新課標下教學內容規劃及實現

開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的1篇新課標下教學內容規劃及實現，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。

摘要：教學內容規劃是新課標對教師提出的新要求。它是教師在具備學科智識的基礎上，結合新課標要求、學科教材及現實境遇對應該教什么內容、如何組織這些內容、怎么輸出這些內容等做出專業判斷，進而形成對教學內容的總體統籌和設計?？茖W有效的教學內容規劃不僅能更好地促進學生深度學習、落實核心素養，同時也能提升教師的課程素養。一般而言，教學內容規劃包含課程目標轉化為課時目標、知識的選擇與組合、教學內容的結構化組織及確立與內容一致的輸出形式等環節。為實現合理的教學內容規劃，需要提升教師個人專業素養，加強校本教研共同體建設，為教師供應專業化支持等。

新版義務教育課程方案及各學科課程標準在課程理念、目標、內容、實施等多方面都有顯著變化。如此次方案修訂中，旗幟鮮明地指出要培育學生的核心素養，落實立德樹人的根本任務。在這一總的理念引導下，進一步強化了課程育人的導向，優化了課程內容結構，研制了學業質量標準等。這些新的變動強化和凸顯了人的主體價值，更加注重新課程標準的可操作性和可評價性，以人的發展，特別是核心素養的形成為宗旨，重建課程標準的方方面面，促進基礎教育課程由學科立場向學生發展轉型[1]。新課標的頒布為更深刻地理解和推動基礎教育課程改革進程起到了關鍵性作用。在論及新課標為我們明確指引方向、提供諸多機遇的同時，我們也應理性辯證地看待其對教師教學所帶來的要求與挑戰。本文以新課標強調“課程內容結構化”為思考起點，由點及面，擴展至對教師在教學中如何進行教學內容規劃的思考，以期從整體的角度關注教師對教學內容的處理，貫徹新課標指示，落實“課程內容結構化”這一具體要求。

一、教學內容規劃的價值意蘊

教師進行教學內容規劃，一方面能更好地落實新課標理念，促進學生深度學習，進而培育學生的核心素養；另一方面，教師作為教學內容規劃的主體，在這一過程中不斷豐富自身知識，增進對學科內容的了解，從而提升自身課程素養。

1.促進學生深度學習深度學習指學生在教師引領下圍繞著具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與，體驗成功，從而獲得發展的有意義的學習過程。在這一過程中，學生不僅習得學科知識，更能把握學科本質及思想，形成積極的學習動機、高級的社會情感，成為既具獨立性、批判性、創造性又有合作精神、基礎扎實的優秀的學習者，成為未來社會歷史實踐的主人[2]。不同于以往的淺表學習，在這一過程中，學生主動參與，積極建構，不僅能掌握學科核心概念與基本知識，更能深入探究知識形成的機理，形成積極的內在學習動機?？梢姡疃葘W習看中的是學生是否主動參與學習并在此期間獲得全局性的發展，而并非某個單方面知識的記誦或掌握。學生大腦的學習是以“模塊”的方式進行的復雜學習，而教師通過教學內容規劃，在知識寶庫里選擇最有價值的知識組成教學內容，然后在此基礎上結構化處理。這就保證了學生所學的知識不是凌亂、碎片式、雜亂無章的信息，而是有邏輯、有體系、有結構的知識[3]。同時教師教學內容規劃還會在秉持學生全面發展的理念下選擇多樣豐富的教學內容輸出形式，摒棄過往無視學科特點而進行的單向度講授，探索多樣化的增進學生體驗的內容輸出形式，使學生不再被動地獲取知識，而是在活動中、實踐中親歷知識探索過程，真正成為活動的主體。

2.有效落實核心素養核心素養從文化基礎、自主發展、社會參與指明了學習者最終應達到的一種理想結果。豐厚的文化底蘊、健全的自我、合格的公民都是核心素養所追尋的目標。這是一種“全人式”的人才培養。核心素養這一蘊涵需要課堂教學站在“大寫的人”的角度注重學生的整體發展。正因為核心素養關注整體人，進而成為當下新課標的主導思想之一。新課標在指導思想中明確指出，要聚焦中國學生發展核心素養，培育學生適應未來發展的正確價值觀、必備品格和關鍵能力[4]。在該思想的指導下，新課標提出要基于核心素養的發展要求，優化課程內容。可見，一方面，核心素養依然是修訂與完善新課標的主導理念；另一方面，只有以課程內容引領課堂教學變革，才能真正讓學生的核心素養落地。在教學內容規劃中，通過以核心概念為錨，搭建結構，有助于教師深刻領會課程內容的本質，在分析和提煉學習主題核心概念的基礎上，理解具體學習內容的學科本質，使學生深刻理解和掌握學習內容，并在此基礎上實現知識與方法的遷移，從而促進學生核心素養的形成[5]；在探索多樣化的內容輸出形式的過程中，教師摒棄了以往的單向知識灌輸，使學生參與真實的情景解決問題，并在此過程中建構知識，不斷豐富自己的心智體驗，知識、能力、情感、價值觀等各方面均得到發展，進而綜合素質得到提升，發展為健全的自我。

3.提升教師課程素養教師課程素養是教師課程意識、知識與能力的綜合體，反映了教師對于課程的能動性與可為性。溯及以往教學，教師大都視課程為絕對權威，忠實地按照體現課程內容的教材編排進行教學，在既有框架中傳達知識，不敢越雷池半步，課程素養較為匱乏。而教學內容規劃則特別突出教師是參與規劃的主體，這就意味著在面對新課標中提出的課程內容要求時，面對教材內容的呈現時，教師不再是唯命是從的被動角色，而是在積極主動地綜合考量外在要求、學生實際情況、自身專業水平與風格的基礎上，對自己應該“教什么”和“怎么教”做出統籌安排。這一過程是教師主動進行思考與專業判斷的過程，需要教師深諳學科知識并對學科體系及各方面的外在要求有清晰的認知，需要教師及時關注學科動態，適度調整和補充教學內容等等，這些多樣化的現實需要勢必促使教師加深和擴展相應學科的知識儲備，從而在一定程度上促進了教師專業水平的提升。同時，教學內容最終所呈現的樣態不只是純粹客觀化的文本，而是凝結了教師的主體理解。透過教師所選擇的知識、所架構的結構化內容、所選取的內容輸出形式，可以間接折射出教師的課程理念。從這種意義來說，教師進行教學內容規劃的過程也是教師自身課程觀念及課程素養不斷升華的過程。

二、教學內容的規劃

教師教學內容規劃不是對某單一內容進行簡單化、平面化處理，而是集不同環節于一體的系統化規劃過程。

1.課程目標轉化為課時目標課程目標是引領教師教學的方向盤，也是教師開展教學內容規劃的導向標。教師只有深刻把握課程目標的內涵，才能在此基礎上將其轉化為課堂教學中具體的課時目標。教師欲將新課標中不同學科課程目標轉化為課時目標，需要遵循以下步驟：一是深刻把握相應學科課程目標的內容要旨。仔細研讀此次新課標總體方案及各學科課程標準，我們發現新課程標準皆以學生核心素養為培育目標，并以此為主線串起教師的教學。在這一總的指導思想下，以學科核心素養引領學科課程總目標，并以學段的形式劃分不同學段目標，依此邏輯，猶如“剝繭式”層層析出可操作的課程目標。這些細化可操作的目標正是教師規劃教學內容的直接依據。二是考量教學現實境遇。新課標中通過劃分不同學段析出了具體可行的課程目標。以語文學科為例，共分為四個學段，每個學段圍繞識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等四個領域提出了理想的課程目標。但回歸到課堂中，學生已有知識基礎不同，且學習接受能力存在差異，教師需在參考課程目標的基礎上，仔細考量學生的實際情況及所處的實際教學情景、教學條件等，以合理確立教學進度，在有限的學時內均衡安排不同領域的教學內容，以確定出每一課時的具體目標。三是陳述課時目標。這是教師進行教學設計的第一步，一般教師在課下備課環節完成，引領并貫徹于教師整個教學過程。不同于課程目標的籠統抽象，課時目標多采用具體、可量化的方式進行表述。

2.知識的選擇與組合知識選擇與組合是教師進行教學內容規劃的第二步，是指教師在某一課時目標的引領下篩選出最有價值的知識，從而有機組成當下教學內容。自從斯賓塞提出“什么知識最有價值”這一問題以來，學界一直在爭論什么知識是真正對學生有用且有利于學生發展的。不同國家、不同時代基于社會要求及學生特點提出了不同的課程方案，并以此為基準篩選有用的知識供學生學習。在我國統編的學科教材是圍繞新課程方案設計的產物，因而教材內容可以作為教師知識選擇的主要來源，但這并不意味著就是原封不動地搬運教材內容?！岸逊e教科書里的大量信息，這種定位本身就有一定的問題，因為學習者即將面臨的世界是靈活多變的，兼具未知與已知。”[7]由于教材內容是基于學生群體而編排的，并不能保證其普遍適用性。需要教師在分析眼下教學情景及學生真實水平的基礎上精選教材內容。首先，在既有教材體系中結合學生現有水平和實際需要挑選出基本的、可遷移的典型知識作為教學內容的一部分，剔除可能存在重復或不符合學生現階段實際需求的知識。其次，教師需要根據學情或者學科動態適當補充一些內容，以進一步擴展教材內容，深化學生的思維。這些內容或來源于其他版本教材、或來源于教學參考資料，但能與之前的內容建立起相互關聯，形成有機的整體。最后，對所選擇的知識進行情景化處理。無論是教材中的典型知識還是補充的前沿知識，其所創設的情景不一定完全貼合學生生活實際，導致學生對知識的掌握因缺乏深刻體驗而浮于表面。此時，需要教師結合學生的生活經驗創設一種學生熟悉的情景，從而幫助學生與知識建立起密切聯系，促使意義學習的產生。需要特別指出的是，在組合知識的過程中，并非選取的知識越多越好，因為“如果我們的教育狂熱地競相涵蓋每一個指定的主題內容，那么，學習的深度會被弱化，廣度則會被分散”[8]，同時太多的內容堆積無疑會增加學生的認知負擔。因此，教師進行知識選擇與組合時應采取“巧妙地抽樣教學策略”。

3.教學內容的結構化組織結構化是指將各組成部分搭配與排列，并使彼此之間相互關聯。教師在精心選擇與組合知識形成具體教學內容之后，需要對所選定的教學內容進行系統編排與設計，以使所有的教學內容之間能建構起相互關聯的有機整體，此即教學內容的結構化，也是落實新課標提到的“課程內容結構化”的關鍵一環。具體而言，要在教學內容之間建立起結構性的聯系，以合適的方式把新舊知識、新知識的構成部分以及新知識與學生生活經歷之間建立起關聯，使所需要教學的知識內容能夠共同建構起一個內在關聯的整體[9]。這種結構化不僅包含橫向不同學科之間類似知識點之間的相互聯系，同時也包含縱向同一學科不同學段新舊知識點的對比與聯系。之所以將教學內容進行結構化處理，是因為結構化的知識體現了知識的整體性。任何知識都不是片段、孤立存在著的，它既有生活實踐的基礎，同時也與其他知識相關聯[10]。對于學生而言，認識到知識之間的互通性與相關性，一方面能幫助他們建立記憶連接點，進而迅速地理解并掌握知識，熟悉學科的思維方式；另一方面能真正促進學生思維的整合，將所學知識融會貫通、學以致用，解決現實問題。教師進行教學內容結構化處理時，應首先主動尋求新課標的指導。一些學科的新課標中已經呈現了學科課程內容結構，如圖1（以地理為例）。不過，這種結構圖只是從學科的角度分析了課程內容的整體關聯，并不涉及某一教學內容的結構化處理。此時，教師需要在剖析課程內容結構基礎上，明確具體教學內容在整個課程內容結構中的適當位置。具體處理某一章節的相關教學內容時，應找到一個“錨”，即能附著所教知識的關鍵節點。當這一章節所有教學內容呈現在教師眼前時，教師應在學科教學目標和學科課程內容結構的引導下準確選擇出本章節最核心的概念，有效分析與理解這一概念，考慮這一概念之下與之相關的內容，以思維導圖或者網絡圖譜的形式排列組合該學科的相關內容。同時，教師要有意識地梳理其他相關學科的類似知識，建立起學科間的關聯；關注學生在早期學段所掌握的與核心概念相關的知識，一并納入相應的結構中?；诖?，教學內容的橫縱向結構得以搭建，教學內容不再是一個個知識點的散狀展示，而是立體化的知識體系。

4.確立與內容相一致的輸出形式通過知識的選擇與組合、教學內容的結構化組織確保了教師教學內容的合理性與系統性，但課堂教學的關鍵在于教師將這些精心選擇與設計的教學內容以適宜的方式輸出并呈現給學生。正如郭華教授在解讀新課標的會議上所言：“方式是與內容相結合的?！蔽覀兗炔荒懿桓淖兘虒W內容，而簡單地變革教學方式，也不能有了新的教學內容，仍采用與此不相適應的傳統輸出方式。有效的做法應是在構建了科學的教學內容以后，搜尋與此匹配的教學內容輸出形式。只有這樣，才能確保教學內容進入學習者的頭腦并被學習者內化與運用，真正落實教學目標，進而逐步培育學生核心素養。可見，除卻保證靜態教學內容的高質量以外，教師規劃教學內容的動態輸出也至關重要。不同學科的性質不同，實現的學科教學目標有所差異，進而通過學科教學培育的學生核心素養也不盡相同，所以教師應結合學科特點及目標導向，合理設計教學內容輸出形式。教師在設計教學內容輸出形式時，應秉持以下理念：不僅單方面增進學生學科知識的學習，更應該著眼于學生綜合能力的提升及積極學習情感的培育，豐富學生學習體驗，促進學生全面發展。在這一總的理念引領下，雖然不同學科認知方式不同，但仍具有某些共性?！安煌恼J知方式之間也存在著共性，其中之一便是對連續性和一致性的普遍關注。”[11]基于此，當我們解讀各門學科新課標時，可以發現很多學科都提到了大概念的教學內容輸出形式。除此之外，相似學科之間所采用的輸出形式也較為相同。如語文、英語等人文學科大都側重于學生語言知識的積累與應用，可以采用單元整體教學形式展開。在新頒布的各學科課程標準中，有些表述能為我們設計合適的教學內容輸出形式提供具體指導。如英語新課標（2022版）中指出：“教師要以單元教學目標為統領，組織各語篇教學內容?！盵12]數學、物理、化學等理科課程，大都需要前期學段基礎知識的積累及其他學科的相關知識作為鋪墊，此時教學內容的輸出形式較適宜采用大概念及跨學科學習。而對于勞動、藝術等強調實踐的學科，則宜采用項目式的形式展開，增加學生的情緒情感體驗，進而發展學生相應的學科素養。如何結合學科特性設計適宜的教學內容輸出形式，需要教師明確不同輸出形式的特點，同時深諳每種教學內容輸出形式的實際操作。以各門學科都可能用到的大概念教學為例，需要在優秀教師甚至專家的共同參與下，精準提取學科大概念。在此基礎上，引領學生主動解決問題，在真實的教學情景中學習知識。如教師在有絲分裂一節的教學中，可以先讓學生通過動手實踐觀察并利用手機實時拍攝上傳有絲分裂真實照片，然后教師再組織學生對不同的細胞分裂照片進行分類匯總，討論總結分類依據。之后師生一起對分類好的各時期圖片排列順序進行猜想和論證。不同小組學生討論有絲分裂可能采用了哪些策略實現了體細胞中染色體形態數目的恒定。最后，小組對各時期進行命名并總結圖片中各時期特點[13]。

三、教學內容規劃的實現路徑

教學內容規劃并非教師踏入學校場域便能敏感地意識到其重要性，進而自然而然進行的一種簡單教學行為，而是需要教師傾注主觀意志努力進行有意識培養的專業能力。為順利實現教師教學內容規劃，更好地落實新課標要求，需要教師個體、教師群體和學校層面的共同努力。

1.盡個人之力：提升教師專業素養教師專業素養是教師在先天條件基礎上，經歷養育、教育和實踐等各種后天途徑逐步養成，對教師的教育、教學活動有著顯著影響的素質和修養[14]，是教師高質量教學的保障。它不僅包含教師的知識、能力，同時涵蓋教師主體的價值、信念、意識等內在素質。聚焦教師教學內容規劃，審視教師所應具備的專業素養，應首先有相應的知識儲備，其次教師主觀上應具有規劃意識。（1）教師應具有相應的專業知識儲備作為從事某一學科的教師而言，學科有自己獨特的認知方式及重點關注范圍、特定的論證和解釋模式，教師只有對該學科的內容及整個體系有較為清晰的把握，才能從事學科教學。而搭建結構之時，需要教師建立學科內部知識及不同學科間的聯系，此時跨學科知識也理應是教師所必備的。如何建構結構體系、如何根據現實境遇設計合理的內容輸出形式需要教師具備相應的教育教學知識、實踐性知識等?？梢?，教師知識儲備是教學內容規劃得以開展的前提和基礎。增進多方面的知識儲備對于已踏上工作崗位的教師而言，完全回歸到學生時代進行專門化學習是不現實的，此時最有效的方法即是立足教學實踐，個體主動尋求知識增進。教師應合理規劃在校自我支配的教學時間，充分利用教學前的備課時機，多方面思考學科知識，并借助教科書、教輔資料、網絡電子資源等途徑學習相關知識，以擴展自身知識體系的廣度和深度。課堂教學是教師與學生互相學習，不斷進步的過程。在與學生共同學習知識、解決問題的過程中，教師應隨時留意與記錄自身知識無法解決的難點、困惑點并進行針對性的學習，漸進豐富自己的知識儲備。在教學結束以后，教師應進行日常反思。不斷將課上所呈現的知識與學生的行為表現相對照，反思自身知識體系是否較好地適應了本節課的學習，以此查缺補漏，發現自身的知識空缺并進行適當性補充。（2）教師規劃意識的培育專業素養要求教師不只是客觀上知識儲備豐厚的容器，更是具備主觀能動性的個體。教師如若缺乏主動規劃的意識，即便有再豐厚的知識儲備，也無法充分發揮其價值，促進學生發展。長期以來，教師們已然習慣在自上而下的教學管理體制中生存，習慣于被動接受和在既定教學內容的框架內展開教學[15]，教師主動規劃自身教學的意識較為薄弱。只有培育教師主動規劃的意識，才能充分利用教師已有的知識儲備更好地服務于教學。為增進教師規劃意識，需要教師個人跳脫傳統教學的慣習，敢于質疑與批判現存教學的不合理之處。教師可以以文本的形式書寫教學日記、敘說教學故事、剖析教學的心路歷程，留下教學的足跡，作為能增加教師教學思考的有效途徑[16]。教師一旦具備主動思考教學的動機，就會逐步型塑自我體認的教學行為。這些教學行為不再視外在權威為唯一法則，而是融匯了教師的主體思想及風格，教師主動做出調整，規劃自己的教學。

2.集群體之慧：加強校本教研共同體建設在教學現實中，教師個體面對新課標的要求、面對多樣化的可教內容，憑借一己之力，礙于自身認知與視野的局限，很難保障教學內容規劃科學合理。教師欲實現高質量的教學內容規劃，必然要走出個體局限，在集體中汲取智慧，借助專業共同體的力量，共同克服在教學內容規劃中可能出現的難題，而校本教研即是教師群體之間互助的一種有效形式。它是以學校為基礎，以教師為主體，以行動為導向的教育教學研究[17]。其核心是在以校為本的情境下，以解決問題為導向，借助教師共同體之間的集體智慧，互相研討，共同解決教學中的疑難問題。（1）構筑民主和諧的教研環境教研共同體是基于學校，以解決學校教師教學中所存在的實際問題為旨歸的專業化組織。這一性質決定了不能將其作為某種行政機構，自上而下地對教師發號施令，而應采用民主參與的形式，鼓勵學科教師加入其中，交流思想，在一種民主和諧的氛圍下注重教師之間人際關系的建構，引導同一學段同一學科的教師因志趣相同而自愿加入研討，從而發展教師之間的有機合作。在這樣一種和諧的教研氛圍下，才能確保教師有本體性安全感，主動將自身在規劃教學內容時所遇到的困難呈現出來，供大家交流討論。（2）建立明晰規范的操作流程任何組織若想高效運轉，都需要制定清晰的操作流程，供教師參考。只有這樣，教師才能知曉何時表達自身困惑最恰當、采用何種方式與其他成員進行交流最合時宜。也只有在熟悉相應流程的情況下，教師之間才能有條不紊地展開自己的言行，通過教研解決所遇到的疑難問題，進而回歸到教學中，更好地規劃教學內容。（3）注重總結反思與經驗推廣教研共同體的存在絕不僅僅限于解決某個或某些教師的教學問題就萬事大吉。它應該是教師群體智慧結晶的展示平臺。以教學內容規劃為例，如若教師通過交流協商，勾勒出符合學校實情、有特色且科學合理的教學內容結構體系，可以作為一種經驗在同一學段內進行小范圍推廣。與此同時，教研共同體應結合實際反饋的教學情況，組織教師們不斷研究與改進結構體系，并作為一項學校特色化的教研成果，以文本的形式固定下來，在全校同學段大規模推廣使用，同時可鼓勵主要參與的教師借此進行相關課題申報。只有對教師的群體勞動加以尊重與重視，精心積累與呵護教師自主參與的教研成果，才能極大地調動教師參與教研的積極性。一方面，教師教學內容規劃中遇到的具體問題迎刃而解；另一方面，教師也有足夠的熱情主動思考，積極規劃自身教學內容，積極與其他教師交流，以獲得自身發展。

3.借學校之勢：為教師提供專業化支持成功的、持久的教育改革需要給教師時間來理解改革的知識和智慧，然后教師才能把這些知識和智慧融合到自己的教學實踐中，這已經是人們的一種共識。同樣，變革要想取得成功，要想持續下去，首先就需要認真關注那些可操作的重要方面，而不是遍地撒網，試圖改變每一樣東西。除此之外，還需要有充分的資源、高質量的學習材料和適當的專業發展的支持[18]。教師是落實改革的關鍵，是需要秉持新理念、采取新行為圖示的直接行動者。面對新的教育改革，教師并非自然而然可以理解并達到改革所要求的水準，而是需要時間及外部支持以更好地領悟新理念。此時，學校恰是溝通美好教育理想與教師教學現實的橋梁。任何宏觀層面理想的教育改革都需要通過作為中觀層面的學校接收并轉化，進而走進微觀層面的教師課堂教學的視野。當下，新課標所提到的以核心素養為主的教學、課程內容結構化等相應的變革雖是理想完美的，但對一線教師而言，面對新的變動無疑是一大挑戰。比如新課標中反復倡導的大概念教學、跨學科學習、項目式學習等。這些教學內容組織形式無不表征著當下最適合學生發展的新理念，也是教師進行教學內容規劃的主要環節，但對于學界來說，這些概念也是近幾年探討關注的熱點，概念內涵也在不同學者之間存有爭議，對于如何落實更是缺乏統一明晰的程序。一線教師可能從未接觸過相關理論，并未真正理解其內涵，更遑論掌握其操作程序。此時，學校作為新課標與教師的中介，需要為教師提供專業化的支持。（1）邀請相應專家開展講座，普及新課標內容此次新課標主導理念是什么、較以往課標增加了哪些新的內容、如何理解新課標提到的新術語、如何進行相應的課堂教學變革等一系列問題需要具備理論基礎的專家做出詳細解讀，以便教師全方位深刻地學習此次改革內容。（2）組織教師觀摩，落實教學變革在一些與專家合作的試點學?；蛑攸c學校，大概念教學、跨學科教學、項目式學習等都已經在實驗階段，取得了較好的教學效果。學?？梢赃x派骨干教師外出實地考察，觀摩學習，真正理解這些新的教學形式并掌握其相應的具體操作程序，待回校后舉辦研討會，由骨干教師講解要點，進行課堂教學的示范。（3）采用由點到面方式，落實教學內容規劃部分教師真正掌握這些具體的教學程序時，會幫扶帶動其他教師也在課堂上進行相應變革，學?？梢越柚w備課、集體評議課或教學競賽活動激發教師的變革熱情，主動進行教學內容規劃，采用新的教學內容輸出形式，由點到面，逐步推廣，只有經過諸如此類的摸索與實驗過程，才能確保教師真正理解新課標“是什么”“怎么做”，也只有在此基礎上，教師教學內容規劃的層層環節才能真正落實，而不是流于形式。通過分析教學內容規劃可知，教師進行課堂教學需要對各個環節進行考量，而每一環節的規劃都對教師提出了不同的專業要求。面對新課標勾勒的教學新愿景，教師進行教學內容規劃已是其不可推辭的責任。但如何規劃才是科學完美的，我們不能天真地以為每個環節都可以找到放之四海而皆準的標準操作，也不能自負地以為我們已經完全了解當下的教學情景和所面對的學習主體。“我們所處的教育世界中，值得教學的內容遠比可能引起重視的內容更多?！盵19]或許，我們很難確保在教學內容規劃中對目標細化、知識整合、結構搭建或內容輸出形式的每個環節都能做到完全合乎理性的分析，但是在一些經過深思熟慮的評判標準和一種使命感的支撐下，我們仍然可以巧妙地摸索著前進。

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作者:周海銀 張蘭婷 單位:山東師范大學教育學部