時間：2023-05-30 09:05:03
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇表達心情不好的句子，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
幼兒園家長會家長代表發言稿
尊敬的各位老師、家長朋友們，大家下午好。
我是苗苗三班的一位家長代表，很榮幸借此機會和大家交流、分享育兒經驗。
一，從家庭實際出發。先說一下我家的一個情況，我們是80后的小夫妻，跟公婆一起生活，還是一種傳統的生活模式和狀態。我公婆還沒退休，在入園之前白天都是由外婆撫育。兩代人共同生活，難免在養育孩子上面有代溝、有分歧，現在伴隨著孩子的成長也學會耐心的協調兩代人的不同教育理念和方法。撫養、教育孩子，都不是做媽媽一個人的責任，需要整個家庭的參與、配合和支持，如果家庭關系處理的不融洽對孩子的教育還是會有阻礙的。我媽今年老批評我，（她很開明總是單獨的找我說話，不當孩子面破壞我的形象）說我沒耐性、對小孩太兇；但是回想起我小時候，她對我家教更嚴，更可怕，簡直就是惡毒的形象。但是隔代就是“親”，他們也知道有時候做過了，就是收不住。作為我們做子女的應該理解，其實他們內心，也是希望我們這些年輕的爸爸媽媽們多管管孩子、多教育教育孩子的。我女兒很早就坐寶寶凳跟我們一起用餐，有一次剛開始吃飯，就坐不住了，還找很多個理由。一開始我們都誘導她，好好的跟她說，就是不聽。奶奶怕她會餓的呀，就哄著說喂她；爺爺也在旁邊耍寶，就是不吃。我當時很生氣，也清楚當著爺爺奶奶的面訓斥不合適，就把她抱進了臥室，讓公婆給我們單獨的時間，并說明我會處理好，順便把門反鎖了。小孩子鬼機靈的，知道媽媽真的發火了，就在房間里鬼哭狼嚎的求救，我也沒動粗，讓她情緒發泄完了，不緊不慢的跟她強調一下吃飯的規矩，后來重回到座位上，自己乖乖吃飯了，后來再也沒有發生類似的情形。像這種生活上的規則就慢慢建立起來了，我們要求孩子做到的，我們首先都做到位了，孩子也會慢慢的培養良好的生活習慣。
二、注重溝通。我女兒的語言表達能力還不錯，我也一直鼓勵她具體的、準確的表達自己的想法、感受。一方面是尊重她，另一方面如果我們之間產生矛盾了，溝通到位了也容易化解。記得剛入園的時候，她情緒有點波動，一次早上不肯來幼兒園，說要去外婆家，情緒上很抵觸，又說了很多個推脫的理由。后來好不容易到了樓下單元門口，又說要我開車送她去幼兒園，其實我家就在隔壁的懷德名園，我也依了她，等到了幼兒園門口，她又不肯下車。我當時已經表現很不耐煩、很生氣，恨不得動粗，后來想起了一本書中講到小孩子的行為很多時候是受情緒的影響，但是他們太小不會表達出來，后來我就問她，你不想上幼兒園，是你心情不好？她說是的，我心情不好；我說，媽媽等你心情好了，我們去上幼兒園，媽媽有的是時間，你要多久心情才好呢；十分鐘，媽咪；（其實她還不懂十分鐘是多長，她說“媽咪”這個昵稱討好我的時候，我就知道這事兒我能贏）；我又說，那我們先回家，十分鐘等你心情好了，我們手牽手去幼兒園。后來到家大概過了三分鐘，女兒就一改哭臉，屁顛屁顛的說媽媽我心情好了，我們去幼兒園吧。其實小孩子有的時候也是要面子的，給時間、給臺階，她也可以轉變過來。在這里也非常感謝三班的方老師和施老師，她們給了小朋友許多的關愛、尊重和鼓勵，在我女兒身上，我能體會到那是一種近似于母愛的溫暖，她總是很得意的跟我炫耀：兩個老師為她做了什么，她在幼兒園很開心，吃過早飯就很自覺的說要跟媽媽手牽手、搖啊搖的去幼兒園。
三、言傳身教。 先說“言傳”。我跟小孩子交流的句子也會很短、精準，我會跟她表達我的情緒和感受，說太長的句子或大道理她也不懂。有的時候小孩子冒出來幾個成語、說一句很有邏輯、又很長的句子，會覺得很欣慰。夸獎對孩子很受用，曾經看到過一句話說，“稱贊就像青霉素一樣，不能隨意用！ ”，夸獎我們的小寶貝的時候要：1.夸具體不夸全部；2.夸努力不夸聰明；3.夸事實不夸人格。大家不妨試試，還是很有效果的。再說“身教”，我本身也有工作，在生活中我需要扮演妻子、女兒、兒媳、母親、職員這幾個主要的角色。在詮釋不同的角色中，我也很注意，不要因為我的一時魯莽，潛移默化的對孩子造成負面影響。如果我們平衡好幾個角色，又把每個角色詮釋的不錯，孩子也會受積極的影響，用現在的流行語，就是傳遞正能量嘛。我不在家的時候，她會像我一樣去照顧家人，從她身上可以看到我們這些大人的影子。只有我們不斷成長，才能引導和影響我們的孩子成熟起來。
我對自己的孩子不奢望，甚至可以接受她平庸，只希望她快樂，健康，獨立、有主見，希望她在自己的成長道路上越走越好。今天在此跟大家分享一下家庭教育，也只是我對生活的一種理解和態度。
最后跟大家分享一段話，是在一本叫《目送》的書中說道：我慢慢地、我慢慢地了解到，所謂父母子女一場，只不過意味著，你和他的緣分就是今生今世不斷地目送他的背影漸行漸遠。你立于小路的這端，看著他逐漸消失在小路轉彎處，而且，他用背影默默告訴你：“不必追”。
讓我們珍惜孩子的成長點滴，當他們長大、成熟，不再需要我們的時候，我們希望他是幸福的。謝謝大家。
當心痛到不懂得流淚的時候，那種痛苦已經由精神拓展到肉體，讓人迷惑，很不清晰。盡管知道回憶不是全部。可我依然沉浸在其中，或者想著現在，靜悄悄的讓空氣窒息。
眼眸，目光綻放。手指下的流暢，記錄著心情。知道生活將要回到正軌，而脫軌的放縱，真的能夠盡數收斂嗎？雙手合十，靜悄祈禱，只渴盼別人擁有的。我卻知道，那是最大的奢侈。小說，動漫，上網，音樂，脫去束縛的韁繩。那種甜蜜中的苦澀，一旦嘗過，能那樣放棄嗎？
我冷漠，我自己也不知道。悲哀的延續是我手中的筆。那種微有味道的油墨，飄零在紙上。那種復雜的心情，痛苦的宣泄。一發不可收拾，當我把心情放在應有的時空，那種飄飄欲仙的幻滅，像毒藥一樣蠱惑我的每寸神經。那樣沉寂的宣泄，讓我欲放不能。
我不想追究沒件事的背后。所有的事情的真實性我都不想去考證。在一個人脆弱到懂得去逃避，傷害往往是最少。裹在自己的冰殼里，即使寒冷，卻決不疼痛。
狼性一樣的眼睛，我的錯覺，低沉，沒有絲毫感情。那種苦澀般的罪惡，真的有錯嗎？最充實與燦爛的花季，沒有色彩。看著敏感的神經一步步凋零，就像出生的季節。虛弱卻用力的抓住。要流逝的一切。似懂非懂的迷茫，沒有任何人懂我的脆弱，無助。
嘈雜，習慣，如今去出奇的厭惡。微笑，虛偽，如今卻為何怎樣也笑不出。我的等待沒有來，其實沒有什么，我就是一俗人。對著黑暗，談詩情，朦朧心情化的句子是我的招牌。那種紀念的名字，沒有人能看到。遺憾，不，僅僅是嘲笑自己，這樣渴望巧合，其實只是驗證了我的愚蠢與幼稚。
疲憊，整夜的失眠，我厭惡那種強加在我身上的喜怒哀樂。我討厭自己的生活隨著別人的心情改變。即使一切都是那么理所當然，正常？相對，絕對？想象不到那種脫離的生活。那么遙遠，遙遠到我沒有奢望的權利。一切的束縛，與掙脫。讓我的心一收一放的跳動中亂了節奏。所以…就是這樣。
我恨透了這種步伐的生活，一切，所有的，那種能讓我把指甲嵌進手心的痛苦。我厭倦了在心情不好的時候還要笑臉迎人。把棱角的性格用最鋒利的銼刀磨平，每一下都深入骨髓，嘴角是那種看著自己血肉模糊的殘忍血腥的笑。
我不知道自己是不是在無病，是否多愁善感。不曾說月亮，白云的話。無關風月，只有心情。那種不加思考的句子，宣泄我每一滴無奈的血液。那種不知名的東西，貫穿我的每一根神經。我不知道那是什么，但我知道那是什么帶來的。
寂寞是什么東西，是心里那圣潔的小天使，圣潔的容不得任何喧囂接近。夢一日一日的延續，可悲的，痛苦的，卻沒有寂寞的。
本文著重闡述了語義學與語用學中“意義”的含義，用語用學的理論分析了話語的寓義，分析了話語的規約寓義和臨時寓義，并且運用合作原則和禮貌原則對交際中的話語進行寓義的分析。
關鍵詞 寓義 規約寓義 臨時寓義 合作原則 禮貌原則
一、寓義的定義
話語所表達超出字面意義的意義，就是寓義。最早提出寓義的概念的是美國語言學家格賴斯。他認為我們應當把下述兩種情況區別開來:一、說話者使用的詞語所表達的意思；二、這個說話者在特定的場合下通過使用這個詞語所表達的意思，例如，當頑皮的孩子們聽到媽媽的腳步聲時說“媽媽來了”，他想要表達的意思是“我們要關掉電視機或者我們要上床睡覺的意思”。說話者通過前一句話來表達后一句話的意思，但是前一句話并不包含后一句的意思。我國學者多把“implicature”譯為“含義”。有人用“言外之意”來表示，也不理想，語用學上已有一個詞“illocutionary force”表示“言外之意”，因而采用“寓義”一詞更為恰當。
二、 寓義的分類
寓義可以分為規約寓義（conventional implicature）和臨時寓義（conversational implicature）。
(一) 規約寓義
規約寓義指社會有共同理解的寓義。英語中常用的Can I help you?和May I help you?并不按照字面理解為“我能幫助你嗎？”而是表達“我愿意為您效勞”的意思。
規約寓義用的久了，人們可能忘記它的寓義。早期，英語單詞corpse指的是“人類或動物的尸體”，現在主要用來指“人類的尸體”又如成語“滅頂之災”，本始義是指“被水淹沒的災禍”，通過認識上的推理，引申出“毀滅性的災禍”的寓義。因此，把它解釋為“比喻毀滅性的災禍”便不夠準確。
（二）臨時寓義
臨時寓義指并非社會約定、只是在特殊語境中表達出來的特殊寓義。比如說，你邀請某人周末看電影，這時你的朋友回答道“我要準備考試”，那就是拒絕你的邀請，此時為臨時寓義。
三、合作原則和禮貌原則
合作原則是臨時寓義得以實現的條件之一。格賴斯從四個方面說明合作原則：
量的準則：要有足夠的信息。
質的準則：努力使說的都是真的。第一，不說自己認為是虛假的話；第二，不說缺乏證據的話。
關系準則：要有關聯，不能無故轉移話題。
方式準則：要求表達清楚明白。第一，避免晦澀，第二，避免模棱兩可，第三，避免嗦，第四，避免條理混亂。
請看以下幾個例子：
例1：雙親健在否？母親在去年去世了。
例2：部分彈得不錯。
例1的寓義是父親健在。問的是父母的情況，但是只回答了母親的信息，所以信息量并不足。此處答話人違反了量的準則，并未給出父親的信息，只能被認為是父親健在，不同于母親的離開。例2是某音樂老師對學生演奏完鋼琴曲之后的一段評價，老師只說了部分演奏的不錯，并不說其他的部分演奏的如何，對該生演奏其他部分的效果予以忽略，違反了量的準則，實際上音樂老師對該學生的演奏并不十分滿意，因為老師沒有對整體的水平做出評估，所以老師不是十分的滿意。
又如例3和例4：
例3：我今天見鬼了。
例4：你今天買衣服了嗎？我買了很多書。
例3中，“我今天見鬼了”，我們知道生活之中并無鬼怪神靈，即使是在今天這種偶然的狀況之下也不可能會發生，所以此處顯然是一種虛假的信息，虛假的話語，但是我們知道說話人會遵循原則，不會給出虛假的信息，所以我們相信說話人不會撒謊，那么就可以理解為只能是說話人遇到什么不好的事情，心情不好。
例4中，我們可以看到說話人試圖詢問關于購買衣服的信息，問聽話人“你今天買衣服了嗎”，說話人希望得到關于購買衣服的相關信息，可是聽話人回答“我買了很多書”，看起來回答并不相關。可是，實際的狀況可能會是聽話人說我買了很多的書，以至于沒有錢或者是不夠錢都買衣服了。所以，此句話的寓義是“沒錢買衣服了”。
繼續看下面的例子：
例5:a. Open the door.
b. Walk up to the door, put the key into the lock, turn the key clockwise and push.
根據方式準則的第三條準則“簡練(或避免嗦)”，說話人在說話時應該遵循這條準則，避免嗦。當說話人避免使用簡單的表達方式，選擇使用復雜的句子時，可以斷定說話人并非隨意地這樣做，而是由于他所言的細節與當前說話的目的有關聯。說話人使用b，并未使用a 的原因在于，他希望聽話人關注a實施過程中每個動作的細節，按照b說的步驟完成。
綜上所述，我們知道句子的意義是抽象的、是脫離語境而存在的；而話語的意義是具體的、是依靠語境而存在的。話語意義是以句子意義為基礎的，是句子在語境中的實現。話語的意義包括字面意義和隱含意義，對于話語隱含意義，即寓義的研究值得繼續探討。
參考文獻
[1]Grice, H.P. Studies in the Way of Words. “Presupposition and conversational implicature ” . Ed.P.Cole, 1981: 183-189.
[2]John I. Saeed. Semantics.外語教學與研究出版社,2001.
關鍵詞：高興；快樂和開心； 對外漢語；同義詞教學
在漢語本體研究中，語言學家從不同的角度對同義詞進行過研究，有關于同義詞定義界定的研究，有關于同義詞辨析方法的研究，也有關于同義詞和近義詞區別的研究。（劉叔新，1987）認為，同義詞，就是指詞的意義相同或意義相似（近）的詞。（石安石1961）認為，同義詞，正確地說，應該是概念相同但詞義有所不同的詞。而在語言學界把同義詞的界定分為廣義和狹義，廣義上的“同義詞”是意義相同或相近的詞，這包括等義詞和近義詞；而狹義的“同義詞”僅指意義相近的詞，只包括近義詞（黃伯榮、廖旭東，1999）。
一、本文同義詞的界定
同義詞是現代漢語詞匯中一種非常特別也十分重要的詞，無論在漢語本體研究或者教學中還是在對外漢語詞匯教學過程中，同義詞都有著重要的作用和意義，歷來同義詞的研究和教學也是一個富有爭論的熱點話題。本文采用《現代漢語》第五版黃伯榮、廖序東先生的定義作為標準和參照：意義相同或相近的詞組成的語義場叫做同義詞場，同義義場中的各個詞叫做同義詞。根據這個定義，我們可以知道，只要有一個義項相同或者相近，我們都可以把它們稱為同義詞。如“高興”、“快樂”、“開心”這三個詞，在“一種興奮的、愉快的感情”這個義項上可以處于同一同義義場，我們可以把這三個詞歸類為同義詞。
二、“高興、快樂和開心”句法、語義分析
“高興、快樂和開心”這三個詞都可以表示一種高興、愉快的情感，在漢語中很多情況可以通用，但是對于留學生來說，要掌握好這三個詞的用法十分困難。首先我們來看《現代漢語詞典》（第5版）中對這三個詞的定義：
【高興】
①形：愉快而興奮。聽說你要來，我們全家都很高興。
②動：帶著愉快的情緒去做某件事；喜歡。他就是高興看電影，對看戲不感興趣。
【開心】
①形：心情快樂舒暢。大伙兒在一起，說說笑笑，十分開心。
②動：戲弄別人，使自己高興。
【快樂】形：感到幸福或滿意：快樂的微笑；祝您生日快樂。
（一）句法上區分
《現代漢語詞典》（第五版）對“高興”有兩種詞性標注，一種是用做形容詞，一種用做是動詞；對“開心”標注也是兩種詞性；而“快樂”只有一種詞性。動詞的語法功能是做謂語和狀語為主。作為動詞的“高興”表示的是情感、意向的心理活動或心理狀態，稱為心理活動動詞。“高興”通常后面會有具體的事情或者一次經歷。如：“他就是高興看電影，對看戲不感興趣。”
這個句子，“高興”修飾后面的動詞“看”，表示一種心理活動狀態或者是一種情感的使然。從語法上來說，作為動詞的“高興”后加動詞做狀語，修飾后面的動詞。如：小明高興看書，對上網沒有興趣。
“開心”做動詞的時候帶有一種貶義色彩，帶有一種不好的意味，蘊含一種調侃的語氣。如： 不要拿他開心了， 他什么都不知道。
“開心”用做動詞，也是做不及物動詞，后面不能帶賓語，一般加“了”或者“的”這樣的語氣詞，表示一種語氣，不像“高興”后還有動詞，動詞后面還有賓語成分。而“快樂”就沒有動詞這一詞性。
所以從動詞的角度來看，就非常容易區分，“高興”指的是一種好的事情或者經歷，而“開心”做動詞后面經常指的是一些不好的事情或者經歷，通常帶有一種調侃的語氣，“快樂”不能用作動詞。
再看三個詞做形容詞，形容詞的功能就是充當定心結構的定語、謂語或者補語。這三個詞都可以做定語，如：
他不抽煙，不喝酒，偶爾遇上高興的事情，便喝幾口啤酒。
每周兩次與家人聚會，也是最開心的時刻。
幼兒期是各種能力發展的關鍵期，成人要為幼兒創設能充分表現自己和體驗成功快樂的機會與條件。
例句都是做定語的情況，似乎不能區分它們之間的不同，彼此之間都可以互換，也就是說從語法角度形容詞詞性上很難區分它們的不同，因為這三個后都可以接名詞做定語，表示一種好的情況或者事情。所以區分這三個詞，需要從語義角度進行細致分析。
這三個詞除了可以用做動詞、形容詞，還有可以用做名詞的情況。
生活處處有快樂，讓我們一起尋找快樂、探索快樂、擁有快樂吧。
我不想讓別人看見我的痛苦，只想讓他們看到我的快樂。
上面這些句子中，一般不用“高興”和“開心”，經常用“快樂”，這些句子中的“快樂”都是用做名詞，這些句子“快樂”表示一種抽象的東西，有一種名物化的趨勢。
（二）語義上分析
從語義上，這三個詞都可以歸為“高興”類，表示一種興奮喜悅的情感。根據心理學理論，高興是“盼望的目的到達后繼之而來的緊張解除的情緒體驗”。留學生也會經常用到這三個詞，也會經常出現錯誤，語法上很好區分，而真正在語義上的不同，是導致他們出現錯誤的原因。
在《（漢語水平） 詞匯等級大綱》中“高興”屬甲級詞，“快樂”屬乙級詞，“開心”屬于丙級詞匯。留學生最先學習的是“高興和快樂”，而在漢語實際的運用中也是“高興和快樂”比較常見。但是，在學習過程中，留學生經常會出現下面這樣的偏誤：
那時候，我一邊快樂，一邊擔心。（高興）
我對聽流行歌曲的看法是贊同的，因為音樂可以給人帶來高興。（快樂）
見到你我很快樂。（高興）
這三個句子，在句法上都是正確的，但是在語義上有同。第一句有“那時候”這個時間節點，表示一時的感情，應該用“高興”，而第二句做“帶來”的賓語成分，只能用“快樂”，而第三句表示見面時的問候語或者打招呼，只能用“高興”。例如：
他認為經商是一種很好的職業，因為經商可以過正經而快樂的生活。
他們很逗，總是用活潑快樂的心情面對人生。
上面這些句子“生活、心情”，這些對象都是一些抽象的、表示一段持續時間比較長的一種狀態或者感覺，只能用“快樂”而不能用其他的兩個詞。而“高興”出現的語言環境如下：
他經常露出不高興的表情、不理采別人、諷刺、挖苦別人。
他臉上流露出高興的神色。
我們可以看出，上面這些句子，“高興”后面所修飾的“表情和神色”都是一個短暫的時間里呈現出來的狀態，沒有持久性。“高興”還有另外一種用法，一般用做交際禮貌用語、問候語、慰問和國際交流，或者初次見面，或者演講講話中，表示一種欣慰和內心深處由衷的發自內心的感情，當然這種感情也是短暫性的，同時，這也是一種比較正式的場合用語，表示一種友好和對彼此的尊重。如下面的例子：很高興見到你，很高興認識你。
“開心”這個詞屬于丙級詞匯，對留學生來說，接觸的比較晚，更多的出現一些口語交際中，大部分用于過去發生的一些事情，對過去的事情一種心理感受。
在公司發展中最開心的一件事情是什么？
每次因為父親的工作調動而轉學的時候就是我最開心的時候。
上面這些句子，“開心”表示是對過去的事情一種心理的感覺，現在回憶起來心情很好，當然這種感覺可以是短暫性的也可以是持續性的。
三、偏誤的分析和教學策略設計
我們可以根據留學生的習得情況進行分析，然后進行教學方法策略的設計，更好地讓學習者，盡快掌握學習好這三個詞的用法，能夠正確的運用到實際交流中去，真正學會它們。
學習者混淆這些詞語的原因是多方面的，其中一個主要原因可能他們根本沒有意識到這些詞語存在語義差異，這個才是關鍵點。我們來看下面的例子：
我很寂寞的時候，常常想起我很高興的家庭。
現在，他沒有以前那嚴格了，一般都是高興的父親。
上面二句話中的“高興”應該換成“快樂”。后面所修飾的“家庭”和“父親”所呈現出來的狀態應該是持續性的，而不是一時的，所以應該用“快樂”更加合理。而留學生剛學漢語，可能不明白時間長短所帶來的一些變化和影響，他們只知道這兩個詞都是表示一種很好的心情或者事情。根據上面的分析，“高興”表示是短時間內產生或者帶來的結果。
根據“高興”和“快樂”的句法分析和語義分析及出現的語言環境，我們可以在教學過程設計一些教學策略和方案。
首先上，在意義上認識這兩個詞最基本的意思，有一個感性的認識和理解。第一步我們可以給出這兩個詞在漢語中最常見的例句用法，在例句中去理解和體會：
快樂的生活 祝你生日快樂很高興認識你 高興的樣子
根據上面的語義分析，“生活、人生”都是一種長期時間才能看到或者感受到的事物，屬于持續時間段的感情，而“生日快樂”這種用法屬于漢語語言特有的一種祝福語，這樣的習慣表達和“高興”的用法，“很高興認識你”類似，表示一種初次見面打招呼的用法，而“高興”的其他用法“樣子、表情”都是說話人當時產生的一種感情或者呈現出來的狀態。所以這兩個詞首先可以告訴學習者，從時間長短來分析，長時間就是“快樂”，短時間用“高興”，這樣比較容易接受。了解了一些最常見的用法和表達之后，我們可以通過更多的練習加以鞏固。
從意義和常見的用法上分析了解了“高興和快樂”的區分之后，我們來看“開心”，“開心”對第二語言學習者來說是一個很晚才學習的詞，同樣我們可以給出一些關于“開心”的常見搭配短語：
玩得開心 一件開心的事情 開心的時刻
“開心”一般用于一件比較具體事情或者經歷上，大部分都是發生在過去的事情，也是立足于一個時間點。如：
那是她十余年來最開心的一次。
賽后她得意地說：“這是我打得最開心的一場球。”
這些句子都是表示發生在過去的事情，所以我們在教學過程中告訴學習者，一般表示發生在過去的一件事或者一種經歷用“開心”。
基于上面從句法、語義和語用上對“高興、快樂和開心”三個詞進行了一些分析和對比，同時結合漢語同義詞辨析的方法和角度，我們可以在教學中設計一種教學方法模式：
（一）意義上進行分別分析論述：“高興”表示一種即刻產生的感情狀態，“快樂”是一種長時間可以持續的感情狀態，“開心”一般表示發生是過去的一個時間點上的感情狀態。
（二）句法成分上：三者都可以做形容詞，“開心和高興”還可以做動詞，“快樂和高興”還可以做名詞。
（三）時間節點上：高興：現在（短時間）；快樂：過去、現在、將來（長時間）；開心：過去（短時間、長時間）
四、結論
本文對“高興、快樂和開心”從基本的語法、語義和語用等方面進行了一些大致的分析和比較，得出了一些基本的教學和習得方法。要想更好的教好漢語詞匯，讓學習者更好更快的學會這些同義詞的用法，掌握它們之間的區別，需要將本體研究和對外漢語教學實踐結合起來，做到相互融合，本體研究給教學提供理論支撐，教學實踐中發現一些新的問題，再運用本體的知識去解決，最后做到相得益彰，真正促進對外漢語詞匯教學的發展和進步。
參考文獻：
[1]黃伯榮，廖序東.現代漢語[M].北京：高等教育出版社，2011.
[2]孫德金.對外漢語詞匯及詞匯教學研究[M].北京：商務印書館，2006.
[3]周琳.CSL學習者“高興類”形容詞混淆特征及探因―以“高興、快樂、愉快”為例.
一.悵然的情愫，心弦的共振――《社戲》
“真的，一直到現在，我實在再沒有吃到那夜似的好豆，――也不再看到那夜似的好戲了。”這悵然若失的情愫讓每一個讀者都情不自禁地聯想起自己永遠失落了的童年，從而引起心弦的共振。當我們沿著作者的情感脈絡逆行，在文本中再次行走，我們遇見的將是一個非常柔軟的魯迅。因此，設計《社戲》教學的密碼就在這里，我們不妨來看看王君老師關于《社戲》的這段教學設計。
王君老師抓住最后一句中“真的”兩個字，采取刪除替換的方式讓學生琢磨魯迅微妙的心理──越是想要強調與求證“真的”，就越可能不是“真的”。于是，王老師巧妙地設計了兩個辯題：“正方：戲好，豆也好”；“反方：戲不算好，豆也不算好”。然后，要求學生速讀課文，緊扣情節，字斟句酌，展開辯論。王老師則圍繞一個“好”字，不斷地將辯論推向更深層次。
第一個層次：戲和豆到底好不好？
第二個層次：《社戲》中其實最“好”的是什么？
第三個層次：重點辯論誰是《社戲》中最“好”的人？
第四個層次：讓學生揭示歸納總結《社戲》“好”的實質。
由于設計巧妙，每一個學生的言說欲望都被點燃起來了，特別是辯論“最好的人”的階段，學生們談到了許多的“好”：人性之美好、童真之美好、文化之美好、古拙民風之美好、人與自然相融之美好、不好當中的美好……學生的許多感悟甚至有了哲學的味道。
二.自由的生存，永遠的神往――《從百草園到三味書屋》
審讀此文標題，學生可以非常清楚地知道本文是按照空間變換的順序來記敘百草園和三味書屋兩處的童年生活，因此，我們可以從文章的第九段切入，圍繞這一過渡段進行教學設計。
（一）解釋題目 披文入情
師：課文題目表明本文按照空間的變換順序記敘了百草園和三味書屋兩處的童年生活，在這兩處記述中有一處明顯的過渡，大家能找出來嗎？
師：齊讀第九段，思考作者稱蟋蟀、覆盆子、木蓮為“我的”，并且還是“們”，行文過程中還突然冒出了德語，在這樸實而又深情的語言中，你能體會到童年的魯迅在告別百草園時，是一種怎樣的心情嗎？
（二）重回樂園，尋訪童趣
作者從百草園生活寫起，點出那里曾經是“我的樂園”。請同學們瀏覽課文，思考：為什么說百草園是“我的樂園”？從哪些地方可以看出我的“樂”呢？
（三）回味書屋 感受成長
如果說百草園是魯迅的“快樂老家”，那么三味書屋又將是一個怎樣的啟蒙學堂呢？請同學們默讀課文，思考魯迅回憶了三味書屋生活的哪些場面？哪些細節？哪些人物？有何種心情？
簡潔的設計，讓學生輕松愉悅地走近了魯迅，走進了百草園與三味書屋，與魯迅先生進行了一次心靈的對話、精神的交流。
三.精細的雕刻，無限的悲涼――《孔乙己》
《孔乙己》一文中有這樣一句話：“我到現在終于沒有見――大約孔乙己的確死了。”其中的“大約”與“的確”兩個詞從字面上看是矛盾的。我們可以將這一矛盾點作為設計這篇課文教學的切入點。
（一）問題導入，激發閱讀興趣
問題一：魯迅曾說，在他眾多的小說中，他最喜歡的就是《孔乙己》，但老師卻發現本文中有一個語言表達看似矛盾的句子，不知同學們有沒有發現？
（二）猜想結局，品析人物形象
問題二：“我到現在終于沒有見――大約孔乙己的確死了。”這是對孔乙己最終結局的交待，請同學們結合前文內容猜想一下，孔乙己的命運到底是死還是活？請說出理由。
問題三：那孔乙己究竟具有怎樣的性格特點呢？
（三）把握環境，明白悲劇根源
問題四：人物的命運除了他自身的性格外，其所處的環境也是其命運發展的重要因素，那么孔乙己處在一個怎樣的社會環境之中？
以上幾個問題的設置，由果到因，追根溯源，步步推進，使課堂教學清晰流暢，也就非常輕松地完成了這篇小說的教學目標。
四.失落的故鄉，精神的家園――《故鄉》
《故鄉》中“阿！這不是我二十年來時時記得的故鄉？”一句，是“我”情感的直接抒發，也是進行《故鄉》教學設計的重要密碼。
（一）故鄉的情
老師感情朗讀“阿！這不是我二十年來時時記得的故鄉？”一句，并提問：
1.老師為什么讀“阿”（第二聲）？這表達了什么樣的情感？
2.這句是一個否定加反問的句式，這又表達了什么樣的情感？
過渡：一個“阿”和一個“不是”表達了“我”復雜的情感，眼前的故鄉明明就是那個故鄉，“我”卻不愿意相信，是故鄉什么樣的景象讓“我”如此感慨？
（二）故鄉的景
師：請一位同學朗讀第2段，其他同學在該段中分別找一個形容眼前故鄉的景象和“我”此時心情的詞語？（蕭索、悲涼）
過渡：景既已如此，還是去看看故鄉的人吧！故鄉哪個人最讓“我”魂牽夢繞？（閏土）
（三）故鄉的人
問題一：二十年過去了，兒時的伙伴在相貌上肯定發生了變化，請在文中勾畫圈點出有關描寫少年閏土和中年閏土的外貌描寫。
一、普通話
話劇的表達方式主要*表演者的動作和語言來傳遞內容。因此，作為一個話劇表演者，能說一口較為標準的普通話是比較關鍵的。
普通話的好與壞，主要區別在于一些讀音的準與不準。
1。盡量克服方言中的不標準發間。如湖南方言中的“n”和“l”經常混淆來用。
2。注意形近字的讀音區別。如演員在臺上將“讓神的皮鞭狠狠地鞭苔（chi-）我吧！”誤讀為“讓神的皮鞭……苔（tai/）我吧！”那就會被觀眾所厭惡。當然，由于要制造一種喜劇效果而幫故意讀錯例外了。
3。分清舌面音與翹舌音。
二、重音、停頓
一個好的話劇演員，其表演通常不僅僅是動作優美，神態與逼真，還有一點難能可貴的是能把臺詞通過圓潤的嗓音表達出來。從而給觀眾一種聽覺上的美感。要做到這一點，除了訓練好普通話之外，還應當注意重音、停頓和語速。
（一）重音，重音是為了強調或突出個別詞和短語而重讀的音。在話劇表演中，重音主要分為問答重音、并列重音、肯定重音、夸張重音和語氣上的重音這五種。（每一種都要在授課前找出相關的例子，制成卡片，方便上課。）
在對白表述中的重音部分，主要是運用加重音量，提高音量、拉長音節、一字一頓、輕讀輕吐和摹擬聲響這6種方法。至于純熟地運用，只能是*大家平進的苦練了。
（二）停頓人物的對白，不總是平鋪直敘的，我們的觀眾要求對白生動有趣，頓挫有序，起伏跌宕，這就要求話劇表演者要在對白的停頓方面下些功夫了。
如何在對白中安排停頓呢？
1。要在劇本的標點及排演提示。
2。要考慮個人的個性停頓。
停頓可分為并列性停頓、呼應性停頓、心理停頓、生理性停頓駐邏輯性停頓5種。（這部分內容要結合具體的例子來分析，并讓社員自已練習。）
三、語調
演員要表達人物的情感，塑造人物形象就要把握好語調。
語調包含聲音的各種變化，它的變化是由聲音的高低、快慢。強弱指音量，取決于發音時肌肉與氣流的力度。我們平時說的“大聲”、“小聲”就是指強弱。
注意：聲調高，音量不一定強；聲調低，音量不一定弱。例如當你在上課時，興奮地與同學說悄悄話，你聲調很高，但聲音卻很弱。
如何把握語調呢？
1。簡單的句子，從語法入手，明確是對誰說，說話雙方關系如何，為什么要這么說，如“你好壞！”這句話，如果是戀人之間說的悄悄話就與兩個仇人之間說截然不同。（讓社員自已練習并體會）
2。①興奮時，說話頻率提高，力度加強，速度加快，就形成高、強、快的語調。如堂吉訶德剛被封騎士，正在得意之際，聽到樹林處有哭聲，于是他說：“感謝上帝的照應，叫我馬上有機會盡盡本份，實現自已的雄心壯志，準有男人或女人遭了難在叫喊，要我去援救呢！” ②悲傷或痛苦時，音頻下降，速度減慢，力度會削弱，形成低、慢弱的語調。如《雷雨》中魯侍萍勸說女兒四鳳的一段話。“傻孩子，你不懂，媽的苦是多少年也說不出來的。你媽就是年輕的時侯沒有人來提醒——可憐媽一步走錯，就步步走錯了。”
③崇敬的心情，會形成高、快、弱的語調。如《羅密歐與朱麗葉》中，羅密歐對朱麗葉的贊美：“瞧！她用纖手托信住臉，那姿態多么美妙！啊，但愿我是那一只手上的手套，好讓我親一親她臉上的香澤！”
臺詞相對來說是比較復雜的下促文本，我們應該根據人物的感情與思想，再針尋每一句話的語法。當我們接到劇本時，一定要先分析劇中人的性格特點以及他們說每一句話時的感情、思想、態度。大膽運用自已的想象力，把人物的生活情景用自已的腦與心靈展現出來。
四、音色
演員要扮演不同年齡階段和不同經歷的人物，要把人物形象塑造完美，就要學習音色。
音色是聲音的特色，每個人由于發音器械的生理條件不同，而具有獨特的音色。“聞其聲如見其人”說的就是音色。
聲音的化妝
聲音的化妝從改變聲音的源頭（聲帶）開始，可調“共鳴腔”來表達到目的。
不同年齡階段的“聲音化妝”。
1。小女孩以口腔、頭腔共鳴，而且聲音要明亮清脆。如小女孩甜甜地叫：“阿姨，您好！”
2。青年人以頭腔與口腔共鳴為主，聲音明亮，語速節奏明快，口齒伶俐。這是青•人聲音的特點，也是一個人在心情振奮愉快幸福進的聲音色彩。
3。中年人以胸腔與口腔共鳴為主，聲音沉穩，語言節奏速度顯老練穩健。這也是一個人心情低落悲傷失望時的聲音色彩。
4。老年人
①、有牙老人：發音時，舌肌緊張部位稍*后，舌面稍微降低，口腔肌肉適當自然松弛。多以中聲區為基礎，可加咽腔、胸腔區鳴，使聲音渾厚、蒼勁或略帶沙音。
②、沒牙老人。有意識地把舌頭的活動范圍略略伸展到牙齒外面，舌頭出現扁寬平癱狀態。同時下頦稍向后退。口腔空間自然縮小嘴唇和面頰塌陷，形成“癟嘴”狀態。
音色修飾
在運用語言交流思想和表情達意時人們的聲音色彩變化是極其豐富的，我們可以用人短暫，輕•的微笑或是微微的顫抖聲或是鼻間等說出一句中的某一重點詞。
如：“嗯，不好，不好，我不要。”（用拖長的，弧形聲調的鼻音。）
“好啊，原來你在•在這兒。”（輕微的笑聲。）
“噢，永別了！”（輕顫的聲音。）
【關鍵詞】大學生英語 寫作能力 提高 對策
近年來大學英語學習一直困擾著許多大學生，為了應付四、六級統考，學生把大量的時間和精力投入在做選擇題上，導致大學生英文寫作成績普遍較差，學生的作文能力很欠缺。英文寫作是一項綜合技能，它要求學生不僅有較大的詞匯量、扎實的語法功底，還要有相應的寫作知識。然而只背誦單詞、熟悉語法，而不注重相關英語寫作知識，就會出現寫作不知如何選詞、條理混亂、結構松散甚至脫離主題，有時連基本格式要求也不符合，這些問題會嚴重影響當代大學生未來的發展，所以教師有義務、有責任提高大學生的英語寫作能力，下面筆者結合大學英語教學談提高大學生寫作能力的四點對策。
一 詞匯語法須記牢
“萬丈高樓平地起”、“不積跬步無以至千里，不積小流無以成江河”，對于大學英語寫作能力的提高，首先應該在詞匯語法上下功夫，即詞匯語法須記牢。加強英語基礎知識的學習對提高英語寫作至關重要，從實際教學中學生的寫作情況來看，英語基礎不好的大學生會在作文中表現出單詞拼寫有誤、句子支離破碎、文章漏洞百出等問題，英語寫作是學習者對詞匯、語法及寫作知識的綜合運用，所以按照學習應該循序漸進的順序來看，大學生應先掌握基本的詞匯、語法知識，懂得如何寫出正確的、表達效果好的句子，然后才開始段落、篇章的寫作學習，應采取各種途徑擴大自身的詞匯量，如背詞典、擴大閱讀量、反復閱讀和背記、實踐操作等。單詞詞組的記憶方法和習慣因人而易，教師在教學中應結合聽說讀寫，采取聽寫單詞、默寫課文、遣詞造句、詞匯競賽等多種方法促進學生記單詞；鼓勵學生之間互考、互評、互檢，在同學的合作努力下，反復背誦記憶單詞、鞏固語法；還可以展開學生之間的學習經驗交流，讓學生互相借鑒他人好的學習經驗，確保沖破提高寫作能力的第一關。
二 聽說表達必提高
大學英語課堂是聽說讀寫綜合訓練、共同提高的訓練場，大學生在聽讀的過程中，信息隨著思維的運轉進行加工處理，使學生逐步在聽的過程中提高分析文章結構、理清文章思路的能力，教師要盡可能地為學生創設英語聽說環境，多用英語授課，多開展專門的聽說訓練，除了每堂課做duty report 及課堂上的聽說訓練外，在聽說課上，盡量把一些好的聽力內容通過讓學生復述或表演的方式表現出來，這樣有助于培養學生接受語言和靈活運用語言的能力。要求學生復述句子、段落、故事，讓學生在串連新舊語言知識的過程中，鍛煉和提高正確處理和表達語言的能力。在精讀課上，教師應注意對課文的分析和講解，使學生對文章的篇章結構、論述方法有一個全面的認識，有助于學生理解作者布局謀篇的寫作思路，要求把好的寫作方法應用于英語寫作中去。同時開展豐富多彩的課外英語活動，讓學生在英語海洋中領略、體會、使用英語，久而久之，學生自然能使用正確、恰當、生動的語言表達見解、有感而發、抒寫心聲。
三 意志鼓勵不可拋
凡事都是說起來容易做起來難，大學英語學習對大學生來說其實是很難的，尤其是英語寫作更是難上加難，在短期內學生進步會很慢，所以大學生容易產生對于寫作的消極焦慮感，此時，教師要善于運用恰當的方法調動學生的情感因素，首先教師在課堂上要盡量創設寬松、民主、平等的和諧氛圍，減輕大學生的心理壓力，我們知道現在的大學生大多是獨生子女，心理承受能力較差，所以教師盡量耐心細致的幫助孩子們排除心中的焦慮，使其樂觀積極的學習；其次要給予學生適當鼓勵，讓學生看到自己的優點和進步，教師要及時幫助孩子們樹立信心、堅定意志，讓孩子們明白，大學生要想成為國家的棟梁，必須有克服困難的意志、勇敢面對困難的勇氣和堅韌不拔的毅力。激發學生學習英語寫作的熱情和積極性，給學生以動力，使寫作教學的外部環境得到完善。讓學生堅信，只要充分發揮自己的主觀能動性，刻苦學習，長期堅持練習英語寫作，就一定會有所收獲。鼓勵學生互批作文，通過積極發現別人的缺點，來糾正自己的不足。教師在批改過程中，盡量使用鼓勵性評語，避免挫傷學生的寫作積極性。教師在看到學生的不足時，主動幫助學生在段落的安排、文章的結構及表達的條理性等方面給予指導，要站在學生的角度，充分發現他們的閃光點，滿足他們期待贊揚和渴望鼓勵的心情。教師在批改過學生的作文后，挑選出表現比較突出的作文，進行講評，有錯誤的同學就會積極主動地采納教師的建議，逐步提高英語寫作能力。
四 閱讀練筆鞏固好
要想快速、有效地提高英語寫作能力，最關鍵的辦法就是閱讀好的篇章、及時鞏固練筆。古語有云：“讀書破萬卷，下筆如有神”，文章讀得越多才有可能寫得越好。大量的閱讀能幫助學生擴大詞匯量，通過上下文語境掌握詞匯的準確用法和句法知識，能培養學生的語用知識和百科知識，提高認知能力。Paul Davies&Eric Pearse 認為，廣泛的閱讀是擴大詞匯、鞏固語法知識以及培養掌握語言綜合交際能力極好的方法。在閱讀中，學生鍛煉了細致觀察、分析歸納、推理驗證等邏輯思維能力。通過閱讀，還可使學生了解地道的英語書面語特點，避免在寫作中口語化現象的發生。在閱讀中學習寫作，能把語篇結構的分析、語言知識的傳授和寫作技能的訓練結合起來，使之成為一個相得益彰的統一體。在寫作課上，先從簡單的造句及翻譯開始，結合教材進行大量的漢譯英、英譯漢或用常用詞、詞組造句的練習。從簡單句到復合句，能夠熟練掌握句子的結構，準確地表達思想，避免一些語法錯誤。
然后，從句子再過渡到段落的翻譯和寫作上，指導學生圍繞主題句進行擴展，內容不限，但要防止離題或跑題。提倡學生寫英語周記，合著學生的心靈節拍與其一起體察生活中的喜怒哀樂，在互相信任與了解中逐漸提出要求，使學生的寫作技巧和思想在這種心與心的碰撞中得到提高和升華。還可以通過周記競賽、學期作文競賽的競爭形式有效地促進學生寫作能力的提高。
當然，大學生英語寫作能力的提高，不僅需要學生的堅持不懈，更需要教師的持之以恒，我想只要師生攜手努力，定會開辟大學英語寫作的新天地！
參考文獻
［1］陳恪清.提高大學生英語寫作策略研究［J］.河南大學學報，2001（6）
母語學習背景下的習作教學不是零起點，從“不規范”到“比較規范”，從“不太好”到“比較好”，從“不夠完善”到“比較完善”，這是小學生習作能力發展的應然狀態。小學生習作不是許多人擔心的那樣一無是處，也不是許多人想象的那樣可以“批量化生產”。
平心而論，各地區、各學校的教情與學情差別是非常大的，要想編寫一套完全適合不同地區、不同學校、不同班、不同老師共同使用的習作教材，那幾乎是不可能的。語文教材上的習作要求，只是基于《課標》的底線要求而編寫的。如何因地制宜地開發特色化的習作課程，以滿足學生習作能力發展的實際需要，這是不容回避的問題。
“微型課程”，是依據學生的興趣需要和教師的專業特長，適時組織一些有針對性的課程資源展開教學，更好地為學生的健康成長服務。長期備受困擾的小學生習作教學，可以從“微型課程”概念中汲取智慧――我們為什么不從學生習作能力發展的實際需要和自身的專業特長出發，靈活機動地開發出一些“微型課程”，作為對教材中習作內容的補充呢？
二、微型課程的探索與實踐
“故事情境中的小學生主題習作”正是基于微型課程理念而開展的習作課程建O。
1.聚焦能力缺失，構建主題序列。對照《課標》的基本要求，放眼學生的日常習作，我們會發現語文教材上的習作要求，往往并沒有與之相對應的教學內容。此時開發出一個個主題課程，有針對性地培養或完善學生在這些方面的能力，小學習作教學的“微型課程”便由此而生。
如：針對三上學生在習作中所表現出的“內容單調，語言貧乏”這一現象，我們專門開發了“讓單調的語句豐富起來”這一主題課程，引導學生在一個個具體的故事情境中觀察、想象，通過自己的語言表達，豐富畫面內容，推進故事情節，從而使單調的語言逐步走向豐富、多樣。
又如：針對三下學生還不具備基本的習作修改能力，我們專門開發了“正是馬馬虎虎的一位大畫家”這一主題課程，引導學生在一個個看似荒誕可笑的話語情境中開動腦筋，糾正錯誤，完善表達，學會基本的修改方法，養成自改與互改的良好習慣。
再如：針對四上學生習作就像“流水賬”，缺乏精彩的片段描寫的現象，我們及時開發了“關注細節，品讀生活”這一主題課程，鼓勵學生在一個個生活場景中，通過“動作神情”“內心獨白”“想象畫面”等元素，捕捉那一個個充滿愛意的生活細節，從而生發出一段段精彩的細節描寫。
語文教材中的習作素材是有限的，學生的習作實情卻是“千奇百怪”的。面對學生在習作過程中出現的那一個個帶有共性色彩的“能力缺失”，及時開發出與之相匹配的“微型課程”，讓學生在一定時期內通過有針對性的主題習作活動，在某個方面獲得完善與提高，這不僅僅是一種智慧，更是一種態度、一種責任。
2.整合多重元素，簡化教學過程。習作教學的過程與環節是十分豐富的：閱讀、觀察、積累、取材、立意、構思、起草、加工、交流、評價、修改……這么多的教學環節要去一個個機械地實施，那一定是枯燥乏味的。“故事情境中的小學生主題習作”力求以故事情境整合多重元素，簡化教學過程。下面以五上“融情于景，情景交融”的一個教學片段加以說明：
（1）融情于景，從故事中獲得靈感。
一陣大雨過后，天空中黑云邊上鑲著白云。陽光透出來了，照得湖水通紅。山上霧氣繚繞，巖石掩映；山下樹木蔥蘢，青翠欲滴。樹枝像水洗過一般，綠得尤其可愛。湖里有十來枝荷花，花苞上雨水點點，荷葉上水珠晶瑩透亮。
――先默看一遍。誰來給大家讀讀這美麗的景色？（指名朗讀）
――在少年王冕的眼中，雨后湖上的景色為什么會透著這么多的靈氣呢？（源自他對生活的熱愛、他的好奇心、他的求知欲）
（2）情景交融，從古詩中獲得印證。
賞讀《江雪》
――濤中的景色如何？
――這樣的景色描寫中，流露出了作者怎樣的內心感受？（孤獨寂寞，孤傲清高）
賞讀《曉出凈慈寺送林子方》
――從題目到內容，你有沒有讀出什么疑問來？（送別詩卻不言別離）
――“接天蓮葉無窮碧，映日荷花別樣紅。”這跟送別有什么關系？（以景壯行，寬慰友人，故意淡化別離之愁。其實，景中充滿著對友人的關愛。）
（3）佳作賞析，從語句中體會妙處。
“嘩啦啦！嘩啦啦！”傾盆大雨沿著房檐直瀉而下。大雨拍打著地面，奏成了一首交響曲。吃過午飯，雨下得更大了。今天是中秋節，再這樣下去，晚上可就賞不成月了。我很傷心。
――哪些句子是寫景的？通過這些句子你能感受到什么？（“直瀉而下”“拍打著地面”，從這些詞語可以感受到小作者擔心晚上看不到月亮，語句中略帶憂傷。）
奶奶拉亮了前院的燈。燈雖然小，卻像月亮般給冷清的院子帶來了一縷溫馨。燈下，我們一家人圍坐在桌邊吃月餅。我們邊吃邊聊，好像忘了這大雨，使這中秋節變得更為獨特。
――這段話中，作者的心情發生了怎樣的變化？你是從哪兒感受到的？（“像月亮般給冷清的院子帶來了一縷溫馨”“我們邊吃邊聊，好像忘了這大雨”都說明小作者由看不到月亮的失落，轉而獲得了一些寬慰，心情舒暢了許多。）
對小學生而言，景物描寫是比較難的。怎樣引導學生在習作中體會“融情于景，情景交融”的妙處呢？借助一組充滿詩情畫意的文本片段，讓學生在回顧故事情境的過程中，潛移默化地領悟“一切景語皆情語”的道理，進而展開品讀、賞析、觀察、想象以及構思、練筆等活動。這樣的教學過程是輕松自然的，也是務實高效的。
3.遵循心智規律，優化教學節奏。有研究表明，學生的大腦在認知方面具有多種特性：愛新奇、好想象、喜創新、樂交往、向往挑戰……平鋪直敘地講述、翻來覆去的要求、單調機械地訓練，都不利于獲得課堂教學的高效率。較之傳統的習作教學，“故事情境中的小學生主題習作”主張緊緊圍繞習作主題，從不同側面展開多種形式的探索與實踐活動，在調控課堂氣氛，調節教學節奏的同時，也在教學環節的轉換與教學內容的起伏變化中，更好地遵循大腦的認知規律，有利于課堂結構的優化組合與教學過程的動態生成。下面，以“透過心靈的窗口，看別樣的世界”為例，加以說明：
（1）感受別樣的世界。
教者引導學生觀看一幅烏龜疊羅漢的畫面，鼓勵學生談談這是怎樣的一群烏龜。學生紛紛發言：這是一群可愛的烏龜，這是一群調皮的烏龜，這是一群快樂的烏龜……
――可是，老師卻要說，這是一群倒霉的烏龜。看，它們自己是沒辦法完成疊羅漢的，分明是有人在故意捉弄它們。它們一個個都嚇得縮著脖子，連腦袋都不敢探出來。
――人的眼睛真是奇妙！同樣的外部環境，由于我們的心情不同，內心的想法不同，我們所看到的世界往往也是各不相同的。
（2）探尋別樣的世界。
①出示片段1：傍晚，彩霞染紅了天空。高爾基坐在院子里，欣賞著兒子種的花，心里有說不出的高興。瞧，那些盛開的花朵多像兒子紅撲撲的臉龐啊！
――這里有“別樣的世界”嗎？（瞧，那些盛開的花朵多像兒子紅撲撲的臉龐啊！）
――高爾基看到花的時候，為什么會有這樣特別的感受？（因為這花是高爾基的兒子種的；因為兒子種花是為了表達對父親的一片孝心；因為高爾基看到了兒子種的花，就不由得思念起兒子來了……）
②出示片段2：明天秋游！今天老師沒布置家庭作業！放學后，拿著媽媽恩賜的百元大鈔，我一口氣把超市跑了個遍。果粒橙朝我含羞帶笑，脆脆鯊沖我齜牙咧嘴，炸薯片與我心照不宣，巧克力對我情有獨鐘……
――自由讀片段，留心其中“別樣的世界”。（果粒橙含羞帶笑，脆脆鯊齜牙咧嘴，炸薯片心照不宣，巧克力情有獨鐘）
――為什么會有這么多稀奇古怪的現象？（因為明天秋游，心情好；“我”太愛吃這些食品了！）
（3）演繹別樣的世界。
外部世界是豐富多彩的，人們的內心世界更是千奇百怪的。下面就讓我們通過一組畫面，走進一個人的內心世界。（教師逐幅呈現繪本《我的尾巴》圖片，穿插講解，引導過渡，啟發想象，鼓勵參與）
從“感受別樣的世界”到“探尋別樣的世界”，再到“演繹別樣的世界”，學生的好奇心、探知欲和自我表現力都得到了極好的調動。接下來，看一看、聽一聽、想一想、議一議、說一說、寫一寫等教學環節也交替出現，在這個關于“別樣的世界”趣味話題中，他們的心靈得到了充分的舒展，教學也因此更為務實、高效。
4.重視話題開啟，不斷習練跟進。平心而論，企圖以一兩堂精彩的課例，就想使學生某個方面的習作能力得到完善與提高，那是不現實的。“故事情境中的小學生主題習作”主張以精編的故事為話題“開啟”方式，以精選的素材為話題“展開”手段，以較長一段時間地反復習練為話題“跟進”策略，引導學生在相對穩定的“微型課程”中得到發展與提高。
面對四下學生在話題習作中表現出的“目標不明，語句散亂”這一普遍現象，我們確立了“有目的，有步驟”這一主題課程。以下是本課程的展開方式：
（1）精編故事，開啟話題。
我們創造性地回顧并利用了《狼和小羊》《狐貍和烏鴉》這兩則寓言故事。引導學生認清故事中狼和狐貍的目的是很明確的，分別是吃掉小羊和騙到烏鴉嘴里的肉。接下來鼓勵學生分析：為了達到目的，他們各自是怎樣一步步努力的？
狼先說小羊把水弄臟了；再說小羊背地里說狼的壞話；最后講說壞話的不是小羊，就是小羊的爸爸，強詞奪理吃掉了小羊。狐貍先向烏鴉問好，沒有效果；再向烏鴉的孩子問好，躚恢豢戳慫一眼；最后，緊緊抓住烏鴉的虛榮心，夸她長得漂亮、聲音好聽，終于騙烏鴉張口唱歌，吃到了烏鴉嘴里的肉。
――狼和烏鴉固然不好，但他們做事目標明確，具體實施的時候，又都有清晰的行動步驟，所以才能做成事。我們以后說話或是習作時，如果也能借鑒它們這一優點，那一定會收到理想的效果。（板書課題：有目的，有步驟）
（2）精選素材，展開話題。
①引導學生閱讀習作片段《廢舊電池的危害》。先弄清小作者的表達目的，（廢舊電池的危害很大）再鼓勵學生給這段話分層。（對自然環境的危害，通過水源和農作物對人體的危害，對嬰幼兒的危害）
――作者表達目的明確，并且是循著危害程度，逐步加大的次序組織語句的，這就做到了“有目的，有步驟”。
②評析習作片段“不能隨意捕殺和食用野生動物”。先明確小作者的表達目的，再推敲其中一個句子：“如果我們吃一些帶病毒的野生動物，我們也會生病，還會破壞大自然的生態平衡。”看看放在哪里更合適？
――看來，遵循“有目的，有步驟”這一表達規律修改習作，可以收到更好的表達效果。
（3）反復習練，不斷跟進。
①配合畫面情境，講述“大鍋圈小學”的真實故事，在學生被這所偏遠山區小學的師生生活深深觸動之后，鼓勵他們說一句自己最想說的話，如：“這樣的山路好險啊！”“想不到竟有這樣簡陋的學校！”“真是一位了不起的老師！”要求學生將這句話作為表達目的，結合故事情境寫一段話，努力做到“有目的，有步驟”，繼而對照這一要求展開片段評析，鼓勵學生不斷修改完善自己的習作片段，提高表達效果。
②在以后近兩個月的學習生活中，老師時常利用小練筆等教學契機，鏈接生活，提煉出一個個話題。如：“我們不喜歡秋游回來后還要寫作文”“他是被冤枉的”“在公共場所吸煙是不文明的行為”等等。引導學生練習寫好一個個習作片段，并緊扣“有目的，有步驟”的要求展開點評。
1、正確、流利、有感情地朗讀課文。
2、理解課文內容，感受“我”童年趕海時的樂趣，激發熱愛大海、熱愛生活的思想感情。
教學過程：
一、復習。
1、“趕海”是什么意思？（人們趕在大海退潮時，在海邊撿拾一些海魚、海蝦之類的東西。）
2、課文講了誰在什么時候去趕海？（“我”童年時，跟舅舅去趕海。）
3、課文哪幾自然段，是寫“我”那次趕海的情景的？（第2至5自然段。）
（復習的幾個問題，很有層次。說明對教材的理解很清楚。）
二、講讀第2至5自然段。
過渡：“我”童年趕海時，是一個怎樣的情景呢？在趕海的過程中，“我”的心情怎樣呢？我們來細細地閱讀課文。
1、講讀第2自然段。
（1）指名讀，想一想，這一自然段講了哪幾個意思？
（2）交流。
①舅舅帶我去趕海。
指導朗讀。你已經讀懂了一個很重要的內容，真不錯。這句中有個字用得特別好，注意了嗎？我為什么“鬧”？會怎樣“鬧”？
（這個“鬧”字，抓得好。“鬧”，既說明是再三的要求，又體現兒童的特點。）
②到了海邊，“我”看到海水“嘩嘩”往下退，浪花不時回過頭來。
你想親眼看一看這樣的情景嗎？（點擊出示浪花畫面）
看到這樣的情景，耳聽著浪濤拍岸的聲音，你想說些什么？
作者看到這樣的大海，他又是怎么寫的？（點擊出示文字）指名讀。
③我興奮極了，追趕浪花。指導朗讀，讀出“興奮極了”。
（3）小結。
這一自然段講舅舅帶“我”去趕海。一到海邊，我們就看到了一個很動人的情景，“我”興奮極了，飛跑著追趕浪花。板書：追趕浪花。
（這一段話，要求學生細細閱讀，感悟三個意思，引導是到位的。）
2、講讀第3自然段。
過渡：“我”和舅舅一起來到海邊時，沙灘上已經有好多人了！他們有的——（生讀），有的——（生讀），有的——（生讀）……我也立刻加入了他們的隊伍。我做了些什么？
（1）自由讀，思考以上問題。
（2）結合交流，指導朗讀。
①“我”抓螃蟹。（板書：抓蟹）
指導朗讀。螃蟹好捉嗎？你怎么知道不好捉？你讀讀看？（生讀）老師聽出來了，你把“摸呀摸呀”讀得很慢，很小心。捉到小螃蟹真是一件開心事，老師教你一個好辦法，笑著讀這個“嘿”字，會讀得很好。你試試？
②“我”捉大蝦。（板書：捉蝦）
“我”又是怎么捉大蝦的？讀一讀，用小括號括出有關句子。
指名讀。指導讀：你讀得真好！尤其是1、2兩句。（點擊出示文字：“咦……逗我呢！”）剛才老師看到了他的表情，覺得是種享受。我們請他轉過身讀，大家注意看他臉上有什么變化。（生答后，點擊“咦”和“哦”變紅色。）
讀得這么好，老師要獎勵你們親眼看看這只大蝦。（點擊出示大蝦畫面）這只大蝦怎么樣？怪不得作者說它活像“戲臺上的一員武將”呢！但它再神氣，也逃不出我的手掌心。瞧，（引讀）我輕輕——（生讀），只——（生讀），這武將就——（生讀），再也——（生讀）啦！
讀到這里，同學們的心里和手里一定也已經癢癢的了，讓我們伸出手來，一邊讀，一邊摸一摸這只大蝦。（點擊畫面出現文字）齊讀。
③小伙伴捉螃蟹。
過渡：“我”抓到了螃蟹，捉住了大蝦，心里美滋滋的。小伙伴們在干什么呢？他們也像“我”一樣覺得有趣嗎？
結合回答，點擊出示螃蟹畫面及句子：“原來是一只螃蟹不甘束手就擒，正東逃西竄哩。”
指導朗讀。看看這只大螃蟹，它可不好惹，正想著辦法四處逃竄呢！誰來讀？（指名讀）所以，小伙伴只努努嘴兒，可不能驚動了它。
（3）小結。
同學們，“趕海”是多么有趣呀！（板書：趣）“我”摸到了小螃蟹；小伙伴雖被螃蟹夾住了手，但還是很開心；“我”還親手俘虜了一只大蝦呢！
（講讀“我”趕海的情境，先引導學生理解文中描寫“我”的句子，接著理解描寫伙伴的內容，最后小結時又根據作者思路進行敘述。這樣的安排是好的。）
3、講讀第4、5自然段。
（1）細讀第4自然段，展開想象，重點理解“滿載而歸”。
過渡：快樂的時光總是很短。太陽偏西了，我們不得不回家了。瞧，每個人的背簍里都沉甸甸的，你知道里面會有些什么嗎？（自由發言）這可都是他們的“戰利品”啊！所以書上用了一個很好的詞，叫“滿載而歸”。（板書：滿載而歸）
（2）細讀第5自然段。體會作者的思想感情，并想一想作者是怎么表達感情的。
背著沉甸甸的背簍，“我”的心里裝著喜盈盈的滿足。迎著腥咸的海風，我情不自禁地唱起了最愛唱的歌，我們一起來聽一聽。會唱的可以跟著一起唱。（播放歌曲《大海啊，故鄉》）
（這樣的設計，能課堂教學達到一定的。）
三、講讀第1自然段
這首歌多美啊！現在，每當我聽到這首歌，便會想起童年時趕海的那件往事。
四、總結全文
今天，我們跟著童年時代的作者一起到海邊趕了海，感受了濃濃的趕海樂趣。如今，每當我唱起《大海啊，故鄉》這首歌，便會情不自禁地想起趕海時“抓蟹”、“捉蝦”的情景，真是趣味無窮。
五、作業。
有感情地朗讀。并練習表情朗讀，也可配上動作讀，進行表演。
附板書：
25、趕海
趕到海邊
趣
抓蟹捉蝦
一、理解重要詞語的含義
縱觀高中現代文閱讀題目，“重要”詞語主要涉及以下幾個方面：①體現作者立場觀點的詞語；②表現作品主題思想的詞語；③反映文章深層內容的詞語；④對文章結構起照應連接作用的詞語；⑤有比喻、借代、反語等意義的特殊詞語；⑥受上下文語意制約的“臨時義”。其考查方式有兩種：一是在科技說明文中以選擇題的形式出現，二是在文學類現代文閱讀中以主觀題的形式出現。理解這些重要詞語的含義，可以從以下四個方面入手：
1. 聯系具體語句，從句子結構判斷。理解詞語，最基本的方法就是結合具體語境分析，做到“詞不離句”“句不離段”，也就是不離開那個包容這個詞語的語境。比如，我們可以看這個關鍵詞語所在的語句，看與這個詞相關聯、相搭配的詞語，抓住句子結構，從分析句子（或詞語）著手，看詞語與詞語（句子與句子）的搭配關系。簡言之，詞看句，關鍵看搭配。
2. 聯系上下語段，從具體語境判斷。有些詞義，比如附有雙關、比喻、象征等手法的詞語，其含義往往是多義的、隱含的，由于修辭手段的運用，這些詞語就往往有著豐富的隱含義。閱讀時，我們就要透過這些詞語的表面意思，去理解該詞在文中的隱含意義，進而深入體味作者這樣遣詞的用意。對這些詞語的理解離不開整體語境進行判斷，與詞語的運用相比，因其意義隱含，不好理解，所以寫作者往往會在相關的語境（一般在該詞或段出現的后一句）中，對之進行闡釋。這些闡釋性的語句，是我們理解詞語隱含義的鑰匙。
3. 抓住指代詞，從指代內容判斷。指代詞的用法及意義比較復雜，同樣的指代詞，在不同的語境中出現，可以指代不同的對象與內容。這時，對指代詞的指代意義的理解，就不能單從句子結構著手了。一般來說，指代詞的出現位置往往在指代的對象或內容之后。因此，代詞所指代的內容的落實在本句中往往是找不到答案的。解題時，必須從上文找，而且應當采用逆推法或順推法，由近及遠地去找。
4. 根據已有經驗，從相關知識推測。閱讀語段字詞的意義還可以結合我們日常生活中的相關經驗，比如某些已為大家認同的自然科學中的相關論斷、社會科學中的最基本的常識、古今中外典故的常用意及引申意等等，進行多角度的分析、推測，有時也能收到意想不到的效果。
二、體會重要語句的豐富含意
“體會重要語句的豐富含意”，側重于體會語言的思想內容。“品味精彩的語言表達藝術”側重于品味語言的表現手法。文學作品中的重要語句，是指對刻畫人物形象、描寫典型環境、連綴故事情節和表現深刻主題等起到重要作用的語句。體會重要語句的豐富含意和品味精彩的語言表達藝術，首先要理解句子的表層意義，即字面意義；其次要理解句子語境義，即在一定的語境中句子的臨時意義；第三要理解句子的“言外之意”，各種轉義的修辭手法，如反語、雙關、婉曲等，表達的往往是言外之意。在考查中，“體會重要語句的豐富含意”和“品味精彩的語言表達藝術”經常是結合在一起的，即要求在體會了詞語、句子的含意之后，還要對這樣寫的好處加以品味賞析；但對語言，尤其是語言的表現力也可以作單獨的賞析。
認識這些重要語句的類型和表現特征之后，還需要結合文章來體會這些語句的豐富內涵：
1. 結合全文主旨和情感是理解語句的基礎。優秀的文學作品總是言簡意豐，以情動人。文章中信息量最大、含金量最高的往往是那些蘊含著作者深厚情感的句子。所以，必須結合語境，把握作者思想感情的脈搏，這樣，才能抓住句子的精神內核。比如2013年山東卷《活著》考查對“兩個福貴的腳上都沾滿了泥，走去時都微微晃動著身體”的理解，我們可以聯系主人公的情感理解，這是細節描寫，“腳上都沾滿了泥”“微微晃動著身體”細膩傳神地寫出老人與牛的艱辛和衰弱。
2. 突破關鍵詞語的含義是理解語句的關鍵。關鍵詞自然是解讀句子含意的關鍵之處，抓住了關鍵詞，也就抓住了開啟句子含意之門的鑰匙。所以一定要仔細閱讀所給句子，準確捕捉關鍵詞，從而化繁為簡，結合上下文，挖掘出它們的語境意義。比如2013年江西卷《平常的沈從文》考查對“這里周圍都是荷花，燦爛極了，你若來……”的理解。上文說“老人家身心凄苦可想而知”，而沈從文在這種情況下來信，談到荷花，卻用了“燦爛極了”來評價。由此不難看出這是沈從文鼓勵作者在逆境中保持樂觀的心境，同時體現出沈從文的樂觀豁達，也反映了二人深厚的叔侄情誼。
3.透過表層意義的深挖是理解語句的重點。有些句子具有隱含意義（象征、比喻）和附加意義（雙關、言外之意、語法意義）。閱讀文章時依據題意，通過轉化那些含義深刻、耐人尋味的句子的表層含義（實）和深層含義（虛）達到解讀全句含義的目的。比如2012年江蘇卷《郵差先生》要求分析小說結尾處一句話的含意和作用。要解答此題，就要理解這句話的表層意義和深層意義。郵差先生深深贊嘆：這個小城的天氣多好！從表層上看是小城天氣給主人公的感受；從深層看，是主人公對小城生活的感受，表現的是郵差對小城生活狀態的滿意心情，點明了文章主題，即對于小城生存狀態的禮贊。
三、鑒賞表達技巧與作者的思想情感
對語言和結構技巧的賞析是考查的一個重點，我們需要了解現代文閱讀表現方式、表現手法、修辭手法一些相關的術語，儲備相關的知識。
（一）敘述人稱和方式
散文和小說閱讀中，涉及敘述人稱和敘述方式的相關知識，我們要做一個全面的了解。敘述人稱分為三類，即第一人稱，以“我”為敘述主體展開，敘述親切自然，能自由地表達思想感情，給讀者以真實生動之感；第二人稱，以“你”為敘述主體展開，能夠增強文章的抒情性和親切感，便于感情交流；第三人稱，以“他”“他們”為敘述主體展開，能比較直接客觀地展現豐富多彩的生活，不受時間和空間限制，反映現實比較靈活自由。
敘述方式主要記敘、說明、議論、描寫、抒情。 敘述又可分為順序、倒敘、插敘、補敘、平敘等等。
（二）修辭手法
主要包括準確判斷修辭類型、正確理解修辭作用和恰當運用修辭手法等，高中階段考查到的主要修辭手法有比喻、比擬、借代、夸張、對偶、排比、設問、反問等。這里，我們主要區分幾組手法相近的修辭手法，
1. 對比與對偶的區別
對偶主要是從結構形式上說的，其基本特點是“對稱”，它要求結構相稱，字數相等；對比是從意義上說的，其基本特點是“對立”，它要求意義相反或相對，而不管結構形式如何。
〔①無邊落木蕭蕭下，不盡長江滾滾來。
②有的人騎在人民頭上：“呵，我多偉大！”有的人俯下身子給人民當牛馬。
例①㈠①①的結構對稱，字數相等，是對偶；例②的意義相反，結構形式并不對稱，是對比。
對偶里的“反對”，就形式說是對偶，就意義說是對比，這是修辭手法的兼格現象。比如，橫眉冷對千夫指，俯首甘為孺子牛。
2.排比與反復的區別
排比是為了加強語勢，反復是為了突出強調某種感情。其次，排比是把三句或三句以上的結構相同的句子連在一起，反復是把某個詞語或句子重復兩次以上。再次，排比中各語句之間有時只有部分提示詞語相同，而反復則必須是語句中所有的字都相同。
3.設問與反問的區別
設問不明確表示肯定什么或否定什么，而反問明確地表示肯定或否定的內容；設問主要是提出問題，引起注意，啟發思考，而反問主要是加強語氣，用確定的語氣表明作者自己的思想。例如：“現在我們要向外國學習，將來我們從落后轉化為先進了，還要不要學呢？那個時候，外國仍然有許多值得學習的好東西，我們仍然要向人家學習。這有什么不好呢？”這幾句話中，既用了設問（前一問），又用了反問（后一問）。
4. 比喻與比擬的區分
比喻是用與本體事物有相似點的另一事物作比，也就是打比方，一定得有相似點，通過相似點使本體同喻體聯系起來，喚起人們的聯想，使人更具體地惑知事物。比擬即模擬，它是用乙事物具有的特性（包括稱謂、動作、行為等）寫甲事物，或者說是把乙事物的特性強加于甲事物。乙事物一般是有生命力的，能活動，有感情的；它比甲事物具體實在，于是本來較抽象、不太實在的事物變得具體實在了，當然就增添了語言的生動性。由此可見，比喻強調的是甲乙兩物的相似性，而比擬卻是利用它們之間的不同特性，使兩體融為一體，這是區別比喻和比擬最重要的標志。
5. 借喻與借代的區別
相似點：它們都用一事物代替另一事物，事物本體不出現。
不同點：①借喻是比喻的一種，被比與用來作比的兩個事物之間有相似點，沒有相關性，借喻的作用是“比喻”，雖然也有代替的作用，但總是喻中有代。因而本體、喻體之間即使沒有喻詞“像”，也可以加“像”字，換成明喻。如：老師精心培育祖國的花朵。句中用“祖國的花朵”借喻“少年兒童”，換成明喻就是“少年兒童像祖國的花朵”。②借代是用相關的事物來替代所要表達的事物，借代的作用是“稱代”，即直接把借體稱為本體，其只代不喻，本體與借體之間沒有相似點，只有相關性，這是構成借代的基礎，即要求借體和本體的某些方面相關。因而不能加“像”字換成明喻。如：那邊跑來幾個紅領巾。句中用“紅領巾”代指“少先隊員”，就不能說成“少先隊員像紅領巾”。
（三）表現手法和結構技巧
高中現代文閱讀學習中見到的表現手法包括：托物言志、寓情于景、寓情于事、寫景抒情、直抒胸臆、對比、襯托、象征、襯托、想象、聯想、反襯、烘托、托物起興、渲染、動靜結合、虛實相生、抑揚結合、正反對比、側面描寫、正面描寫、直接抒情、間接抒情等。如果我們從結構上再細化，還包括線索設置、開門見山、卒章顯志、畫龍點睛、伏筆照應、鋪墊懸念、承上啟下、首尾呼應等等。
1. 線索設置
線索是謀篇布局的重要手段。線索，就是把文章全部材料貫穿成一個有機整體的線。好的線索可以使文章脈絡清晰，中心突出，相反，線索不清就會使文章結構松散，主題不明確。線索包括實物線索、時間線索、地點線索、人物線索等等。所謂的記事線索，是指貫穿于記敘文中的情節脈絡，以及作者表現在文章中的思想感情的起伏變化。它像一根彩線，串聯起文章中的全部人、事、景、物，它可以是一個實物，也可以是一個時間、地點等等，如果線索不清，文章必然雜亂無章。
2. 對比論證
針對一個事件探討雖然能讓論證走向深入，但是材料單薄缺乏說服力，如果我們再運用正反對比分析法，思考現實生活中有沒有與之相關的同類事例，通過比較來辨析事物的差異，從而提升文章的深度。對比分析法，是一種逆向求異思維，它側重于從事物的相反或相異的屬性的比較中來揭示需要論證的論點的本質。即從正反兩個方面去闡述道理，使文章的論證更加充分。形式上是一正一反、一陰一陽、一實一虛，在內容上是真與假、好與壞、美與丑、善與惡或用其他對立的兩方作對比來發議論、抒感情。梅蘭芳先生就曾說：“好和壞是比出來的，眼界狹窄的人自然不能知道好的上面還有好的，不看壞的也感覺不出好的可貴。”我們只有豐富生活積累，開闊文化視野，才能得心應手而又恰到好處地運用對比藝術。
3. 鋪墊懸念
所謂懸念，是指在文章的開頭或文章中提出矛盾，或設置疑團，引起讀者的關注。懸念的特點是，先將疑問懸在那里，然后，或者故意不予理會；或者作出種種猜想，作者并不急于揭開謎底、解決矛盾，而是蘊蓄比較長的時間后，再解開“懸念”，寫出結局，回答先前擺出的問題。
4. 聯想想象
聯想想象，是敘事類文章中常用的一種筆法。所謂聯想，就是指由某個載體想起相關的人或事物的一種思維活動，比如外國小說名篇《半張紙》就是以半張紙上的電話號碼為線索，連綴起回憶聯想中的一個個生活場景，牽引出主人公兩年間的悲歡離合的回憶，深刻了再現了主人公的內心世界和心理流程。還比如史鐵生的《合歡樹》，作者通過快鏡頭的方式，對母親幾十年的生活進行了回放，表現了作者母親深情懷念和對母愛的高度贊美。
5. 抑揚結合
抑揚法是以寫人為主的散文中一種常見方法，所謂的“揚”就是褒揚、抬高；所謂“抑”就是指按下、貶低。具體來說，作者想褒揚某個人物，首先把其貶低，從反面落筆，或者說，作者想貶低某人，先從正面寫起，這就是所謂的先抑后揚，先揚后抑。通過抑揚，形成對比，構成強烈的反差，從而達到給讀者鮮明印象的目的，收到好的表達效果。
四、明確歸納內容要點，概括中心思想
“內容要點”是要對文章段落大意的概括或者相關內容的概括，“中心思想”是對作者主旨情感的把握。“文章把握、要點概括”是高中現代文閱讀的一個重要考點之一。
仁壽縣祿加鎮中心小學李志明
所謂“唱讀”，就是在朗讀時不分句逗，把每個字音都平均拉長，拖聲拉氣，還帶著長長的尾音，所有的課文都是一個腔調，都用一種語氣讀完，猶如在唱歌似的。唱讀就像幼兒園小朋友齊喊“老—師—好—”一樣，也像古人在搖頭晃腦吟詩那樣“床—前—明—月—光—”字字都要拖長尾音。特別是全班齊讀時，雖然聲音洪亮也很整齊，但語速上沒有輕重緩急，語調上沒有抑揚頓挫，枯燥呆板，令人乏味。
唱讀的危害不可小視：一是不能正確表達感情。朗讀時只注意字的讀音，不注意語氣和停頓，語調平平，讀不出文本應有的感情來。二是不能準確理解課文內容。學生是一字一字地在念，把詞語、句子和課文都是用念字的形式呈現出來的，當然就很難準確理解詞義和句義，深入理解課文內容和思想感情就更難辦到了。三是唱讀耽誤課堂時間。由于唱讀的語速緩慢，尾音拖得老長，造成花費在朗讀上面的時間就會相對較多，其余教學活動的時間也就相對被削弱了，嚴重影響了課堂效率的提高。
唱讀現象在小學生，特別是低年級的小學生中尤為嚴重，農村學校更為突出。新《課標》中要求朗讀必須要正確、流利、有感情。為了糾正學生唱讀的壞習慣，筆者在教學實踐中，主要采取了以下幾方面的措施，收到了很好的效果。
一、從拼讀入手，循序漸進
在拼音教學中，要求學生在拼讀時，聲母、韻母和介母的發音要正確，長短要適度，切忌“喊讀”。把兩拼或三拼都改為直呼。如改“b—ao—bao—”為“bao”，改“g—u—a—gua—”為“gua”。這樣的拼讀方法，縮短了字母間的拖音，直呼出讀音，從而避除了發音中的唱讀現象。
學生把拼音讀好了，生字教學時，就要求學生讀單個的字要迅速收音。如把“好——”要讀成“好”,把“明——”要讀成“明”。字音讀完后，收音要快，不能有拖音。
讀詞語時，要一氣呵成，斬斷尾音。改一字一念為一詞一讀。如把“我—們—”要讀成“我們”，把“排—山—倒—海—”要讀成“排山—倒海”或“排山倒海”。
二、改變教讀方式，搞好領讀
學生唱讀習慣的養成，跟教師的領讀有很大的關系。教師的領讀方式潛移默化地影響著學生讀的習慣。在教學生字的過程中，有的教師是這樣領讀的“京—北京的—京——”“泉—泉水的—泉——”，久而久之，學生自然就養成了拖聲拉氣讀的習慣。要讓學生改掉唱讀的習慣，我們教師首先就要改變教讀的方式。我們可以把“京—北京的—京——”“泉—泉水的—泉——”這種教讀方式，改為“京，北京的京”“ 泉，泉水的泉”。通過這樣一改，干凈利落，不拖泥帶水，學生自然也就不會唱讀了。
教師要特別注意句子的教讀。要先引導學生理解句義，再按句義劃出節奏，然后再按照所劃節奏來讀句子。如“小鳥在樹上嘰嘰喳喳地叫著。”在教讀這句話時，教師先要讓學生理解這個句子描寫的是一幅小鳥歡唱、春意盎然的美麗畫卷，可以把朗讀節奏劃成“小鳥/在樹上/嘰嘰喳喳地/叫著”，朗讀就按這個節奏，并且要把“嘰嘰喳喳”讀得重一點，表現出小鳥的那種歡快的心情和熱鬧場面。教師多教讀幾遍，學生也就能夠讀得好了。
三、加強指導，讀出感情
唱讀的學生沒有句逗的概念，沒有正確把握標點符號的作用和停頓以及朗讀語氣，才使得他們把不論什么句子都讀成了一樣的語氣。教學中，我是這樣教學生的：逗號頓號和冒號停一拍，句號問號嘆號分號都停兩拍，問號要讀出問的語氣，嘆號要讀出肯定和感嘆的語氣。例如我教孩子們這段話“這時，雪越下越大，我感覺身上更冷了。媽媽脫下她身上的棉衣，給我披上。我不解地問：‘媽媽，你不冷嗎？’媽媽笑著說：‘你穿吧，我不冷﹗’”在引導學生理解了這段話的意思后，我是這樣指導學生停頓的方法和朗讀的語氣的“這時，/雪/越下越大，/我感覺/身上/更/冷了。∥媽媽/脫下/她身上的/棉衣，/給我披上。∥我/不解地問：/‘媽媽，/你不冷嗎？’（疑問的語氣）∥媽媽/笑著說：/‘你穿吧，/我不冷﹗’（肯定的語氣）”我指導學生按照這樣的停頓和語氣反復讀，對讀得不好的地方，我又再作指導，再讓學生讀。通過“指導——讀——再指導——再讀”這樣反復的訓練和指導，學生們的朗讀效果一次比一次好。唱讀的毛病得到了糾正，感情也就能夠讀出來了。
四、做好示范，強化訓練
教師的范讀是關鍵。要糾正學生唱讀的習慣，語文教師的朗讀基本功就首先要扎實。教師要在提高自身的朗讀能力上多下功夫。只有教師對課文范讀得好，學生才能模仿得像。
關鍵詞：否定副詞;不;沒有;語義
一、“不”和“沒有”對比研究成果
“不”和“沒有”的區別主要有以下幾種觀點：
（1）認為兩者的差異是由時間因素造成的，即受時體約束。“不”否定的是現在和將來，而“沒有”是對過去的否定，有時也可用于對現在的否定。李鐵根（2003）從時間因素上論述了兩者的差異。
（2）對主觀客觀意愿表達的不同否定：“不”主要用于主觀上不想做某件事，是主觀上的否定，而“沒有”只是對客觀敘述的否定，屬于對客觀的否定;
（3）是綜合以上兩種觀點，即“不”否定的是現在和將來，其否定是主觀上的;“沒有”是對過去以往的否定，是在客觀上進行否定。持此觀點的有呂叔湘先生（《現代漢語八百詞》）。熙先生在《語法講義》中談到“不”除了對意愿的否定外，還可以對表示假設和習慣進行否定。而“沒有”是對發生或變化的否定。學者大多認為“不”和“沒有”的差別是由1和2共同造成的。
從以上概述中可以看到，有關否定副詞“不”和“沒”的研究已經較為詳盡而深入，二者都可以表示對客觀事實事件的一種陳述，但有關“不”和“沒有”的區別研究中還存在著大量有爭議的地方。這三點區分標準都不夠完善，研究者們大多各執一詞，無法形成一個為大多數人所認可的體系，這給對外漢語教學造成了困難，也使這成為了語法研究的熱點和重點。本文主要從以下兩個方面考察“不、沒有”的部分區別性語義特征，涉及“不”和“沒”區別的理論基礎部分，力圖取得更高的概括性和更好的解釋力，讓“不”和“沒”的區別更為完善。
二、時體約束方面
“不”一般不能否定已然的、實現了的事件。帶有動態助詞“了”的動詞詞組一般不能接受“不”的修飾。而帶動態助詞“過”的動詞詞組不能接受“不”的修飾，帶動態助詞“著”的動詞詞組則相對比較自由。如：
（1）我不聽著英語睡不著覺。但是根據我們的語料分析結果，“不”可以用于過去時，并且在表慣常性的句子也發現了不少的實例。譬如：
（2）當初退役時，他不要政府安排工作，說是要自己闖世界去。
（3）當時大家的心情都不好，亂糟糟的一團。
例（2）和例（3）中有“當時、當……時”等表事件發生在過去的時間名詞和介詞短語，“他要政府安排工作”的事件發生在過去，“好”的情況發生在過去。這就表示“不”的使用不只限于現在和將來的時間里，因此，我們可以認為“不”的使用范圍并不受時間的制約。
關于“沒”的用法，普遍認為“沒”嚴格受時間的制約，即“沒”只用于過去時，不用于現在時和將來時。但在實際情況中有這樣的句子，如：
（4）明天八點我還沒起來呢.（李鐵根，2003）
（5）明年這個時候我還沒畢業呢.（同上）
例（4）和例（5）的參照時間都是將來的某一時間，而且例（4）表示以參照時間“明天八點”為準“起來”這個動作還不發生或還不存在的意思。例（5）也同樣，表示以“明年這個時候”為準“畢業”的事件還不發生或者還不存在的意思。
通過以上分析和論述，我們得出了一些和前人有所不同的觀點，比如“不”的使用不只限于現在和將來的時間里，它的使用范圍并不受時間的限制;“沒有“也可用于現在時和將來時。因此我們認為“不”和“沒有”在時制表達上有相同之處，即都可用于過去時、現在時和將來時句中，只是兩者否定的對象和屬性有所不同而已。
三、意愿表達方面
“不”和“沒有''否定時具有表示主觀性和客觀性的區別。趙元任（1979）曾經發現它們這方面的區別，并在他的論著里作了說明，用于表示能由本人作主的行為的動詞，“沒有”表示簡單否定，“不”一般有不肯、不愿意的意思。后來在一些漢語工具書和語法論文中，呂叔湘（1980）、熙（1982）等幾位學者也關注到了這種表達意義上的特征。如上所述，“不”和“沒有”在表達意義上具有一定的差別是不可否認的事實。下面舉幾個例子來說明：
（6）我今天不去上學。
（7）我今天沒去上學。
例（6）表示說話人今天不要或者不會去上課的主觀意愿和主觀意志的意思。而例（7）表示事實，即指說話人今天去上課的這個事實沒有發生。因此，我們認為在如上的句子中“不”表示主觀，“沒（有）”表示客觀。
但是以往所認為的這種“不”用于主觀意愿，“沒有”用于客觀敘述是很不全面的，從句子中說話者的意愿表達角度來分析，“不”既可以表示說話者的主觀意愿，也可以表示對實際情況的陳述和敘述。“沒有”則可表示對完成體或者持續體范疇中的實際情況的客觀敘述，也可以表示假設的語義。它們二者在表達意愿方面并不是絕對的，其實“不”也可以表達對客觀事實的一種陳述，“沒有”也可以表達主觀上的一種看法。“不”表達對客觀事實陳述時，大多出現在自然現象或者人的生活習慣等方面的描述上。“沒有”表達主觀的一種看法大都出現在“沒有”無“比”標記表比較意味的句子里面。例如：
（8）我才沒有那么霸道呢！
（9）海南最好的是冬天不冷。
例（8）表達的是說話人自己的一種主觀看法，并不一定是對客觀事實的陳述，“沒有那么霸道”是說話人的主觀看法，例（9）中“冬天不冷”是實實在在的事實，所以表達的是對客觀事實的一種陳述。
參考文獻
[1]史錫堯[著].語法?語義?語用[M].人民教育出版社，1999
[2]熙[著].語法講義[M].商務印書館，1982
