓她出門，還揚言如果李小姐不同意結婚她就自殺。為了這件事，親戚朋友都來勸說李小姐的母親，但是這反而激化了她的情緒，幾次在聽到親友勸說時，她就摸出藥瓶要吞安眠藥。母親的逼迫讓李小姐十分煩惱，同時又擔心患有抑郁癥的母親會做出過激行為。2011年2月，李小姐無奈與張先生進行了婚姻登記，但兩人并未舉行婚禮儀式，也沒有共同生活，感情也一直不好。這種婚姻是否有效？如若無效，其違背了結婚的什么條件？
案例二：結婚20多年的劉玫，與李明1985年登記結婚。2010年前后，她得知李明在外有了第三者并生有一女兒，2010年兩人經民政局協議離婚。劉玫稱，離婚后李明多次找她要求復婚，看在多年的夫妻感情和孩子的分上，兩人又復婚。但復婚后不久，她得知丈夫李明與第三者韓某于他們復婚前一個月，在外地登記結婚。劉玫與李明的婚姻是否有效？如若無效，理由是什么？
案例三：徐某（男）、王某（女），雙方于1989年9月20日登記結婚，并婚生一女，現女兒在上大學。徐某認為，與王某登記結婚屬于法律規定禁止結婚的情形，故請求判決雙方的婚姻無效。同時要求依法分割共同財產，債務共同負擔；婚生女兒由男方撫養，女方支付部分撫養費等。法院查明，申請人徐某的母親與被申請人王某的父親系親兄妹關系，徐某與王某系三代以內旁系血親。這樣的婚姻是否有效？為什么？
這一部分以學生自行閱讀為主，通過呈現三個案例，讓學生在書中找出答案，從而得出婚姻法規定結婚的三個條件。而三個案例分別是從無效婚姻的其中三個方面為側重點（分別是違反自愿原則、重婚的、有禁止結婚的親屬關系）來反向導出結婚的三個條件。由于有了很好的問題情境，學生很容易能夠歸納出結婚的三個條件，教師根據師生的歸納分析，設計另一個問題：既然婚姻的建立是需要一定條件的，那婚姻的解體需要什么條件呢？從而導出離婚的方式和注意點。
【情景三】通過圖文展示一則新聞報道，是有關某戶人家因為婆媳關系不和，導致婆婆抱著剛出生不久的孫子跳樓，導致二人雙亡的慘劇。這段材料反映了什么？我們該怎么做？
此問題主要是讓學生體會和諧的家庭環境對一個人成長發展的重要性，從而探討如何構建和諧的家庭美德。
【課后小結】從本課的教學來看，設計好的問題情境，對于提高學生學習興趣，啟發學生的智慧，引導學生積極思考、主動學習是十分關鍵的一步.這一步做好了，整個教學活動開展得就會很順利，學習也會變得輕松。所以實施問題教學法，必須在問題情境上下功夫.思想政治課教師應重視知識面的拓展和豐富，能夠形成一個情境庫，并且做到不斷更新和貼近學生的實際。
總之，問題教學法能夠讓學生的學習由被動變為主動，讓教師的教學從“獨白式”變為啟發式，使學生處于積極參與的狀態，構建了師生互動和生生互動的教學程序，培養學生的思維能力，為學生終身學習、工作和生活奠定良好的基礎。因此，我們有理由相信，問題教學法有著廣闊的實踐前景，無論是現在還是將來都會成為我國課堂教學的主導方法之一，但仍需要思想政治教育工作者不斷的探索和研究。
參考文獻
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眾所周知，我國是成文法國家，秉承大陸法體系，追求思維的邏輯性、概念的準確性、結構的嚴謹性。在這種情況下，一些法學家大多注重理論研究，法學教育工作者也更偏重概念介紹和理論傳授。但有的法學教師上課照本宣科，學生課后死記硬背，教學效果大打折扣，法學教育要從偏向理論灌輸轉移到法律實際應用能力的培養上來，建立起創新型的實踐性法學教育模式。
一、加強案例教學
案例教學法是讓學生接觸法律實踐的最直接、最經濟的途徑。所謂案例教學法，就是教師運用具體的案例去形象地說明法學理論知識，使學生通過案例分析與研究進一步加深對理論知識的理解和掌握的教學方法。其中的案例是指一個實際或虛擬的情節事件。案例教學法最早可追溯到古希臘時期蘇格拉底的教學方法。19世紀末，時任哈佛大學法學院院長的郎戴爾將“蘇格拉底方法”引入法學教育之中，與英美法的創制相結合，形成了流行于當今英美法系國家法學院的“案例教學法”。案例教學法注意啟發學生研究實際問題，注重學生智力開發及能力培養，優點在于活躍課題氣氛、培養學生獨立思考、分析問題的能力，增強學生解決實際問題的能力。缺點是學生對知識的掌握不系統、不全面，對不具備一定專業理論知識的學生來說可能適得其反。顯然，一門或每門課程從頭到尾都用這種教學方法是不現實的。在運用這種教學方法時，要注意以下幾個問題：第一，要精心選擇有代表性的案例。第二，先放后收。即在講完案例后，應當先組織學生討論、發言，最后由教師總結、評議。第三，課堂上應以講授基本理論為主，案例分析為輔，案例分析宜安排在基本理論講解之后，輔助學生對理論的印證和理解。
二、豐富診所式教學
診所式教學在國內高校正逐漸普及，但是重視程度還遠遠不夠。作為古老的科學，法學和醫學在價值方面有著驚人的相似之處，如醫學技術在于預防和治療人的不健康的身體，而法學技術在于預防和治療人的不健康的行為，但二者的價值都在保障人的權利與自由，促進社會主體的健康發展。在科學的傳承方式上，兩者也相輔相成，互為借鑒。診所式教學方法就是仿效醫學院利用診所實習培養醫生的形式（在醫學院就讀的學生需要花費相當的時間從事臨床實習，從實踐中學會診病和治療），由教師指導學生參與法律實踐的過程，讓學生接觸真實案件，直面各種社會沖突和糾紛，從而鞏固法律知識，培養法律職業能力，最終使學生獲得理論知識和實踐能力的雙提高。診所式教學方法是20世紀60年代在美國興起的一種新的法學教育方法。如今在美國，診所式教學的方式多種多樣，其中包括校內真實當事人診所、校外當事人診所和模擬診所，等等。2000年，在美國福特基金會的資助下，北京大學、清華大學、人民大學等七所院校率先在全國開設法律診所教育課程，開始把診所式教學方法引入法律教學實踐的實驗。目前，我國已有幾十所高校開設了法律診所教育課程。隨著我國法學教學方法的改革，診所式教學方法必將得到廣泛地應用。
三、鼓勵建立模擬法庭
模擬法庭是指為學生創建―個法庭場景、讓學生親自扮演其中的角色、感受庭審過程的一種實踐教學方式。對本科低年級的學生可以采取法庭旁聽的方式進行實踐教學，讓學生“看中學，學中看”，親身感受庭審程序；同時，針對高年級學生開展的模擬法庭對學生實踐能力的培養也非常重要，這是檢驗學生對法學理論知識的掌握程度，檢驗教學方法和手段的重要途徑。讓高年級的學生通過親自參加案件處理，運用法律的過程中發現自己知識的欠缺何在，為進一步提高學習效果起到很好的作用。模擬法庭的設計大體為分為三個階段。1.模擬準備階段。該階段要求教師選擇案例素材、分配案件角色、布置模擬環境、進行彩排預演，等等。庭前準備階段的工作至關重要，準備的充分與否直接決定著模擬法庭效果的成敗。2.模擬審判階段。該階段，程序是最重要的，必須與訴訟法相關規定相一致。同時，法庭上的座位安排、各角色的著裝也要與實際相同。教師應當抓住教學的重點與難點，給參與審判的學生以想象和發揮的空間，鍛煉學生應變和現場表達的能力。3.模擬后的總結階段。模擬庭審結束后，教師要對學生在模擬庭審中的角色分析一點評，并指明該案的重、難點問題以及法律依據或法理依據。這樣就將抽象的法律知識具體化地反饋到學生的頭腦中，從而達到教學目的。
四、積極組織庭審觀摩
法學教育的終極目標是讓法律人才在法律實踐中充分運用所學的法律知識。庭審觀摩教學方法主要指組織學生到法院觀摩案件的庭審過程，讓學生以參觀者的身份了解庭審程序、分析案件的一種教學方法。它把學生置于一種現實的審判場景之中，既能觀察法官的審判活動，也能觀察其他訴訟參與人的訴訟行為，更具有真實性和全面性。這樣切實的實戰體驗，首先可以讓學生樹立起對法學學習的信心，其次可以拉近學生與書本知識的距離，更有針對性。庭審觀摩一般宜選在已經學過實體法和程序法或在程序法學習的過程中進行。選擇適當的案件進行觀摩也是非常重要的，否則就很難達到設置觀摩的初衷。該方法既可以走出去，到法院去進行觀摩，也可以請進來，有條件的法學院系可以邀請法院在自己的模擬法庭實訓室中進行審判。另外，在組織學生進行模擬法庭實踐之前，有針對性地去觀摩庭審，可以使模擬法庭的開展錦上添花，收效頗豐。
一、中西方教育思維的差異
（1）中西方教育思想中，對知識獲取方式的界定不同。中西方自思想文化產生以來就存在了強烈的對比和差異性，同時也為教育理念的不同埋下了伏筆。中國古代有著名的教育家孔子、墨子、孟子，在古希臘同樣有蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德三大哲學家。孔子提出了“因材施教”的教育主張，他尊重學生“材”的多樣性，針對學生的特點實施不同的教育方案。而蘇格拉底認為人的一切知識均從疑難中產生，教師的作用是“助產”，通過不斷地引導和詰問，用剝繭抽絲的方法使學生逐漸發現自己的錯誤，從而建立正確的知識觀念；（2）中國教育求“穩”，而西方教育求“變”。季羨林教授認為。東西方思維模式的不同在于東方文化體系的思維模式是綜合，而西方文化則是分析。東方人思維縝密做事謹慎，西方人個性張揚直截了當，反映到教育思維模式上就表現為東方教育重“和諧、統一、穩定”，而西方文化重“競爭、創新、變化”。中國人都有較強的群體文化心理，很注重“別人怎么看”，這種從眾傾向的思維模式導致了在教學過程中，很少有學生主動表明觀點，很少有學生敢反駁老師。與中國文化求“穩”截然不同，西方的個體文化鼓勵獨特、推崇個性、倡導變革。
二、中西方教育內容上的差異
傅斯年認為，由于中國與西方的社會結構（性質）不同，所以形成了中、西方教育內容上的不同。中國是一個政治型的國家，其教育內容首先是為政權、為政治服務的。這就形成了中國的教育重視人文學科而輕視科學技術的傳統。而歐美等西方國家以工商立國，加之它們的實用主義哲學和抽象思辨的民族思維方式，它們的教育內容也就以科學技術和實用技能為主。
三、中西方課堂教學方法的差異
（1）中西方課堂教學中知識的講授順序不同。顧泠沅教授曾用一個學游泳的例子來說明中西方教育的差異，西方：先把學游泳者全部扔入泳池中，他們相信總有一部分人會浮出水面，當然也有部分會淹死，然后撈上來進行動作教學。中國：在學游泳前將動作要領說清楚，然后將學習者扔入泳池，絕大部分人不會淹死，然后繼續進行鞏固。從學游泳例子中可以看出中西方課堂教學最大的不同是理論與實踐的先后之別，中式的課堂教學當中，雖然學生的探究性學習能力差一些，但學生所學內容都已經總結成綱，這要比探究性學習更節省時間、效率更高，而且中式課堂教學的最大好處就是低錯誤率。這兩種課堂教學模式都有其精妙之處，但這樣的教育模式是在固有的文化思維模式和教育思想及背景下產生的，別人的方法固然優秀，如若生搬硬套拿來就用必然會造成自身的不適應，因此中西方教育者不斷地尋求兩者之間的融合，以提高教學效果；（2）中西方課堂教學中信息的傳遞方向不同。本研究按照中西教育思維的不同，將這些教學方法進行分類，即中式課堂教學法和西式課堂教學法，中式課堂教學法更側重于講授式、解說式、示范式教學，其知識信息是從教師向學生單方向傳遞的，教授順序是先理論歸納后實踐練習；西式課堂教學方法更偏重于討論式、探究式、提問式、情境式教學法，其知識信息是在教師與學生之間、學生與學生之間雙向傳遞的，教授順序是先實踐練習后理論歸納。
四、教學目的的差異
中國教育重視基礎知識的鞏固，西方教育重視創造力的培養；中國教育注重知識的灌輸和知識的熟練掌握，重視“精”和“深”，西方教育注重對知識的靈活應用，重視“廣”和“博”。西方人比較重視兒童自我意識的自然發展，鼓勵兒童自由且自然地表達自己的思想與情感，力圖使兒童通過自身的體驗和經歷發現自己的存在和認識與開發自己的能力。中國人認為孩子都是富有可塑性的，其必須經成人的幫助才知道去發現社會的存在和要求，于是老師和家長比較注重通過不斷引導孩子了解自己的位置和調整自己的行為來成為適應和符合社會需要的人。
五、教學活動的差異
【關鍵詞】高中歷史 探究性教學 新課改
中圖分類號：G4 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2017.04.018
從高中歷史課程標準來看，教師積極推動學生學習方式的轉變和改進是一項主要職責，強調學生在歷史學習整體過程中的方法和形式，引導學生開展探究性學習，主動地掌握學習的思路和技巧。探究性教學的核心特征是教師的主動引導，是學生通過學習教材等基本途徑，結合社會實踐和客觀事物，綜合運用觀察、分析、思考、邏輯推測等一系列方式開展的主動學習，使學生能在不斷地發現問題和解決問題中提升自我學習的能力，最終按照多樣化的形式來進行交流和評價的教學方法。新型的教學方法會促進學生的創新探究能力的增強，學生的學習探究過程也培養了學生獨立思考和自在學習的能力，有利于提升學生的歷史人文素養。
一、合理創設情境，引導學生探究問題
“學貴質疑”。在歷史教學的過程中，設計出合適、精煉的問題十分關鍵，這是引導學生開展獨立思考和主動探究的重要條件，也是鍛煉學生創新意識和能力的必然要求。高中歷史教師作為教學的執行者，應該堅持根據教學內容出發，設計合理貼切的問答情境，從而激發學生的活躍思維和主動思考的意識，通過對問題的探究和解決，在鞏固歷史知識的同時，收獲豐富的體驗和感受，并且發揮自身的思考能力，最終達成培養學生歷史探究能力的教學目標。
問答情境的設定具有多樣性特征，可以以故事為形式來設計，例如：在學習關于“古希臘”文化史的內容時，為了讓學生們更加清楚地體會古希臘哲學精神，可以結合“蘇格拉底之死”情境講授古希臘的文化歷史，感受“以人為中心的哲學”的歷史淵源，引導學生們思考蘇格拉底為什么要慷慨赴死？蘇格拉底的死具有什么意義等等。通過循序漸進的引導式教學來讓學生們進行獨立思考和主動地聯想，從而營造出良好的課堂氛圍，讓學生的自我探究學習能力得以提升和發展。
二、營造融洽氛圍，確定學生的學習主體性
在融洽的氛圍中進行學習，不僅能夠提升學習的效率，而且能夠通過提供良好的學習體驗，幫助學生培養學習興趣，最終引導他們主動地探究歷史知識。因此，作為高中歷史教師一定要充分地注重學生的學習主體性，將學生看作開展教學活動的中心。在設計教學情境和教學模式中要以培養學生的主動性、引導學生進行獨立思考、鍛煉學生的探究能力等為目標，在教學活動中通過語言、態度、關注來給予學生激勵，從而讓學生的自主探究能力更有效地得到提升。
具體而言，教師的情緒甚至動作都會影響到學生的學習效果，也會影響到教師自身的吸引力，自然也會影響到學生對歷史學科的興趣，這就奠定了學生探究能力培養與發展的基礎。當學生在課堂上回答錯誤時，教師不應該直接地指出其錯誤，而是要委婉地點出學生思路的獨特性，雖然沒有對應題目的要求，但仍然要鼓勵學生的獨立思考和回答問題的勇氣。這是激勵學生在以后的學習中獨立思考的有效方式。在長期的鼓勵作用下，學生必然會更加主動地進行歷史知識的學習，也會主動地思考相關的歷史問題，這對于學生學習成績的提升有很大的幫助，同時也是學生進行探究性歷史學習的重要過程。這反映出教師的教學行為對于學生的探究性學習有著很大的影響。
三、引導發散思維，樹立探究創新意識
在長期的歷史教學實踐中，很多歷史教師發現學生開展自主探究的根本動力之一就是擁有發散性的思維，特別是針對歷史這樣的學科，發散性的思維不僅應該存在于課堂內，更應該存在于學科之間、知識與生活之間，這需要教師去進行主動地引導和鼓勵，而非一味地打擊。思維的發展能夠讓學生更加全面、深入地理解歷史知識，對于歷史問題的思考也更加符合邏輯證明的思路，這是培養學生綜合素質的重要途徑，也是提升歷史教學效率的有效手段。
從教師引導的方式來看，有很多科學合理的方法可以運用。例如比較教學法，比較分析和比較思考都是引導發散性思維的正確方式，比如在講授第二次世界大戰的歷史時，就可以與“第一次世界大戰”聯系起來進行比較教學，同時還可以與同時期的經濟發展史進行聯系。通過兩個歷史方向的比較，引導學生思考工業革命與戰爭的關系，還可以引導學生思考帝國主義的演變與發展，從中讓學生們體會歷史發展的規律，從而為過去歷史知識的梳理和以后歷史知識的學習提供依據，為他們進行探究性v史學習提供了理論指導。
四、立足歷史教材，大膽改革教學方法
從教學方式來看，傳統的歷史課堂教學過于注重講述，學生缺乏有效的參與，教學的效果也較差。這不利于探究性學習的形成和發展，教師應該主動地運用包括故事演講法、角色扮演法以及辯論方法，從而優化課堂教學方式。
教學方法是人才培養的重要手段，教學方法的改革與完善是學校教育發展的基本要求。法學教育作為高等教育的一個組成部分，同樣需對教學方法不斷完善，法學教育本身具有很強的實務傾向，在傳授法律知識的同時更看重學生職業技能的養成，因此案例教學、實踐教學、模擬法庭等教學方法成為法學人才培養的重要方法。
案例教學是國內外大學法學院系普遍采用的一種教學方法。20世紀80年代，案例教學法傳入中國，國內各大學法學院系紛紛仿效，將案例教學引入法科學生的課堂。雖然案例教學法的使用可以視為法學教學的一種改革，對于培養滿足社會需求的法律人才有積極意義，但由于我國長期以來法學教育目標并不是以培養職業法律人才為唯一目標，對案例教學的成效沒有一個評價體系，導致案例教學的使用并沒有取得良好的效果。作為教學方法的嘗試，過程及結果不盡如人意可能有很多原因，但以先進的教學理論作指導，結合專業特點，進行教學策劃，是教學方法取得成效的前提條件。
一、教學方法在教學活動中的定位
1. 教學方法應該與教學目標相一致
從教學活動的整個過程而言，教學方法是教學活動中的一個環節，是教學活動中不可缺少的一部分。人類對教學活動的認識經歷了一個漫長的過程，古今中外的教育學家對教學活動分別做過不同的解釋，一般認為對教學活動本質的本文由收集整理探討應從兩個層面進行，第一是目的論層面，用哲學的方法對教學的目的進行探討；第二是方法論層面，利用心理學、社會學對教學的手段、方式、方法進行科學的探討。基于上述兩個層面的探討，教學活動被認為“是一種尊重學生理性思維能力、尊重學生自由意志把學生看作獨立思考和行動的主體，在與教師的交往和對話中，發展個體的智慧潛能，陶冶個體的道德性格，使每一個學生都達到自己最佳發展水平的活動”[1]。對教學活動的探討逐漸形成了一系列教學理論，具有代表性的教學理論包括哲學取向的教學理論、行為主義的教學理論、認知教學理論、情感教學理論、建構主義教學理論等。各種教學理論都有其獨特的主張，但各教學理論都認為教學方法是教學活動中不可缺少的一部分，是教學活動中的一項內容，是實現教學目的的一種路徑，是使每一個學生都達到自己最佳發展水平的手段，教學方法的使用應該和教學目標相一致，才能體現出教學方法的價值。當我們在中國偉大的教育思想家孔子的啟發式教學方法和同樣偉大的古希臘教育思想家蘇格拉底詰問式教學方法究竟哪個方法好的問題上糾結時，我們就會發現，在教學方法的使用上，沒有最好的方法，只用最適合的方法。一個適合的教學方法的使用要和教育的目標一致，才能發揮教學方法應有的作用。案例教學法之所以在美國大學的法學院受到歡迎，并且具有持久的影響力，最重要的原因是其是實現美國法學教育的目標的最佳方式。
美國法學教育的目標清晰明確，具體包括以下五方面的內容：（1）法學院應當致力于使法科生準備好律師資格考試和職業。（2）法學院應當確立清晰的教育目標，并與法科生分享。（3）法學教育的基本目標應當是使學生具有解決法律問題的能力。（4）法學院應當幫助學生擁有有效的、負責任的律師素質。（5）法學院應當組織有關課程以不斷豐富學生的知識、技能及職業價值，將理論原則的講授與實踐相結合，在法科生三年法學院教育中始終灌輸職業主義”[2]。上述五方面的目標設計，可以看出美國法學教育的最終目標就是培養執業律師。而案例教學方法的使用，比較有效地達到了預定目標。首先，從教育的有效性上看，案例教學能幫助學生發展一些律師所需要的關鍵技能，詰問式的教學特點迫使學生主動思考，在辯駁中逐漸學會分析技巧以及養成質疑的習慣；其次，從職業素質的培養方面，案例教學養成的目的與職業標準的要求相一致，案例教學是一種模擬訓練，其模擬的內容，對學生掌握法律知識，學會法律推理，提升學生解決法律問題的能力有很好的作用；最后，從滿足社會的的需要看，案例教學法務實，經過嚴格訓練的學生，走出校門時，已經初步具備服務社會、滿足研究機構需要的能力。從美國法學教育的目標來看，案例教學法應該是最適合達到美國法學教育目標的教學方法。
2. 教學方法的采用應當以教學內容為依據
在一個具體的授課環節或者說在一門課程的講授過程中，教師是否可以不考慮該課程的特點和內容而只關注教學方法的花樣翻新呢？如果答案是肯定的，在這種情況下啟發式、探究式、討論式、參與式、體驗式、案例教學等教學方法究竟哪個更好呢？顯然在教學方法的選擇上，基于常識，我們都會知道沒有更好的教學方法，只有更適合的教學方法。如果不考慮課程的內容和特點，即便是用孔子的啟發式教學或蘇格拉底的探究式教學又能怎樣呢？所以即便是在一個具體的授課環節，教學方法也不能獨自生存。美國法律以判例為其主要表現形式，所以美國法學教育的主要內容就是學習判例，通過對個案的研究，總結一般的法律原則、發現適用法律的一般規則。圍繞判例進行的案例教學，即是一種教學方法的創新，也是美國法學教學內容的一種必然要求。
3. 教學方法的選擇應該與教學組織形式相匹配
教學組織形式，就是根據一定的教學思想、教學目的和教學內容以及教學主客觀條件組織安排教學活動的方式。教學史上先后出現過眾多的教學組織形式，我國宋代以前、歐洲古代和中世紀的教育均采用個別教學，這種教學組織形式辦學規模小、速度慢、效率低，但卻能較好地照顧個別差異。17世紀捷克教育家夸美紐斯在其《大教學論》中提出了班級授課制，即把一定數量的學生按年齡和知識程度編成固定的班級，根據周課表和作息時間表安排教師有計劃地向全班學生集體進行教學的制度。19世紀中期，班級授課制成為西方學校主要的教學組織形式。但在20世紀五六十年代，個別教學在歐美各國重新受到重視。教學方法與教學組織形式不匹配，會影響教學方法的使用效果，從案例教學的整個過程來看，該方法在小班授課或個別授課的情況下應該會取得良好的效果，但在大班授課的情況下，案例教學的優勢可能就會受到制約。事實上案例教學的效果在美國20世紀50年代后已經開始受到置疑，主要原因就是美國各大學包括哈佛大學的教學組織形式發生了變化，大班授課在大學是普遍的情況，案例教學所采用的蘇格拉底式教學方法顯得有些力不從心。
綜上，教學活動中，沒有一勞永逸的教學方法。依據教學對象、教學內容、教學環境的不同，教學方法也應進行相應的變化。
二、我國法學教育教學方法使用中存在的問題
1. 借鑒國外法學教學方法比較盲目
2011年以前，我國法學教育在教學目標上沒有明確的定位，長期以來都存在著培養法學研究人才還是培養法律實用人才的困惑，以及在法學教育應該是通識教育還是職業教育之間搖擺不定，認識上不一致導致法學本科生和研究生的培養存在不同程度的盲目性。另一方面，從1977年我國招收法律本科學生到如今，法學教育經歷了30多個春秋，從第一屆223個學生發展到如今在校生29萬人的規模，應該說取得的成就是顯著的，但長期以來并沒有形成一套系統的法學教學理論，在借鑒他國法學教育方法的過程中難免水土不服，表現在案例教學的實施上，我們就是簡單的模仿，并沒有考慮教學內容與教學方法是否匹配，也沒有考慮我國法律體系和英美法系的差別，更沒有考慮法律職業人才培養和法律通識人才培養在教學方法上的差別。法學院本身對案例教學要達到的目標沒有清楚的認識，也沒有告訴學生利用案例教學我們能夠達到的目標，所以案例教學就成為討論課的代名詞，更有甚者演變成無主題的漫談。
目前，案例教學的教學方法在國內各大學的法學院受到普遍的重視，但要面臨如何與我國的法學教育進行融合的問題。在法學知識的傳授及課程設置方面，我們比較重視對法律條文的解釋，注重知識的體系性和全面性。而案例教學等方法是從個案入手，更注重學生實際操作能力的培養，對系統性的知識并沒有特別的關注。
2. 借鑒國外的教學方法在條件上存在瑕疵
首先，教師面臨很大的挑戰，無論是案例教學還是實踐教學等其他教學方法，對教師的要求都比較高，教師的角色是多重的，既要能言善辯，還要有較高的專業水平和豐富的實踐經驗。對一個長期習慣課堂講授又缺少實踐經驗的法學專業的教師而言，駕馭諸如案例教學這樣的教學方法并不是一件輕松的事情。我國高校的教師絕大部分都畢業于非師范類的專業，沒有系統研習過教學方法，缺乏先進的教育理論指導，所具備的教學經驗都來自于當學生時的記憶，法學院的教師也毫不例外。教師能力上的不足，導致案例教學的質量無法保證。
其次，由于招生規模擴大，法科學生在校人數也相應增加，受限于師資力量，法學院普遍采取大班授課的方式，讓案例教學、實踐教學、模擬法庭等教學方法的優勢很難發揮出來，從而影響到教學的最終效果。
三、法學教學方法完善的途徑
1. 應當進一步明確法學教育的目標
明確法學教育目標，才能考慮用何種教學方法來保證目標的實現。目前卓越人才培養方案已經確定了一個總體目標，法學院對目標的實現方法應有具體的闡述，對目標達成的手段應有具體的設計和規劃，對教學方法要達到的最終結果應有明確的預期。明確目標是讓學生知道自己要做什么，對目標的具體描述和策劃使學生能知道自己應該怎么做，對結果的預期可以讓學生知道自己畢業后應該具備什么能力，可以做什么。在明確目標的指引下，我們知道如何發揮案例教學的優勢，如何策劃案例教學的方案，讓案例教學始終圍繞教學目標來進行。
2. 法學教學方法應該借鑒而不是照搬
與發達國家相比，我國的法學教育起步比較晚，隨著對外交流的發展，對國外法學教育方法的借鑒成為必然。與我國法學教育顯著不同的是，以英國、美國、德國、日本等為代表的發達國家，其法學教育的目標都是培養職業法律人才，但各國大學法學教育、法律專業及資格取得考試等與法律人才培養密切相關的制度各有特色。其中英國、美國培養職業法律人才依賴律師公會，由律師公會對本科畢業的學生進行學士后法學教育，其大學法學教育僅對人才培養起輔助作用；而德國、日本以國家司法考試與大學法學教育和法律專業緊密結合，大學四年的法學專業學習是圍繞國家司法考試來設置的。同樣是法律職業人才培養，各國選擇的培養方式各有特點。我們應該創造適合自己人才培養目標的教學方法，同時兼收眾家所長。值得欣喜的是我們已經摸索出一些有特色的教學方法，比如對法律碩士的培養采取雙導師制，和法院聯合共建人才培養基地等，這些新的教學方法經過不斷完善一定會對法律人才的培養產生積極的影響。
針對高職教育的特點及高職院校學生的基本狀況，筆者結合自身的教學經驗，總結出了參與式教學在專業課程中的應用情況，以期和各位同行交流。
關鍵詞：高職；課程；教學；參與式教學法
一、引言
近年來，隨著普通高等院校逐年擴招，而高考生源數量逐漸降低的趨勢，加之許多高校為了自身的生存和發展只好降低錄取分數門檻，廣攬生源，導致進入高職高專院校學習的學生的基礎知識及素質能力都相對較差，在這一大環境背景下，如何通過高職課程教學提高學生的學習能力、綜合素質成為高職院校教學工作者亟待解決的問題。本文結合筆者近年來的教學經驗就參與式教學法在高職院校高壓輸配電線路施工運行與維護專業（以下簡稱“輸配電專業”）的課程教學中的應用略作淺析，以期為高職教育做出微薄的貢獻。
二、高職學生學習現狀剖析
進入高職院校的學生大部分都是在高中時期沒有好好學習，紀律觀念淡薄或想學卻不會學且基礎差的學生。而大學的學習氛圍更加寬松、沒有人天天在學生身旁督促監管，加之大學的專業設置及學分管理制度，有些學生對所選的專業不感興趣，從而更加放松了對自己的要求，上課精神散漫，課后卻生龍活虎。同時由于高職院校一直存在的這種不良學習風氣，沒有多少人愿意去圖書館溫故知新，使得教師對學生的教學顯得尤為吃力，教師花盡心思備課，在講臺上揮汗如雨、聲情并茂，學生卻在課堂玩手機、睡大覺、講話。針對這一現狀，筆者通過幾年的教學，總結出了一條能提起學生學習興趣，活躍課堂氣氛行之有效的教學方法。
三、參與式教學的概念界定
所謂“參與式教學”，是指根據學生的實際需要和愿望，將學生放在教育教學生活的主置，教師通過組織、設計“活動”的形式，全面調動學生積極參與、創造性學習的教育理念、教育模式。在教學過程中，教師誠心誠意地把學生當做主人，使他們切實感受到成為學習主人的真正樂趣和與老師、同學共同探求知識的幸福。它同時也是師生共同建立民主、和諧、熱烈的教學氛圍，讓不同層次的學生都擁有參與和發展機會的一種有效的學習方式。
作為教師，應該站在學習者的角度，多聽聽其它老師的課，扮作學生去理解學生的感受，同時了解他們希望怎樣去學習。根據筆者的調查，作為學習者，愿望有三：第一、感到安全和被接受；第二、學到新東西；第三、能記住并能應用。學習的過程其實就是一個參與、分享、改變、引用的循環過程，如圖1所示：
而對于學習的效果的評價，有研究表明，人們想要記住所學的東西，通過閱讀的僅能記住10%，通過聆聽只能記住20%，通過看圖片或錄像等能記住30%，通過參與討論和交流能記住70%，而通過實際操作卻能記住90%。可想而知，人們在學習的過程中，看過的偶爾也會忘記，聽過的也會忘記，但是真正做過了的，才會明白，也才會懂得消化吸收并產生改變。因此，讓學習者成為學習的主人，鼓勵學習者參與到學習的過程中才有實際的效果。傳統的“填鴨式”“灌輸式”的教學方法雖然在一定程度上能滿足教學者的目的，但作為接受信息的學習者，需要把信息分成小塊進行加工，再把這些信息與他們已經了解的信息進行整合吸收，才能學以致用，否則，一味地“填鴨”，只會使得學習者的大腦消化不良，甚至產生厭學的情緒。
我國著名的教育學家陶行知先生在很早以前就提出 “教學做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，在做上學。不在做上用功夫，教固不成為教，學也不成為學。” 的教育思想。現代管理學之父——彼得·德魯克說教育家蘇格拉底是一個利用教學法引導學生學習的人。他指出蘇格拉底的方法并不是“教的方法”，而是“學的方式”，一種特別設計的學習法。蘇格拉底以為：老師教的不是“學科”，而是“學習方法”，學生從而學到該“學科”的知識。教師并沒有“教”學生，而是為學生設計出學習的方法。兩位大師的思想，其實就是參與式教學的前身，準確來說，參與式教學的實施可以用圖2所示來闡述。
參與式教學理念應該是鼓勵學習者參與到學習過程中去，以學習者為中心，以學習者的需要為重，以學習者的接受能力
為中心，以學習者的成長為中心。同時相信并尊重學習者的經驗和能力，賦予學習者適當的學習動機，不是要求他們做，而是
激發他們，讓他們自己選擇如何做，即把“要我學”變成“我要學”。俗話說得好：沒有應用就沒有真正意義上的學習，沒有學習就沒有真正意義上的教育。
四、 參與式教學在專業課程教學中的應用
以我校輸配電專業的課程為例，《高壓架空輸電線路施工》是該專業的核心課程之一，直接與生產崗位掛鉤，目的是使學生掌握架空輸配電線路施工知識與技能，具有一定的施工組織管理能力，具備獨立思考和自主學習的能力，學會交流溝通與團隊合作，從而適應企業崗位工作環境。課程主要內容包括5大模塊：土石方工程、基礎工程、桿塔工程、架線工程和接地工程。每一種模塊的學習都需要學生能夠身臨其境，單純的課堂講授教學效果欠佳，我們利用專業特有的國家級輸配電實訓基地，根據課程安排，將學生帶到實訓基地進行實地操作與感受，將學生分小組，布置任務，使每一位同學都參與到實際工程的設計與解決過程中，讓學生成為學習的主導者，在不斷的嘗試和交流中得出成果，這樣學到的知識就不會空泛，不會記不住，反而會更加生動形象。例如架線工程，我們給學生提供場地、兩基或三基鐵塔模型，提供模擬導線，學生自由分組討論，將導線進行展放等，實際教學效果表明，這種參與式的教學方法很受學生歡迎，學生也樂于接受和參與，積極性很高。
以本專業的另外一門核心技能課程《輸電線路測量》為例，本門課程旨在培養學生的工程應用能力，要求學生掌握測量儀器的使用方法，工程測量的基本技能、并具備獨立進行地形圖測繪、輸配電線路設計、施工測量的能力，同時培養學生的愛崗敬業、勤奮進取、善于思考、肯鉆研業務的職業素養。本門課程的操作性極強，學生普遍反映，沒有接觸儀器設備，只是通過多媒體學習，即時有視頻資料作講解，學生也很難明白測量的基本原理，儀器的使用規范，施工測量放樣的方法。于是我們采取了參與式的教學方法，將課堂變為工地，將課堂搬至戶外，搬至實訓基地，讓學生自己去摸索儀器的使用，只在最開始或最后通過老師的評價來總結學生的學習效果。同時我們在課程考核上也做了改進，將傳統的期末卷面考試改成“課堂表現+實操訓練+組員互評+試題答疑+技能比武”五項綜合測評考察。學生學習的積極性也有所提高。
五、結束語
總結起來，參與式教學的具體表現手法可以是小組討論、大組分享、案例分析、小游戲比拼等。具體的做法可以是：創設生動的教學情境，搭建“參與”平臺；引導質疑解惑，“參與”知識的生成過程；開展多樣性的活動，提高“參與”的積極性。但是在使用參與式教育方法時也要注意一些問題：比如，要根據學習者整體的活躍程度選擇合適的參與式方法，引導要由淺入深，逐步加強。
