發(fā)布時(shí)間：2022-05-07 05:36:20
開(kāi)篇：寫(xiě)作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的1篇教育科學(xué)研究方法論文，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過(guò)程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
[論文摘要]教育科學(xué)研究方可歸納為量化研究方法、質(zhì)化研究、文獻(xiàn)研究方法和思辯方法等四走基本類(lèi)別。量化研究的廣泛使用是教育科學(xué)研究日趨成熟精細(xì)的標(biāo)志，有其自身的特點(diǎn)和相應(yīng)的運(yùn)用區(qū)間，適用于教育宏觀(guān)層面、教育現(xiàn)象、課程改革、教育評(píng)估和評(píng)價(jià)、學(xué)生發(fā)展等方面的評(píng)價(jià)、描述和預(yù)測(cè)性研究，并能夠證實(shí)或證偽已形成的理論假設(shè)。
[論文關(guān)鍵詞]教育科學(xué) 量化研究 文獻(xiàn)研究 思辨研究 質(zhì)化研究
教育學(xué)科理論和體系的建構(gòu)，依然是今天教育研究者的一項(xiàng)重要使命。教育學(xué)學(xué)科界限的模糊性，決定了其研究方法的多樣性和復(fù)雜性，研究方法的科學(xué)性則是教育科學(xué)理論建構(gòu)的根本有效路徑。
一、教育科學(xué)研究方法的多樣性及其分類(lèi)
如果將教育學(xué)科歸為社會(huì)科學(xué)范疇的話(huà)，那么，社會(huì)科學(xué)研究中最基本的研究方法即量化研究、質(zhì)化研究和文獻(xiàn)研究方法，理應(yīng)成為教育學(xué)科研究中的重要研究方法和手段。而思辨研究依然會(huì)是教育學(xué)科研究中一種不可或缺的研究方法，因?yàn)榻逃芯空呙鎸?duì)的是一個(gè)有意義的、價(jià)值關(guān)涉的教育世界，教育學(xué)科所蘊(yùn)含著的人文精神和人性特質(zhì)，使它與人文科學(xué)有著天然的聯(lián)系。
因此，教育科學(xué)研究方可歸納為四大基本類(lèi)別：量化研究方法(實(shí)驗(yàn)法、定量調(diào)查法、數(shù)理分析和測(cè)驗(yàn)等)、質(zhì)化研究(人類(lèi)學(xué)方法、定性調(diào)查法、個(gè)案研究法)、文獻(xiàn)研究方法(歷史研究法、比較研究法)和思辨方法(注重純粹的邏輯推理的一種哲學(xué)思辨)。雖然，量化研究與文獻(xiàn)研究、定性調(diào)查法等一樣，都具有一定的科學(xué)屬性，具有可積累性、可修正性等特征；都強(qiáng)調(diào)對(duì)資料數(shù)據(jù)的科學(xué)收集和有效占有，通過(guò)嚴(yán)密可靠的數(shù)據(jù)資料為尋求事物間的規(guī)律性聯(lián)系和科學(xué)性結(jié)論提供必要的事實(shí)和依據(jù)(當(dāng)然，量化研究通過(guò)觀(guān)察、調(diào)查和測(cè)量所得出的相關(guān)數(shù)據(jù)屬于第一手資料，歷史研究和比較研究中的數(shù)據(jù)則主要來(lái)自于文本，屬于第二手資料)，但由于研究技術(shù)、手段、方法的差異性，決定了它們屬于不同的研究方法類(lèi)型。
二、量化研究的廣泛使用是教育科學(xué)研究日趨成熟精細(xì)的標(biāo)志
廣義上的實(shí)證研究包含量化研究和質(zhì)化研究。學(xué)者張紅霞認(rèn)為，實(shí)證研究可以是定量的，也可以是定性的。比如，個(gè)案研究如果能把每一步操作都詳細(xì)地記錄下來(lái)，就可以認(rèn)為具有一定程度的可重復(fù)性。而我們這里所指的量化研究屬于狹義上的實(shí)證性研究，即主要以實(shí)驗(yàn)、調(diào)查、測(cè)驗(yàn)和數(shù)理分析等自然科學(xué)研究方法進(jìn)行的實(shí)證性研究。實(shí)證性研究作為社會(huì)科學(xué)的一種研究范式，倡導(dǎo)將自然科學(xué)實(shí)證的精神貫徹于社會(huì)現(xiàn)象研究之中，主張從經(jīng)驗(yàn)人手，采用程序化、操作化和定量分析的手段，使社會(huì)現(xiàn)象的研究達(dá)到精細(xì)化和準(zhǔn)確化的水平。
20世紀(jì)初，德國(guó)學(xué)者梅依曼和拉伊力倡把教育研究從哲學(xué)思辨?zhèn)鹘y(tǒng)中脫離出來(lái)，走科學(xué)化、實(shí)驗(yàn)化的路徑，要求通過(guò)科學(xué)的驗(yàn)證來(lái)發(fā)現(xiàn)和陳述事實(shí)，提出只有通過(guò)實(shí)驗(yàn)與觀(guān)察，在有意識(shí)地簡(jiǎn)化要素條件下研究教育現(xiàn)象中各種復(fù)雜的因果關(guān)系，教育學(xué)才能成為一門(mén)科學(xué)。
一個(gè)多世紀(jì)以來(lái)，社會(huì)科學(xué)的各種理論、方法與技術(shù)蓬勃發(fā)展，研究方法日趨精細(xì)，并陸續(xù)引入教育研究領(lǐng)域，促使教育研究呈現(xiàn)出不同的取向和形態(tài)。從西方教育科學(xué)的發(fā)展歷程看，教育科學(xué)對(duì)實(shí)證研究方法的借鑒、吸收是其發(fā)展和成熟的重要標(biāo)志。教育研究者通過(guò)對(duì)教育實(shí)踐中各種數(shù)據(jù)的調(diào)查、分析，通過(guò)對(duì)文獻(xiàn)研究、質(zhì)化研究、思辨研究等多種研究方法的綜合運(yùn)用，對(duì)教育實(shí)踐中的眾多實(shí)然問(wèn)題給予問(wèn)答，并進(jìn)行了理論上的有益探索。
以教育管理學(xué)的發(fā)展為例，自20世紀(jì)50年代以來(lái)，伴隨著教育管理理論的興起，教育管理科學(xué)論成為美國(guó)教育管理研究的一個(gè)主流性理論學(xué)派。“教育管理科學(xué)論將自身奠基在邏輯實(shí)證主義的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)教育管理研究立場(chǎng)的價(jià)值無(wú)涉，強(qiáng)調(diào)教育科學(xué)理論的描述、解釋和預(yù)測(cè)功能，強(qiáng)調(diào)教育科學(xué)理論的可應(yīng)用性、可操作性，強(qiáng)調(diào)量化研究，重視測(cè)量、數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，強(qiáng)調(diào)觀(guān)察、實(shí)驗(yàn)的重要性，偏愛(ài)用圖標(biāo)和模型說(shuō)明問(wèn)題”。盡管教育管理科學(xué)論在20世紀(jì)70年代后遭到了教育管理主觀(guān)論和價(jià)值論的挑戰(zhàn)，然而，縱觀(guān)今天美國(guó)和歐洲的教育研究，量化研究方法依然占據(jù)著研究方法的重要地位。
馬爾科姆·泰勒在分析了歐洲2000年出版的最具代表性和影響性的17種英文高等教育專(zhuān)業(yè)期刊上發(fā)表的文章后得出結(jié)論：在高等教育研究中，占主導(dǎo)的只有三類(lèi)研究方法，分別是：文獻(xiàn)分析(37％)、多變量分析(26％)以及訪(fǎng)談(17％)，這三種研究方法占到文章數(shù)的80％之多，即文獻(xiàn)研究方法、量化研究方法、質(zhì)化研究分別占據(jù)了發(fā)表文章的37％、26％和17％。馬爾科姆還認(rèn)為，這種現(xiàn)象并不奇怪，因?yàn)樵谒械纳鐣?huì)科學(xué)研究中，像文獻(xiàn)評(píng)論、問(wèn)卷調(diào)查和訪(fǎng)談這些方法都非常普遍。
從我國(guó)教育研究的現(xiàn)狀看，國(guó)內(nèi)主要教育類(lèi)期刊上發(fā)表的文章所采用的研究方法，大多是馬爾科姆所指的諸如概念分析、批判和現(xiàn)象學(xué)等思辨類(lèi)型的研究方法，而關(guān)于量化研究方面的文章內(nèi)容比較單一，比如，調(diào)查問(wèn)卷類(lèi)文章主題主要集中在學(xué)生經(jīng)驗(yàn)方面，諸如大學(xué)生就業(yè)、創(chuàng)業(yè)、學(xué)習(xí)等。有學(xué)者在分析《教育研究》所發(fā)表的文章后指出，它共登載的165篇研究論文中，主要以思辨、歷史文獻(xiàn)分析、比較研究等方法完成的論文為主，占86.7％，其中思辨類(lèi)論文達(dá)115篇，又占有絕對(duì)優(yōu)勢(shì)(70％)。采用“定量方法”或自然科學(xué)方法完成的調(diào)查報(bào)告、實(shí)驗(yàn)報(bào)告和數(shù)理分析研究論文共計(jì)22篇，僅占13.3％。
三、量化研究的運(yùn)用與效用范圍
在教育領(lǐng)域中，量化研究要求研究者事先建立假設(shè)并確立各種關(guān)系變量，通過(guò)概率抽樣的方式選擇樣本，使用經(jīng)過(guò)檢測(cè)的標(biāo)準(zhǔn)化工具和程序采集數(shù)據(jù)，同時(shí)將事物在某一時(shí)刻凝固起來(lái)，對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析、驗(yàn)證，建立不同變量之間的相關(guān)關(guān)系，必要時(shí)使用實(shí)驗(yàn)干預(yù)手段對(duì)控制組和實(shí)驗(yàn)組進(jìn)行對(duì)比，進(jìn)而檢驗(yàn)?zāi)撤N關(guān)于事物客觀(guān)規(guī)律的理論假設(shè)。在研究過(guò)程中極力排除研究者本人對(duì)研究的影響，盡量做到價(jià)值中立。由于量化研究所具有的客觀(guān)性，以及具有明確、具體的操作程序、可驗(yàn)證性和可重復(fù)性等特征，它在宏觀(guān)研究、因果分析、規(guī)律性和趨勢(shì)性問(wèn)題的分析、描述、預(yù)測(cè)及驗(yàn)證方面，具有不可替代的作用。
從馬爾科姆對(duì)高等教育文章研究方法特點(diǎn)的總結(jié)看，采用量化研究的文章主要集中在系統(tǒng)政策、課程設(shè)計(jì)、高等教育評(píng)估和評(píng)價(jià)、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)等研究層面和主題方面，關(guān)于教學(xué)質(zhì)量、院校管理等研究則較多采取了混合研究方法。由此可見(jiàn)，教育科學(xué)中的量化研究適用于下述研究。(1)適合于宏觀(guān)研究。即比較適合于教育政策、教育規(guī)劃和教育預(yù)測(cè)方面的研究，適合在宏觀(guān)層面上對(duì)事物進(jìn)行大規(guī)模的調(diào)查和趨勢(shì)性的特征預(yù)測(cè)，通過(guò)教育現(xiàn)象的平均情況和抽樣總體的代表性，以求發(fā)現(xiàn)問(wèn)題或提出解決問(wèn)題的新視角。(2)適合于對(duì)教育現(xiàn)象進(jìn)行數(shù)量化的因果分析和相關(guān)分析，發(fā)現(xiàn)趨勢(shì)性的因果規(guī)律和相關(guān)規(guī)律。例如，研究高等教育經(jīng)費(fèi)投入與GDP之間的數(shù)量關(guān)系、專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)與經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的相關(guān)性分析等。(3)適合于課程改革、教育評(píng)估和評(píng)價(jià)、學(xué)生發(fā)展等方面的評(píng)價(jià)、描述和預(yù)測(cè)性研究。通過(guò)觀(guān)察、實(shí)驗(yàn)、測(cè)量，將數(shù)據(jù)加以分析和歸納，發(fā)現(xiàn)和推斷具有代表性的、可推廣的特征和模型。(4)能夠證實(shí)或證偽已形成的理論假設(shè)，并不斷地修改或完善已有的理論假設(shè)。比如，學(xué)習(xí)心理領(lǐng)域的許多理論就是通過(guò)驗(yàn)證或證偽方法發(fā)展起來(lái)的。
信度和效度是關(guān)系到量化研究結(jié)論準(zhǔn)確和普遍意義的關(guān)鍵性要素，而無(wú)論是觀(guān)察、實(shí)驗(yàn)、測(cè)量、數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，還是用圖標(biāo)和模型說(shuō)明問(wèn)題，其設(shè)計(jì)和研究難度都比較大，對(duì)研究者有很高的技術(shù)要求。因此，研究者除了需要具有嚴(yán)謹(jǐn)規(guī)范的求實(shí)精神、較強(qiáng)的演繹歸納分析能力外，還需要對(duì)研究問(wèn)題能夠給予合理假設(shè)，需要具有一套完備的操作技術(shù)，包括抽樣方法、資料收集方法(如問(wèn)卷法、實(shí)驗(yàn)法)、數(shù)字統(tǒng)計(jì)方法(如描述性統(tǒng)計(jì)、推斷性統(tǒng)計(jì))等。研究者不僅要找到一個(gè)合適的樣本或者選題值得進(jìn)行大樣本調(diào)查，同時(shí)在問(wèn)卷設(shè)計(jì)、樣本選擇、信度和效度檢驗(yàn)、分析工具、分析深度、合作溝通等諸多方面都應(yīng)具備科學(xué)的態(tài)度和較高的專(zhuān)業(yè)水準(zhǔn)。
四、基化研究的優(yōu)缺點(diǎn)辨析
實(shí)際上，教育科學(xué)中的量化研究雖然強(qiáng)調(diào)事物的“量化”，即通過(guò)對(duì)觀(guān)察、實(shí)驗(yàn)和調(diào)查，獲取客觀(guān)材料，從而歸納出事物的本質(zhì)屬性和發(fā)展規(guī)律的一種研究方法，但其根本意義依然在于尋求一種規(guī)律性認(rèn)識(shí)對(duì)事物本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。只是量化研究更追求和強(qiáng)調(diào)科學(xué)的程序、手段和步驟，依靠對(duì)事物可以量化的部分和相關(guān)關(guān)系進(jìn)行調(diào)查、測(cè)量、計(jì)算和分析，以達(dá)到對(duì)事物“本質(zhì)”的一定把握。一般來(lái)講，在研究階段上、對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)程度上，定性是定量的基礎(chǔ)，定量是定性的更高階段。從這個(gè)意義上看，量化研究方法有以下優(yōu)點(diǎn)。(1)量化研究方法符合教育研究的根本目的。“教育研究可以定義為對(duì)數(shù)據(jù)(用于分析和研究的各種數(shù)字、文字、圖象或其他形式的資源)的系統(tǒng)收集和分析，其目的是對(duì)教育的方方面面進(jìn)行有效的概括、預(yù)測(cè)、干預(yù)和說(shuō)明。”(2)量化研究有利于數(shù)據(jù)資料的有效積累，有利于對(duì)研究問(wèn)題的深度解決，有利于克服教育研究中的主觀(guān)性和各種偏見(jiàn)。如果我們想對(duì)大學(xué)的教學(xué)改革評(píng)頭論足，必須比較全面深入地了解研究型大學(xué)和普通大學(xué)的教學(xué)現(xiàn)狀，否則難以令人信服，而這很難通過(guò)思辨或文獻(xiàn)等方法來(lái)完成目的。大學(xué)教學(xué)的實(shí)際狀況和學(xué)生對(duì)教學(xué)質(zhì)量的真實(shí)想法，只有通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查等量化研究方法才能夠真實(shí)地得以反映。以張紅霞、曲銘峰的《研究型大學(xué)與普通高校本科教學(xué)的差異及啟示——基于全國(guó)72所高校的問(wèn)卷調(diào)查》為例，該文章通過(guò)對(duì)研究型大學(xué)與普通高校本科教學(xué)的差異性的問(wèn)卷調(diào)查，通過(guò)大量調(diào)查數(shù)據(jù)的整理分析，客觀(guān)真實(shí)地為我們揭示了不同類(lèi)型高校的大學(xué)生對(duì)教學(xué)的滿(mǎn)意度情況和影響滿(mǎn)意度的相關(guān)因素。其得出的結(jié)論有些出乎我們的意料：研究型大學(xué)(北大、清華除外)的教學(xué)質(zhì)量問(wèn)題普遍嚴(yán)重；教學(xué)經(jīng)費(fèi)不足是質(zhì)量問(wèn)題的首要原因。由于研究者客觀(guān)中立的研究立場(chǎng)和科學(xué)求實(shí)的科學(xué)態(tài)度，由于問(wèn)卷內(nèi)容的嚴(yán)謹(jǐn)規(guī)范和數(shù)據(jù)資料的真實(shí)可靠，盡管結(jié)論令人意外，但卻很難否認(rèn)該結(jié)論的真實(shí)性。(3)量化研究能夠通過(guò)清晰易懂的圖表、數(shù)字或簡(jiǎn)短的文字說(shuō)明事實(shí)、實(shí)質(zhì)和趨勢(shì)。比如，馬丁·特羅通過(guò)相關(guān)數(shù)字對(duì)高等教育精英階段、大眾化階段(毛入學(xué)率15％以上)和普及化階段(50％)作出了科學(xué)論段，形象說(shuō)明了高等教育不同發(fā)展階段的數(shù)字特征。
量化研究的局限性主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。(1)量化研究除了對(duì)研究者的技術(shù)性有較高要求外，還需要研究者秉持一種客觀(guān)中立的立場(chǎng)，盡量堅(jiān)持價(jià)值與事實(shí)的適度分離。但是，當(dāng)研究者因某些原因想用自己的研究支持某種觀(guān)點(diǎn)時(shí)，就有可能產(chǎn)生偏見(jiàn)，這勢(shì)必會(huì)影響結(jié)論的真實(shí)性。雖然研究者應(yīng)堅(jiān)持價(jià)值無(wú)涉這一原則，但真正將價(jià)值與事實(shí)分離卻很難做到。(2)作為量化研究中的一種重要研究手段——問(wèn)卷調(diào)查法，其抽樣誤差總會(huì)客觀(guān)存在，在一定程度上使研究的總體效度受到影響。問(wèn)卷調(diào)查和結(jié)果往往會(huì)受到經(jīng)費(fèi)和人為因素的干擾，而且，大多數(shù)問(wèn)卷往往比較淺顯，不能深入到引出應(yīng)答者真實(shí)意見(jiàn)和情感，也就不能揭示事物的內(nèi)在規(guī)律。以《大學(xué)生自主創(chuàng)業(yè)現(xiàn)狀調(diào)查與對(duì)策研究》一文為例，研究的主題是關(guān)于大學(xué)生自主創(chuàng)業(yè)現(xiàn)狀的調(diào)查，但調(diào)查的人群卻只有在校大學(xué)生，調(diào)查內(nèi)容主要反映在校大學(xué)生的創(chuàng)業(yè)意向、創(chuàng)業(yè)意向與家庭背景關(guān)系、大學(xué)生贊成創(chuàng)業(yè)或不贊成創(chuàng)業(yè)原因、大學(xué)生創(chuàng)業(yè)知識(shí)等問(wèn)題方面，而有些結(jié)論與問(wèn)題內(nèi)容不構(gòu)成必然關(guān)系。比如，結(jié)論對(duì)策中的“政府應(yīng)優(yōu)化大學(xué)生創(chuàng)業(yè)的社會(huì)環(huán)境”與問(wèn)卷內(nèi)容無(wú)法呼應(yīng)。(3)基于訪(fǎng)談法的量化研究結(jié)果的效度在很大程度上要取決于訪(fǎng)談?wù)叩挠^(guān)察能力、反應(yīng)能力和人際交往能力。(4)發(fā)現(xiàn)趨勢(shì)性的因果規(guī)律和相關(guān)規(guī)律具有相當(dāng)大的難度。研究者在對(duì)復(fù)雜教育現(xiàn)象進(jìn)行數(shù)量化的因果分析和相關(guān)分析時(shí)，不同變量的選擇會(huì)對(duì)結(jié)論產(chǎn)生極大的影響，而且，如政策等變量因素在實(shí)證研究和數(shù)據(jù)預(yù)測(cè)中很難得以體現(xiàn)。預(yù)測(cè)與實(shí)際的不符使人們?cè)诤艽蟪潭壬蠈?duì)宏觀(guān)預(yù)測(cè)的科學(xué)性提出質(zhì)疑。比如，關(guān)于高等教育發(fā)展規(guī)模的預(yù)測(cè)方面，20世紀(jì)90年代相關(guān)實(shí)證性預(yù)測(cè)文章對(duì)我國(guó)2010年的高等教育在校生規(guī)模的最大膽的預(yù)測(cè)也沒(méi)有超出1000萬(wàn)人，而2008年我國(guó)各類(lèi)高等教育總規(guī)模已經(jīng)超過(guò)2 700萬(wàn)人。在對(duì)教育現(xiàn)象的相關(guān)分析中，有些相關(guān)分析顯得比較牽強(qiáng)，令人難以認(rèn)同。有時(shí)從一項(xiàng)相關(guān)研究的結(jié)果中獲得有關(guān)原因和結(jié)果的推論是困難的。當(dāng)變量A和B相關(guān)時(shí)，研究者不能明確地推斷出是A引起B(yǎng)，還是A和B是由第三個(gè)變量C引起的。
要培育專(zhuān)業(yè)教育服務(wù)機(jī)構(gòu)，完善教育中介組織的準(zhǔn)入、資助、監(jiān)管和行業(yè)自律制度，積極發(fā)揮行業(yè)協(xié)會(huì)、專(zhuān)業(yè)學(xué)會(huì)、基金會(huì)等各類(lèi)社會(huì)組織在教育公共治理中的作用。這些方針和政策，為教育科學(xué)研究工作、為教育科研機(jī)構(gòu)的轉(zhuǎn)型和發(fā)展指明了方向和路徑。
第三，《綱要》的制定過(guò)程本身就是教育科學(xué)研究工作發(fā)揮重要作用的典范。《綱要》從制定到出臺(tái)征求意見(jiàn)稿，都有教育科研工作者的努力與貢獻(xiàn)。從中央到地方，不少教育科研部門(mén)全力投身其中，既發(fā)揮了教育科研的獨(dú)特功能，也極大地提升了教育科研工作的地位。吉林職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院承擔(dān)了《綱要》的部分制定工作，為我省增添了光彩；不少人以各種方式參與《綱要》的制定工作，發(fā)表自己的見(jiàn)解和意見(jiàn)；更多的人對(duì)《綱要》的制定過(guò)程給予了高度的關(guān)注和期待。根據(jù)國(guó)家部署，《綱要》在正式頒布之后，將在各地區(qū)、各部門(mén)制定相應(yīng)的發(fā)展規(guī)劃與計(jì)劃，這是我省教育科研工作者發(fā)揮作用的重要時(shí)機(jī)。應(yīng)當(dāng)把握機(jī)遇，主動(dòng)出擊，努力展現(xiàn)教育科研工作的功能，體現(xiàn)教育科研工作的獨(dú)特價(jià)值。
摘 要：《教育科學(xué)研究方法》課程的開(kāi)設(shè)應(yīng)該以“教師成為研究者”的理念為指導(dǎo)，引領(lǐng)學(xué)生在課題的實(shí)際訓(xùn)練過(guò)程中獲得發(fā)展。課題訓(xùn)練的模式可以采用“作業(yè)—課題—論文”一體化的訓(xùn)練模式，具體的實(shí)施策略可以采用課題分解、逐步實(shí)施；量化打分、層層推進(jìn)；結(jié)題驗(yàn)收、強(qiáng)化考核等方式開(kāi)展。
關(guān)鍵詞：教育科學(xué)研究方法；課題訓(xùn)練；教學(xué)改革
《教育科學(xué)研究方法》課程（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《科研方法》）在教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程中有重要的地位，對(duì)提高教師的教育科學(xué)研究素養(yǎng)、增強(qiáng)教師實(shí)際從事教育科學(xué)研究的能力有著重要的作用。然而從《科研方法》課程的實(shí)際開(kāi)設(shè)效果來(lái)看普遍存在問(wèn)題，甚至被許多學(xué)生稱(chēng)為是教育類(lèi)課程中最不受歡迎的課程之一。
一、《科研方法》課程課題訓(xùn)練的指導(dǎo)思想
（一）教師成為研究者
自英國(guó)課程論專(zhuān)家斯滕豪斯20世紀(jì)60年代提出“教師成為研究者”理念以來(lái)，迅速成為現(xiàn)代教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的指導(dǎo)思想。引領(lǐng)教師通過(guò)反思實(shí)踐教學(xué)，并通過(guò)積極參與科研活動(dòng)提升教學(xué)層次和水平，是現(xiàn)代教師實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的基本路徑。《科研方法》作為教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的必修課程，其主要關(guān)注的是教師如何參與教育科學(xué)研究活動(dòng)，因此其應(yīng)該直接為教師在日后的教學(xué)實(shí)踐中成為研究者做好理論和實(shí)踐兩方面的準(zhǔn)備。
從實(shí)際的狀況來(lái)看，中小學(xué)教師由于缺少教育科研的基本知識(shí)和技能而不會(huì)做科研，這成為阻礙中小學(xué)教師成為研究型教師的技術(shù)性難題。究其原因，一方面源自于教師從認(rèn)識(shí)上對(duì)于這一理念的認(rèn)可度還不夠高，另一方面也折射出教師教育課程在培養(yǎng)教師的科研意識(shí)和能力方面的不足。現(xiàn)在教師教育中的《科研方法》課程的開(kāi)設(shè)，多數(shù)限于科研方法一般性理論知識(shí)的傳授，在教學(xué)的過(guò)程中對(duì)于學(xué)生參與科研活動(dòng)的實(shí)際技能性的訓(xùn)練重視不夠，使得課程的教學(xué)在脫離了實(shí)際的科研訓(xùn)練之后變成了抽象的理論講演。學(xué)生在學(xué)完了《科研方法》課程之后，對(duì)于如何從事教育科研活動(dòng)仍然無(wú)所適從。因此，《科研方法》課程的開(kāi)設(shè)應(yīng)該緊緊圍繞“教師成為研究者”這一基本理念為中心，課程的目標(biāo)應(yīng)該定位于教會(huì)學(xué)生實(shí)際的掌握教育科研活動(dòng)的基本理論和基本能力，從而最終成為一名研究型教師，以此更好的促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。
（二）在訓(xùn)練中求發(fā)展
從性質(zhì)上看，《科研方法》課程是兼具理論性與實(shí)踐性特征的課程。其目標(biāo)應(yīng)該從總體上既需要服務(wù)于學(xué)生認(rèn)知思維層次的提升，引領(lǐng)學(xué)生的認(rèn)識(shí)達(dá)到理性的高度，同時(shí)也需要關(guān)注具體的教育實(shí)踐問(wèn)題，幫助學(xué)生提高具體的教育問(wèn)題研究能力。《科研方法》這兩方面的性質(zhì)相互影響和作用，而在具體的教學(xué)過(guò)程中則需要結(jié)合具體教學(xué)對(duì)象的實(shí)際情況區(qū)別對(duì)待。
成人的學(xué)習(xí)往往更具有實(shí)用性和功利性，對(duì)于絕大多數(shù)參加繼續(xù)教育的一線(xiàn)中小學(xué)教師而言，為了更好地服務(wù)于工作而學(xué)習(xí)是其基本的學(xué)習(xí)動(dòng)因。實(shí)用主義、功利主義的學(xué)習(xí)思潮在學(xué)生的學(xué)習(xí)中影響深遠(yuǎn)，“有用的就學(xué)，沒(méi)用的不學(xué)”也成了很多學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行取舍的主要標(biāo)準(zhǔn)。雖然實(shí)用主義和功利主義都存在著一定的缺陷，但是面對(duì)現(xiàn)實(shí)情況，與其否定這種思想的存在，不如在承認(rèn)這種思想的基礎(chǔ)上做出適當(dāng)引領(lǐng)和改進(jìn)。因此，立足于學(xué)生具體科研實(shí)踐能力的訓(xùn)練和掌握，并逐步引導(dǎo)學(xué)生思維朝縱深化方向發(fā)展，應(yīng)該是此課程開(kāi)設(shè)的基本邏輯。
二、《科研方法》課程課題訓(xùn)練的實(shí)施策略
（一）“作業(yè)—課題—論文”一體化的課題訓(xùn)練模式
《科研方法》課程的開(kāi)設(shè)一般需要先開(kāi)設(shè)教育原理、教育心理學(xué)等基礎(chǔ)學(xué)科，其課程的開(kāi)設(shè)一般在繼續(xù)教育活動(dòng)的中后期。這與學(xué)生后期完成的畢業(yè)論文在時(shí)間上有銜接的可能性。因此，在《科研方法》課程的教學(xué)過(guò)程中，為了增強(qiáng)教學(xué)訓(xùn)練的針對(duì)性，可以考慮將學(xué)生的課堂訓(xùn)練作業(yè)與其以后的畢業(yè)論文的寫(xiě)作結(jié)合起來(lái)。一方面可以改變學(xué)生課程作業(yè)和畢業(yè)論文粗制濫造的現(xiàn)狀，為畢業(yè)論文寫(xiě)作提前做好充分的準(zhǔn)備。另一方面也可以增強(qiáng)學(xué)生參與《研究方法》課程課堂訓(xùn)練的積極性，以此提高科研訓(xùn)練的質(zhì)量。從可行性角度來(lái)分析，畢業(yè)論文的寫(xiě)作從其性質(zhì)來(lái)看就是在完整的參與某個(gè)特定的課題的研究。而《科研方法》課程在“教師成為研究者”這一理念的指導(dǎo)下，其主要目標(biāo)之一就是幫助學(xué)生學(xué)會(huì)如何的獨(dú)立的從事課題研究。以完整課題研究的形式作為《科研方法》課程的訓(xùn)練內(nèi)容
以對(duì)學(xué)生的科研素養(yǎng)的提升能夠起到一個(gè)全方位的訓(xùn)練。因此，采用“作業(yè)—課題—論文”一體化的課題訓(xùn)練模式，課題研究就成了聯(lián)接《科研方法》課堂訓(xùn)練內(nèi)容與學(xué)生畢業(yè)論文寫(xiě)作的一個(gè)橋梁和紐帶，使學(xué)生在實(shí)際參與某項(xiàng)課題的實(shí)際訓(xùn)練過(guò)程中，既強(qiáng)化學(xué)生在《科研方法》課程學(xué)習(xí)的實(shí)效性，同時(shí)也為后續(xù)的畢業(yè)論文寫(xiě)作奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。
（二）課題訓(xùn)練的具體實(shí)施策略
在具體課題訓(xùn)練的實(shí)施過(guò)程中，為了保證每一個(gè)學(xué)生參與教育科研訓(xùn)練的質(zhì)量，可以從教學(xué)考核這一方面加大對(duì)學(xué)生課堂教學(xué)訓(xùn)練在學(xué)分考核中的比重。另一方面，各類(lèi)高校都有鼓勵(lì)學(xué)生參與科研活動(dòng)的相關(guān)政策，課題訓(xùn)練可以利用學(xué)生參與學(xué)校學(xué)生科研立項(xiàng)的機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)學(xué)生將科研立項(xiàng)與課題訓(xùn)練聯(lián)系起來(lái)，以此提高學(xué)生參與課題訓(xùn)練的積極性。在實(shí)際的課題訓(xùn)練過(guò)程中，以學(xué)生參與課題研究為中心，結(jié)合課程內(nèi)容的教學(xué)進(jìn)度，可以從以下幾個(gè)方面著手實(shí)施：
1.課題分解、逐一實(shí)施
一項(xiàng)完整的課題研究至少包括以下三個(gè)基本過(guò)程，即課題的選擇（選題）、課題的論證（開(kāi)題）、課題的完成（結(jié)題），而其中又可以具體的分解為：課題的選擇與界定、文獻(xiàn)的檢索與分析、研究計(jì)劃的形成、研究方法的選擇、研究成果的書(shū)寫(xiě)、研究結(jié)論的論證等階段。這一過(guò)程與《科研方法》課程的教學(xué)內(nèi)容的順序基本一致。因此，在學(xué)生的課題訓(xùn)練過(guò)程中，可以將整個(gè)課題研究的過(guò)程分解成不同的階段和任務(wù)讓學(xué)生分階段的完成，并結(jié)合《科研方法》課程教學(xué)的內(nèi)容進(jìn)度逐一的予以實(shí)施。這樣可以讓學(xué)生通過(guò)實(shí)際參與訓(xùn)練進(jìn)一步強(qiáng)化《科研方法》課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)，對(duì)課堂所學(xué)內(nèi)容做出及時(shí)的鞏固與練習(xí)，同時(shí)將整個(gè)課題研究活動(dòng)分階段的逐一實(shí)施，有利于保證整個(gè)課題研究的質(zhì)量和水平。
2.量化打分、層層推進(jìn)
在將一個(gè)完整的課題分解成若干個(gè)步驟之后，為了保證各個(gè)階段性任務(wù)完成的質(zhì)量和水平，需要按照課題研究的進(jìn)程在各個(gè)不同的任務(wù)之間形成一個(gè)環(huán)環(huán)相扣、層層推進(jìn)的局面。學(xué)生在完成各階段具體的任務(wù)時(shí)，只有上一個(gè)環(huán)節(jié)的任務(wù)完成了，并且順利通過(guò)特定的考核，方可進(jìn)入下一個(gè)環(huán)節(jié)的任務(wù)。在此過(guò)程中，強(qiáng)化考核對(duì)于整個(gè)課題完成的質(zhì)量是至關(guān)重要的。在課題訓(xùn)練的實(shí)際過(guò)程中，為了保證每一個(gè)環(huán)節(jié)的訓(xùn)練質(zhì)量，需要對(duì)訓(xùn)練的每一個(gè)環(huán)節(jié)做出單獨(dú)考核，并予以打分。在打分的過(guò)程中可以采用百分制也可以采用等級(jí)制，但是無(wú)論如何需要建立一個(gè)考核的退出機(jī)制。以便讓那些在訓(xùn)練的過(guò)程中不合格的作業(yè)重新接受練習(xí)，直到這個(gè)環(huán)節(jié)合格了方可進(jìn)入下一個(gè)環(huán)節(jié)的研究。這樣操作可能會(huì)使不同的學(xué)生在整個(gè)的課題研究過(guò)程中進(jìn)度會(huì)出現(xiàn)個(gè)別化的差異，但是為了保證整個(gè)課題研究的質(zhì)量卻是十分必要的，這也是訓(xùn)練作業(yè)個(gè)性化的一種體現(xiàn)。
3.結(jié)題驗(yàn)收、強(qiáng)化考核
在課程結(jié)束之際，通過(guò)課題分解、層層推進(jìn)的方式，學(xué)生的課題訓(xùn)練任務(wù)也基本接近尾聲。此時(shí)所需要做的是對(duì)學(xué)生的課題研究成果進(jìn)行結(jié)題驗(yàn)收，并對(duì)其整個(gè)的研究活動(dòng)進(jìn)行考核打分。結(jié)題的形式可以有多種，可以讓學(xué)生寫(xiě)書(shū)面的結(jié)題報(bào)告和結(jié)題論證來(lái)完成其課題的結(jié)題工作，也可以利用課堂教學(xué)時(shí)間讓學(xué)生模擬參加結(jié)題活動(dòng)中的答辯工作。無(wú)論是何種形式的結(jié)題方式，嚴(yán)格考核在這里至關(guān)重要。對(duì)于考核結(jié)果優(yōu)秀的課題研究成果，可以為學(xué)生在公開(kāi)出版發(fā)行的刊物上進(jìn)行推薦發(fā)表，或者推薦到學(xué)校相關(guān)的刊物或?qū)W報(bào)上發(fā)表，以此激勵(lì)學(xué)生進(jìn)一步從事科學(xué)研究的興趣。而對(duì)于整個(gè)的課題研究活動(dòng)考核不合格的同學(xué)，則需要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況制定相應(yīng)的幫助機(jī)制和懲戒機(jī)制，讓其通過(guò)幫助獲得提高并能夠在后續(xù)的畢業(yè)論文寫(xiě)作的過(guò)程中獲得較好的成績(jī)。
摘要：教育科學(xué)研究方可歸納為量化研究方法、質(zhì)化研究、文獻(xiàn)研究方法和思辯方法等四走基本類(lèi)別。量化研究的廣泛使用是教育科學(xué)研究日趨成熟精細(xì)的標(biāo)志，有其自身的特點(diǎn)和相應(yīng)的運(yùn)用區(qū)間，適用于教育宏觀(guān)層面、教育現(xiàn)象、課程改革、教育評(píng)估和評(píng)價(jià)、學(xué)生發(fā)展等方面的評(píng)價(jià)、描述和預(yù)測(cè)性研究，并能夠證實(shí)或證偽已形成的理論假設(shè)。
關(guān)鍵詞：教育科學(xué) 量化研究 文獻(xiàn)研究 思辨研究 質(zhì)化研究
教育學(xué)科理論和體系的建構(gòu)，依然是今天教育研究者的一項(xiàng)重要使命。教育學(xué)學(xué)科界限的模糊性，決定了其研究方法的多樣性和復(fù)雜性，研究方法的科學(xué)性則是教育科學(xué)理論建構(gòu)的根本有效路徑。
一、教育科學(xué)研究方法的多樣性及其分類(lèi)
如果將教育學(xué)科歸為社會(huì)科學(xué)范疇的話(huà)，那么，社會(huì)科學(xué)研究中最基本的研究方法即量化研究、質(zhì)化研究和文獻(xiàn)研究方法，理應(yīng)成為教育學(xué)科研究中的重要研究方法和手段。而思辨研究依然會(huì)是教育學(xué)科研究中一種不可或缺的研究方法，因?yàn)榻逃芯空呙鎸?duì)的是一個(gè)有意義的、價(jià)值關(guān)涉的教育世界，教育學(xué)科所蘊(yùn)含著的人文精神和人性特質(zhì)，使它與人文科學(xué)有著天然的聯(lián)系。
因此，教育科學(xué)研究方可歸納為四大基本類(lèi)別：量化研究方法(實(shí)驗(yàn)法、定量調(diào)查法、數(shù)理分析和測(cè)驗(yàn)等)、質(zhì)化研究(人類(lèi)學(xué)方法、定性調(diào)查法、個(gè)案研究法)、文獻(xiàn)研究方法(歷史研究法、比較研究法)和思辨方法(注重純粹的邏輯推理的一種哲學(xué)思辨)。雖然，量化研究與文獻(xiàn)研究、定性調(diào)查法等一樣，都具有一定的科學(xué)屬性，具有可積累性、可修正性等特征；都強(qiáng)調(diào)對(duì)資料數(shù)據(jù)的科學(xué)收集和有效占有，通過(guò)嚴(yán)密可靠的數(shù)據(jù)資料為尋求事物間的規(guī)律性聯(lián)系和科學(xué)性結(jié)論提供必要的事實(shí)和依據(jù)(當(dāng)然，量化研究通過(guò)觀(guān)察、調(diào)查和測(cè)量所得出的相關(guān)數(shù)據(jù)屬于第一手資料，歷史研究和比較研究中的數(shù)據(jù)則主要來(lái)自于文本，屬于第二手資料)，但由于研究技術(shù)、手段、方法的差異性，決定了它們屬于不同的研究方法類(lèi)型。
二、量化研究的廣泛使用是教育科學(xué)研究日趨成熟精細(xì)的標(biāo)志
廣義上的實(shí)證研究包含量化研究和質(zhì)化研究。學(xué)者張紅霞認(rèn)為，實(shí)證研究可以是定量的，也可以是定性的。比如，個(gè)案研究如果能把每一步操作都詳細(xì)地記錄下來(lái)，就可以認(rèn)為具有一定程度的可重復(fù)性。而我們這里所指的量化研究屬于狹義上的實(shí)證性研究，即主要以實(shí)驗(yàn)、調(diào)查、測(cè)驗(yàn)和數(shù)理分析等自然科學(xué)研究方法進(jìn)行的實(shí)證性研究。實(shí)證性研究作為社會(huì)科學(xué)的一種研究范式，倡導(dǎo)將自然科學(xué)實(shí)證的精神貫徹于社會(huì)現(xiàn)象研究之中，主張從經(jīng)驗(yàn)人手，采用程序化、操作化和定量分析的手段，使社會(huì)現(xiàn)象的研究達(dá)到精細(xì)化和準(zhǔn)確化的水平。
20世紀(jì)初，德國(guó)學(xué)者梅依曼和拉伊力倡把教育研究從哲學(xué)思辨?zhèn)鹘y(tǒng)中脫離出來(lái)，走科學(xué)化、實(shí)驗(yàn)化的路徑，要求通過(guò)科學(xué)的驗(yàn)證來(lái)發(fā)現(xiàn)和陳述事實(shí)，提出只有通過(guò)實(shí)驗(yàn)與觀(guān)察，在有意識(shí)地簡(jiǎn)化要素條件下研究教育現(xiàn)象中各種復(fù)雜的因果關(guān)系，教育學(xué)才能成為一門(mén)科學(xué)。
一個(gè)多世紀(jì)以來(lái)，社會(huì)科學(xué)的各種理論、方法與技術(shù)蓬勃發(fā)展，研究方法日趨精細(xì)，并陸續(xù)引入教育研究領(lǐng)域，促使教育研究呈現(xiàn)出不同的取向和形態(tài)。從西方教育科學(xué)的發(fā)展歷程看，教育科學(xué)對(duì)實(shí)證研究方法的借鑒、吸收是其發(fā)展和成熟的重要標(biāo)志。教育研究者通過(guò)對(duì)教育實(shí)踐中各種數(shù)據(jù)的調(diào)查、分析，通過(guò)對(duì)文獻(xiàn)研究、質(zhì)化研究、思辨研究等多種研究方法的綜合運(yùn)用，對(duì)教育實(shí)踐中的眾多實(shí)然問(wèn)題給予問(wèn)答，并進(jìn)行了理論上的有益探索。
以教育管理學(xué)的發(fā)展為例，自20世紀(jì)50年代以來(lái)，伴隨著教育管理理論的興起，教育管理科學(xué)論成為美國(guó)教育管理研究的一個(gè)主流性理論學(xué)派。“教育管理科學(xué)論將自身奠基在邏輯實(shí)證主義的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)教育管理研究立場(chǎng)的價(jià)值無(wú)涉，強(qiáng)調(diào)教育科學(xué)理論的描述、解釋和預(yù)測(cè)功能，強(qiáng)調(diào)教育科學(xué)理論的可應(yīng)用性、可操作性，強(qiáng)調(diào)量化研究，重視測(cè)量、數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，強(qiáng)調(diào)觀(guān)察、實(shí)驗(yàn)的重要性，偏愛(ài)用圖標(biāo)和模型說(shuō)明問(wèn)題”。盡管教育管理科學(xué)論在20世紀(jì)70年代后遭到了教育管理主觀(guān)論和價(jià)值論的挑戰(zhàn)，然而，縱觀(guān)今天美國(guó)和歐洲的教育研究，量化研究方法依然占據(jù)著研究方法的重要地位。
馬爾科姆·泰勒在分析了歐洲2000年出版的最具代表性和影響性的17種英文高等教育專(zhuān)業(yè)期刊上發(fā)表的文章后得出結(jié)論：在高等教育研究中，占主導(dǎo)的只有三類(lèi)研究方法，分別是：文獻(xiàn)分析(37％)、多變量分析(26％)以及訪(fǎng)談(17％)，這三種研究方法占到文章數(shù)的80％之多，即文獻(xiàn)研究方法、量化研究方法、質(zhì)化研究分別占據(jù)了發(fā)表文章的37％、26
％和17％。馬爾科姆還認(rèn)為，這種現(xiàn)象并不奇怪，因?yàn)樵谒械纳鐣?huì)科學(xué)研究中，像文獻(xiàn)評(píng)論、問(wèn)卷調(diào)查和訪(fǎng)談這些方法都非常普遍。
從我國(guó)教育研究的現(xiàn)狀看，國(guó)內(nèi)主要教育類(lèi)期刊上發(fā)表的文章所采用的研究方法，大多是馬爾科姆所指的諸如概念分析、批判和現(xiàn)象學(xué)等思辨類(lèi)型的研究方法，而關(guān)于量化研究方面的文章內(nèi)容比較單一，比如，調(diào)查問(wèn)卷類(lèi)文章主題主要集中在學(xué)生經(jīng)驗(yàn)方面，諸如大學(xué)生就業(yè)、創(chuàng)業(yè)、學(xué)習(xí)等。有學(xué)者在分析《教育研究》所發(fā)表的文章后指出，它共登載的165篇研究論文中，主要以思辨、歷史文獻(xiàn)分析、比較研究等方法完成的論文為主，占86.7％，其中思辨類(lèi)論文達(dá)115篇，又占有絕對(duì)優(yōu)勢(shì)(70％)。采用“定量方法”或自然科學(xué)方法完成的調(diào)查報(bào)告、實(shí)驗(yàn)報(bào)告和數(shù)理分析研究論文共計(jì)22篇，僅占13.3％。
三、量化研究的運(yùn)用與效用范圍
在教育領(lǐng)域中，量化研究要求研究者事先建立假設(shè)并確立各種關(guān)系變量，通過(guò)概率抽樣的方式選擇樣本，使用經(jīng)過(guò)檢測(cè)的標(biāo)準(zhǔn)化工具和程序采集數(shù)據(jù)，同時(shí)將事物在某一時(shí)刻凝固起來(lái)，對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析、驗(yàn)證，建立不同變量之間的相關(guān)關(guān)系，必要時(shí)使用實(shí)驗(yàn)干預(yù)手段對(duì)控制組和實(shí)驗(yàn)組進(jìn)行對(duì)比，進(jìn)而檢驗(yàn)?zāi)撤N關(guān)于事物客觀(guān)規(guī)律的理論假設(shè)。在研究過(guò)程中極力排除研究者本人對(duì)研究的影響，盡量做到價(jià)值中立。由于量化研究所具有的客觀(guān)性，以及具有明確、具體的操作程序、可驗(yàn)證性和可重復(fù)性等特征，它在宏觀(guān)研究、因果分析、規(guī)律性和趨勢(shì)性問(wèn)題的分析、描述、預(yù)測(cè)及驗(yàn)證方面，具有不可替代的作用。
從馬爾科姆對(duì)高等教育文章研究方法特點(diǎn)的總結(jié)看，采用量化研究的文章主要集中在系統(tǒng)政策、課程設(shè)計(jì)、高等教育評(píng)估和評(píng)價(jià)、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)等研究層面和主題方面，關(guān)于教學(xué)質(zhì)量、院校管理等研究則較多采取了混合研究方法。由此可見(jiàn)，教育科學(xué)中的量化研究適用于下述研究。(1)適合于宏觀(guān)研究。即比較適合于教育政策、教育規(guī)劃和教育預(yù)測(cè)方面的研究，適合在宏觀(guān)層面上對(duì)事物進(jìn)行大規(guī)模的調(diào)查和趨勢(shì)性的特征預(yù)測(cè)，通過(guò)教育現(xiàn)象的平均情況和抽樣總體的代表性，以求發(fā)現(xiàn)問(wèn)題或提出解決問(wèn)題的新視角。(2)適合于對(duì)教育現(xiàn)象進(jìn)行數(shù)量化的因果分析和相關(guān)分析，發(fā)現(xiàn)趨勢(shì)性的因果規(guī)律和相關(guān)規(guī)律。例如，研究高等教育經(jīng)費(fèi)投入與gdp之間的數(shù)量關(guān)系、專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)與經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的相關(guān)性分析等。(3)適合于課程改革、教育評(píng)估和評(píng)價(jià)、學(xué)生發(fā)展等方面的評(píng)價(jià)、描述和預(yù)測(cè)性研究。通過(guò)觀(guān)察、實(shí)驗(yàn)、測(cè)量，將數(shù)據(jù)加以分析和歸納，發(fā)現(xiàn)和推斷具有代表性的、可推廣的特征和模型。(4)能夠證實(shí)或證偽已形成的理論假設(shè)，并不斷地修改或完善已有的理論假設(shè)。比如，學(xué)習(xí)心理領(lǐng)域的許多理論就是通過(guò)驗(yàn)證或證偽方法發(fā)展起來(lái)的。
信度和效度是關(guān)系到量化研究結(jié)論準(zhǔn)確和普遍意義的關(guān)鍵性要素，而無(wú)論是觀(guān)察、實(shí)驗(yàn)、測(cè)量、數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，還是用圖標(biāo)和模型說(shuō)明問(wèn)題，其設(shè)計(jì)和研究難度都比較大，對(duì)研究者有很高的技術(shù)要求。因此，研究者除了需要具有嚴(yán)謹(jǐn)規(guī)范的求實(shí)精神、較強(qiáng)的演繹歸納分析能力外，還需要對(duì)研究問(wèn)題能夠給予合理假設(shè)，需要具有一套完備的操作技術(shù)，包括抽樣方法、資料收集方法(如問(wèn)卷法、實(shí)驗(yàn)法)、數(shù)字統(tǒng)計(jì)方法(如描述性統(tǒng)計(jì)、推斷性統(tǒng)計(jì))等。研究者不僅要找到一個(gè)合適的樣本或者選題值得進(jìn)行大樣本調(diào)查，同時(shí)在問(wèn)卷設(shè)計(jì)、樣本選擇、信度和效度檢驗(yàn)、分析工具、分析深度、合作溝通等諸多方面都應(yīng)具備科學(xué)的態(tài)度和較高的專(zhuān)業(yè)水準(zhǔn)。
四、基化研究的優(yōu)缺點(diǎn)辨析
實(shí)際上，教育科學(xué)中的量化研究雖然強(qiáng)調(diào)事物的“量化”，即通過(guò)對(duì)觀(guān)察、實(shí)驗(yàn)和調(diào)查，獲取客觀(guān)材料，從而歸納出事物的本質(zhì)屬性和發(fā)展規(guī)律的一種研究方法，但其根本意義依然在于尋求一種規(guī)律性認(rèn)識(shí)對(duì)事物本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。只是量化研究更追求和強(qiáng)調(diào)科學(xué)的程序、手段和步驟，依靠對(duì)事物可以量化的部分和相關(guān)關(guān)系進(jìn)行調(diào)查、測(cè)量、計(jì)算和分析，以達(dá)到對(duì)事物“本質(zhì)”的一定把握。一般來(lái)講，在研究階段上、對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)程度上，定性是定量的基礎(chǔ)，定量是定性的更高階段。從這個(gè)意義上看，量化研究方法有以下優(yōu)點(diǎn)。(1)量化研究方法符合教育研究的根本目的。“教育研究可以定義為對(duì)數(shù)據(jù)(用于分析和研究的各種數(shù)字、文字、圖象或其他形式的資源)的系統(tǒng)收集和分析，其目的是對(duì)教育的方方面面進(jìn)行有效的概括、預(yù)測(cè)、干預(yù)和說(shuō)明。”(2)量化研究有利于數(shù)據(jù)資料的有效積累，有利于對(duì)研究問(wèn)題的深度解決，有利于克服教育研究中的主觀(guān)性和各種偏見(jiàn)。如果我們想對(duì)大學(xué)的教學(xué)改革評(píng)頭論足，必須比較全面深入地了解研究型大學(xué)和普通大學(xué)的教學(xué)現(xiàn)狀，否則難以令人信服，而這很難通過(guò)思辨或文獻(xiàn)等方法來(lái)完成目的。大學(xué)教學(xué)的實(shí)際狀況和學(xué)生對(duì)教學(xué)質(zhì)量的真實(shí)想法，只有通過(guò)
問(wèn)卷調(diào)查等量化研究方法才能夠真實(shí)地得以反映。以張紅霞、曲銘峰的《研究型大學(xué)與普通高校本科教學(xué)的差異及啟示——基于全國(guó)72所高校的問(wèn)卷調(diào)查》為例，該文章通過(guò)對(duì)研究型大學(xué)與普通高校本科教學(xué)的差異性的問(wèn)卷調(diào)查，通過(guò)大量調(diào)查數(shù)據(jù)的整理分析，客觀(guān)真實(shí)地為我們揭示了不同類(lèi)型高校的大學(xué)生對(duì)教學(xué)的滿(mǎn)意度情況和影響滿(mǎn)意度的相關(guān)因素。其得出的結(jié)論有些出乎我們的意料：研究型大學(xué)(北大、清華除外)的教學(xué)質(zhì)量問(wèn)題普遍嚴(yán)重；教學(xué)經(jīng)費(fèi)不足是質(zhì)量問(wèn)題的首要原因。由于研究者客觀(guān)中立的研究立場(chǎng)和科學(xué)求實(shí)的科學(xué)態(tài)度，由于問(wèn)卷內(nèi)容的嚴(yán)謹(jǐn)規(guī)范和數(shù)據(jù)資料的真實(shí)可靠，盡管結(jié)論令人意外，但卻很難否認(rèn)該結(jié)論的真實(shí)性。(3)量化研究能夠通過(guò)清晰易懂的圖表、數(shù)字或簡(jiǎn)短的文字說(shuō)明事實(shí)、實(shí)質(zhì)和趨勢(shì)。比如，馬丁·特羅通過(guò)相關(guān)數(shù)字對(duì)高等教育精英階段、大眾化階段(毛入學(xué)率15％以上)和普及化階段(50％)作出了科學(xué)論段，形象說(shuō)明了高等教育不同發(fā)展階段的數(shù)字特征。
量化研究的局限性主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。(1)量化研究除了對(duì)研究者的技術(shù)性有較高要求外，還需要研究者秉持一種客觀(guān)中立的立場(chǎng)，盡量堅(jiān)持價(jià)值與事實(shí)的適度分離。但是，當(dāng)研究者因某些原因想用自己的研究支持某種觀(guān)點(diǎn)時(shí)，就有可能產(chǎn)生偏見(jiàn)，這勢(shì)必會(huì)影響結(jié)論的真實(shí)性。雖然研究者應(yīng)堅(jiān)持價(jià)值無(wú)涉這一原則，但真正將價(jià)值與事實(shí)分離卻很難做到。(2)作為量化研究中的一種重要研究手段——問(wèn)卷調(diào)查法，其抽樣誤差總會(huì)客觀(guān)存在，在一定程度上使研究的總體效度受到影響。問(wèn)卷調(diào)查和結(jié)果往往會(huì)受到經(jīng)費(fèi)和人為因素的干擾，而且，大多數(shù)問(wèn)卷往往比較淺顯，不能深入到引出應(yīng)答者真實(shí)意見(jiàn)和情感，也就不能揭示事物的內(nèi)在規(guī)律。以《大學(xué)生自主創(chuàng)業(yè)現(xiàn)狀調(diào)查與對(duì)策研究》一文為例，研究的主題是關(guān)于大學(xué)生自主創(chuàng)業(yè)現(xiàn)狀的調(diào)查，但調(diào)查的人群卻只有在校大學(xué)生，調(diào)查內(nèi)容主要反映在校大學(xué)生的創(chuàng)業(yè)意向、創(chuàng)業(yè)意向與家庭背景關(guān)系、大學(xué)生贊成創(chuàng)業(yè)或不贊成創(chuàng)業(yè)原因、大學(xué)生創(chuàng)業(yè)知識(shí)等問(wèn)題方面，而有些結(jié)論與問(wèn)題內(nèi)容不構(gòu)成必然關(guān)系。比如，結(jié)論對(duì)策中的“政府應(yīng)優(yōu)化大學(xué)生創(chuàng)業(yè)的社會(huì)環(huán)境”與問(wèn)卷內(nèi)容無(wú)法呼應(yīng)。(3)基于訪(fǎng)談法的量化研究結(jié)果的效度在很大程度上要取決于訪(fǎng)談?wù)叩挠^(guān)察能力、反應(yīng)能力和人際交往能力。(4)發(fā)現(xiàn)趨勢(shì)性的因果規(guī)律和相關(guān)規(guī)律具有相當(dāng)大的難度。研究者在對(duì)復(fù)雜教育現(xiàn)象進(jìn)行數(shù)量化的因果分析和相關(guān)分析時(shí)，不同變量的選擇會(huì)對(duì)結(jié)論產(chǎn)生極大的影響，而且，如政策等變量因素在實(shí)證研究和數(shù)據(jù)預(yù)測(cè)中很難得以體現(xiàn)。預(yù)測(cè)與實(shí)際的不符使人們?cè)诤艽蟪潭壬蠈?duì)宏觀(guān)預(yù)測(cè)的科學(xué)性提出質(zhì)疑。比如，關(guān)于高等教育發(fā)展規(guī)模的預(yù)測(cè)方面，20世紀(jì)90年代相關(guān)實(shí)證性預(yù)測(cè)文章對(duì)我國(guó)2010年的高等教育在校生規(guī)模的最大膽的預(yù)測(cè)也沒(méi)有超出1000萬(wàn)人，而2008年我國(guó)各類(lèi)高等教育總規(guī)模已經(jīng)超過(guò)2 700萬(wàn)人。在對(duì)教育現(xiàn)象的相關(guān)分析中，有些相關(guān)分析顯得比較牽強(qiáng)，令人難以認(rèn)同。有時(shí)從一項(xiàng)相關(guān)研究的結(jié)果中獲得有關(guān)原因和結(jié)果的推論是困難的。當(dāng)變量a和b相關(guān)時(shí)，研究者不能明確地推斷出是a引起b，還是a和b是由第三個(gè)變量c引起的。
要培育專(zhuān)業(yè)教育服務(wù)機(jī)構(gòu)，完善教育中介組織的準(zhǔn)入、資助、監(jiān)管和行業(yè)自律制度，積極發(fā)揮行業(yè)協(xié)會(huì)、專(zhuān)業(yè)學(xué)會(huì)、基金會(huì)等各類(lèi)社會(huì)組織在教育公共治理中的作用。這些方針和政策，為教育科學(xué)研究工作、為教育科研機(jī)構(gòu)的轉(zhuǎn)型和發(fā)展指明了方向和路徑。
第三，《綱要》的制定過(guò)程本身就是教育科學(xué)研究工作發(fā)揮重要作用的典范。《綱要》從制定到出臺(tái)征求意見(jiàn)稿，都有教育科研工作者的努力與貢獻(xiàn)。從中央到地方，不少教育科研部門(mén)全力投身其中，既發(fā)揮了教育科研的獨(dú)特功能，也極大地提升了教育科研工作的地位。吉林職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院承擔(dān)了《綱要》的部分制定工作，為我省增添了光彩；不少人以各種方式參與《綱要》的制定工作，發(fā)表自己的見(jiàn)解和意見(jiàn)；更多的人對(duì)《綱要》的制定過(guò)程給予了高度的關(guān)注和期待。根據(jù)國(guó)家部署，《綱要》在正式頒布之后，將在各地區(qū)、各部門(mén)制定相應(yīng)的發(fā)展規(guī)劃與計(jì)劃，這是我省教育科研工作者發(fā)揮作用的重要時(shí)機(jī)。應(yīng)當(dāng)把握機(jī)遇，主動(dòng)出擊，努力展現(xiàn)教育科研工作的功能，體現(xiàn)教育科研工作的獨(dú)特價(jià)值。
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一、課程教學(xué)改革措施
（一）教師講授與學(xué)生小組合作學(xué)習(xí)活動(dòng)同步開(kāi)展“教育科學(xué)研究方法”課程內(nèi)容主要是講授教育科學(xué)研究過(guò)程中的方法性、思想性、標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范性，如果完全放手，讓學(xué)生小組單獨(dú)去按照所學(xué)的方法完成一個(gè)課題研究會(huì)很困難。因此，在課程教學(xué)中采用小組合作學(xué)習(xí)模式并不是完全拋棄教師的課堂講授，課程內(nèi)容中的基本原理和方法必須由教師來(lái)進(jìn)行細(xì)致的講授。同時(shí)，在小組合作學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程中，教師的指導(dǎo)和引領(lǐng)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)有著非常重要的作用。在具體的教學(xué)實(shí)施過(guò)程中，采用教師課堂講授和小組學(xué)習(xí)相結(jié)合的模式，使教師理論講授與學(xué)生小組合作學(xué)習(xí)活動(dòng)同步開(kāi)展。學(xué)生通過(guò)教師的課堂講授能夠在單位時(shí)間內(nèi)獲得更多系統(tǒng)化的知識(shí)，同時(shí)通過(guò)展開(kāi)小組合作學(xué)習(xí)活動(dòng)實(shí)踐理論知識(shí)，實(shí)現(xiàn)“做中學(xué)”，將理論與實(shí)踐一體化。
（二）建立以“課題研究”為中心，解決問(wèn)題為目標(biāo)的小組合作學(xué)習(xí)模式教學(xué)實(shí)踐中教師講授與學(xué)生小組合作學(xué)習(xí)活動(dòng)同步開(kāi)展時(shí)，必須建立一個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)來(lái)將二者緊密地結(jié)合在一起。在“教育科學(xué)研究方法”課程教學(xué)中，學(xué)生小組要模擬完成一項(xiàng)教育科學(xué)研究課題，完成這項(xiàng)課題成為學(xué)生課程學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)。為了完成這個(gè)目標(biāo)，學(xué)生必須解決研究過(guò)程中的很多個(gè)問(wèn)題，這些問(wèn)題就成為學(xué)生小組活動(dòng)的研究任務(wù)。教師把課程教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生小組科研課題研究結(jié)合起來(lái)，以“課題研究”為中心，解決具體問(wèn)題為目標(biāo)，將整個(gè)課程的學(xué)習(xí)內(nèi)容貫穿為一條主線(xiàn)，使學(xué)生將課程學(xué)習(xí)的理論和實(shí)踐有機(jī)地結(jié)合起來(lái)。從學(xué)生學(xué)習(xí)方面來(lái)看，在整個(gè)課程學(xué)習(xí)的過(guò)程中，學(xué)生小組只有一個(gè)任務(wù)，就是模擬完成小組課題研究，在完成這個(gè)終極目標(biāo)的過(guò)程中就分解成了多個(gè)小任務(wù)，通過(guò)這些具體任務(wù)的實(shí)施，使學(xué)生形成一個(gè)研究團(tuán)隊(duì)進(jìn)行探究學(xué)習(xí)，實(shí)踐教育研究方法，體驗(yàn)課題研究過(guò)程。從教師教學(xué)方面來(lái)看，把課程教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生小組科研課題研究結(jié)合起來(lái)，堅(jiān)持以“做中學(xué)”的理論與實(shí)踐一體化的原則來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)方案，努力與教育專(zhuān)業(yè)其他課程呼應(yīng)與對(duì)接，為學(xué)生專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)服務(wù)。教學(xué)中無(wú)論采用案例、討論等教學(xué)方法都可以與學(xué)生小組模擬的研究課題結(jié)合起來(lái)進(jìn)行講解，以學(xué)生關(guān)心的、有興趣的重點(diǎn)熱點(diǎn)問(wèn)題為切入點(diǎn)，貼近學(xué)生、貼近生活、貼近實(shí)際的案例講解更能引起學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。
（三）合理設(shè)計(jì)小組合作學(xué)習(xí)活動(dòng)任務(wù)成立學(xué)生小組后，根據(jù)課程內(nèi)容和學(xué)生的特點(diǎn)來(lái)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)任務(wù)。學(xué)生小組合作學(xué)習(xí)活動(dòng)的任務(wù)不能過(guò)多，也不能過(guò)少，最好學(xué)生能夠自主選擇。因此，在“教育科學(xué)研究方法”課程教學(xué)中，學(xué)生小組活動(dòng)任務(wù)分為共同項(xiàng)目和自選項(xiàng)目，見(jiàn)表1。在小組學(xué)習(xí)活動(dòng)任務(wù)中，學(xué)生享有較高的自主選擇權(quán)，小組成員都圍繞著“課題研究”來(lái)展開(kāi)，共同探討解決策略，研究出最佳方案。圍繞著小組的共同課題目標(biāo)將每個(gè)成員的貢獻(xiàn)有機(jī)地結(jié)合為一體，使學(xué)生之間的合作性貫穿于整個(gè)課程學(xué)習(xí)的始終，而不是僅僅局限于課堂上教師的講授。
（四）建立小組合作學(xué)習(xí)檔案袋評(píng)價(jià)體系教育科學(xué)研究是一個(gè)長(zhǎng)期的研究過(guò)程，不可能一蹴而就，學(xué)生的研究能力的培養(yǎng)也是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程，因此對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)不能“一卷定終身”，應(yīng)采用多樣化的評(píng)價(jià)方式。教學(xué)實(shí)踐中將平時(shí)成績(jī)與期末考試成績(jī)二者結(jié)合起來(lái)進(jìn)行考核。期末筆試主要以課程內(nèi)容中基本的、重要的原理、概念進(jìn)行考核。平時(shí)成績(jī)以小組為單位進(jìn)行檔案袋評(píng)價(jià)考核，同時(shí)提高平時(shí)成績(jī)?cè)诳傇u(píng)成績(jī)中的比重，提高學(xué)生小組合作學(xué)習(xí)的積極性。每個(gè)學(xué)生小組建立一個(gè)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的檔案袋，課程學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)根據(jù)檔案袋中的資料作品及平時(shí)小組活動(dòng)表現(xiàn)進(jìn)行形成性評(píng)價(jià)。收錄到檔案袋中的資料作品可以是多種形式的，體現(xiàn)多樣化。除了課程教學(xué)設(shè)計(jì)中必須完成的小組活動(dòng)任務(wù)作品或表格外，還可以是每次小組活動(dòng)或討論結(jié)束之后小組進(jìn)行的總結(jié)報(bào)告或研究階段報(bào)告，也可以是成員成長(zhǎng)的感想和小組活動(dòng)的圖片等，體現(xiàn)個(gè)性化，注重對(duì)學(xué)生小組在課程學(xué)習(xí)過(guò)程中的研究能力提升、合作能力、解決問(wèn)題等綜合能力的成長(zhǎng)評(píng)價(jià)。
二、小組合作學(xué)習(xí)過(guò)程中應(yīng)注意的問(wèn)題
首先，學(xué)生分組及角色分配的問(wèn)題。在小組合作學(xué)習(xí)法中，強(qiáng)調(diào)學(xué)生分組的異質(zhì)性，強(qiáng)調(diào)混合編組，使具備不同的認(rèn)知能力、學(xué)習(xí)風(fēng)格、性格特征、文化背景等因素的小組成員要通過(guò)合作學(xué)習(xí)和相互幫助，以達(dá)到共同進(jìn)步的目的。在小組角色分配上，設(shè)立負(fù)責(zé)人，在小組中負(fù)責(zé)人起了模范帶頭作用，還有發(fā)言人、記錄員、計(jì)時(shí)員等。但通過(guò)教學(xué)實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，在分組問(wèn)題上學(xué)生更喜歡自愿組合。因?yàn)橛械膶W(xué)生小組是已經(jīng)在其他實(shí)踐、實(shí)驗(yàn)課程中組建的，成員之間合作默契。因此，為了控制良好的課堂教學(xué)效果，教學(xué)實(shí)踐中小組建立以學(xué)生自愿組合為主，教師根據(jù)情況進(jìn)行適當(dāng)調(diào)配為輔，人數(shù)4~6人為宜。同時(shí)，不指定角色的無(wú)負(fù)責(zé)人小組的學(xué)習(xí)效果更好。無(wú)領(lǐng)導(dǎo)即意味著所有成員一律平等，一些平時(shí)沒(méi)有機(jī)會(huì)發(fā)揮、但有能力的小組成員就有機(jī)會(huì)浮出水面，脫穎而出，這也是避免出現(xiàn)部分學(xué)生的“搭車(chē)”現(xiàn)象的方法之一。
其次，避免出現(xiàn)部分學(xué)生的“搭車(chē)”現(xiàn)象。小組合作學(xué)習(xí)中的“搭車(chē)”現(xiàn)象指的是小組中一個(gè)成員承擔(dān)了所有的任務(wù)，而另外一個(gè)成員無(wú)所事事的現(xiàn)象。在教學(xué)實(shí)踐中，也有部分學(xué)生反映個(gè)別小組成員參與活動(dòng)不積極，“搭車(chē)”現(xiàn)象會(huì)嚴(yán)重影響小組合作學(xué)習(xí)的教學(xué)效果，削弱學(xué)生的創(chuàng)新能力、凝聚力、積極性。因此，教師要對(duì)“搭車(chē)”的學(xué)生進(jìn)行積極的引導(dǎo)，同時(shí)采用多樣的分組方法，小組角色分配輪換制，多樣化的小組評(píng)價(jià)，豐富的活動(dòng)內(nèi)容等方面來(lái)避免“搭車(chē)”現(xiàn)象。
最后，提高教師自身專(zhuān)業(yè)能力和組織能力，加強(qiáng)師生之間的交流。在小組合作學(xué)習(xí)的過(guò)程中，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師要成為學(xué)習(xí)過(guò)程的參與者、指導(dǎo)者和協(xié)調(diào)者，隨時(shí)關(guān)注并調(diào)控合作學(xué)習(xí)，精心設(shè)計(jì)選擇合作任務(wù)，才能有效地提高合作學(xué)習(xí)的效率。同時(shí)，合作學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)生的思維得到發(fā)展，積極地研究思考，關(guān)于教育問(wèn)題、教育現(xiàn)象的很多想法都被激發(fā)出來(lái)，急需與教師進(jìn)行討論交流。無(wú)論在課內(nèi)還在課外，學(xué)生小組研究過(guò)程中會(huì)遇到很多問(wèn)題，這需要教師的積極的專(zhuān)業(yè)的引領(lǐng)與指導(dǎo)，這對(duì)教師的教育科學(xué)研究的專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)能力提出了更高的要求。因此，教師要努力提高自身專(zhuān)業(yè)能力和組織能力，密切注意學(xué)生學(xué)習(xí)的反饋情況，及時(shí)調(diào)整教學(xué)進(jìn)程，糾正一些錯(cuò)誤，并對(duì)學(xué)生共同出現(xiàn)的一些問(wèn)題組織討論研究，并主動(dòng)融入到學(xué)生中去,和學(xué)生進(jìn)行平等的對(duì)話(huà)交流,建立教學(xué)相長(zhǎng)、合作互助的新型師生關(guān)系。
三、小結(jié)
“教育科學(xué)研究方法”是一門(mén)理論性、方法性、實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，對(duì)高校學(xué)生畢業(yè)論文的撰寫(xiě)和未來(lái)的科學(xué)研究具有奠基作用，小組合作學(xué)習(xí)模式應(yīng)用在課程教學(xué)中，符合教學(xué)實(shí)踐規(guī)律，有效促進(jìn)學(xué)生知識(shí)、能力、情感方面的發(fā)展，使學(xué)生把所學(xué)知識(shí)理論聯(lián)系實(shí)際，培養(yǎng)學(xué)生合作精神，具有良好的教學(xué)效果，對(duì)不斷深化高等教育課程改革具有重要意義。
作者：馬錦單位：文山學(xué)院教務(wù)處
【摘 要】教育研究對(duì)于教育的改革和發(fā)展而言是非常重要的，迄今為止，國(guó)內(nèi)外有關(guān)教育科學(xué)研究方法的專(zhuān)著和教材已為數(shù)不少，本文試圖通過(guò)對(duì)兩本教育研究方法著作的分析和比較，發(fā)現(xiàn)有關(guān)教育研究的基本概念和方法，并學(xué)習(xí)如何去做教育研究。
【關(guān)鍵詞】教育研究 方法 比較
教育科學(xué)研究是有目的、有計(jì)劃地采用科學(xué)的方法，按照一定的步驟去認(rèn)識(shí)教育現(xiàn)象，探索教育規(guī)律的一種研究活動(dòng)。當(dāng)今社會(huì)發(fā)展迅速，教育的差異性變得越來(lái)越明顯，對(duì)于教育變革的呼吁更加強(qiáng)烈，對(duì)于教育采用科學(xué)的研究方法進(jìn)行研究從而為教育變革提供支持的迫切性也越來(lái)越強(qiáng)烈，因此對(duì)于教育科學(xué)研究方法這么學(xué)科的研究也越來(lái)越深入。
一、威廉?維爾斯馬、斯蒂芬?G?于爾斯著：《教育研究方法導(dǎo)論》（第9版），北京：教育科學(xué)出版社
（一）簡(jiǎn)介：維爾斯馬先生的《教育研究方法導(dǎo)論》是本領(lǐng)域的一本經(jīng)典著作，是國(guó)外許多大學(xué)的通用教材，寫(xiě)作初衷是主要服務(wù)于教育學(xué)專(zhuān)業(yè)研究生的需要，闡釋了研究過(guò)程中從選題到研究工具的所有優(yōu)秀問(wèn)題，對(duì)于學(xué)生理解基本原理和各種研究類(lèi)型都有很大幫助。
（二）內(nèi)容：維爾斯馬先生的《教育研究方法導(dǎo)論》在內(nèi)容上主要分為三大部分。第一章到第五章主要講述研究過(guò)程，第六章到第十三章主要講具體的研究設(shè)計(jì)，第十四章到第十七章主要講解不同研究設(shè)計(jì)中都用得到的研究工具。
這本書(shū)作為教育研究方法方面的導(dǎo)論型著作，內(nèi)容十分翔實(shí)，可以說(shuō)是基本涵蓋了教育研究方法這門(mén)學(xué)科的方方面面。它不僅對(duì)教育研究方法的基本概念做了闡述，對(duì)教育研究的基本方法做了講解，還引入了歷史研究、人種學(xué)研究、混合法、建模法和德?tīng)柗品ㄟ@些非傳統(tǒng)研究方法。其中我認(rèn)為德?tīng)柗品ㄖ档梦覀內(nèi)ド钊胙芯浚驗(yàn)樵谟行┙逃芯壳榫爸校狈ψ銐虻男畔⒒驍?shù)據(jù)，包括缺乏足夠的理論（與政策有關(guān)的研究就是這樣），對(duì)于這樣的情況，就可以采用德?tīng)柗品▉?lái)進(jìn)行研究。同時(shí)，本書(shū)第三部分研究工具中很大的篇幅用于介紹怎樣去收集、統(tǒng)計(jì)和分析數(shù)據(jù)，并在介紹中引用了大量的實(shí)例，通過(guò)對(duì)這部分的閱讀和思考，我相信我們都會(huì)對(duì)怎樣去處理數(shù)據(jù)有所了解。
（三）特點(diǎn)
1. 維爾斯馬先生的《教育研究方法導(dǎo)論》主要強(qiáng)調(diào)常用的研究程序的基本原理及其運(yùn)用。在介紹中，各種研究方法通過(guò)大量的例子進(jìn)行講解，其中有些例子就來(lái)自真實(shí)的研究中。書(shū)中講解了各種常用的具體研究類(lèi)型，有定量也有定性的方法，同時(shí)作為一本導(dǎo)論型著作，為了盡量全面的覆蓋，研究全過(guò)程中的重要話(huà)題（比如，如何查閱文獻(xiàn)，如何做研究報(bào)告交流研究成果，如何對(duì)研究報(bào)告進(jìn)行評(píng)價(jià)。）也都有涉及。本書(shū)中所覆蓋到的研究程序都有廣泛的實(shí)用性，所闡述的研究理念對(duì)于許多具體研究情景都有普遍的應(yīng)用價(jià)值。
2. 本書(shū)在編排的體系上，每章結(jié)束時(shí)都有一個(gè)小結(jié)，小結(jié)后緊跟這章的優(yōu)秀概念，又附有練習(xí)，對(duì)于學(xué)生自學(xué)有很大幫助。
3. 作為一本從國(guó)外直接引進(jìn)的著作，許多的研究和實(shí)例都是以美國(guó)教育中所出現(xiàn)的情景和問(wèn)題為例的，因此在我們實(shí)際做研究時(shí)，可以學(xué)習(xí)和參考書(shū)中的內(nèi)容和方法，但是也需要結(jié)合中國(guó)國(guó)情。
二、楊小微主編：《教育研究的原理與方法》（第二版），上海：華東師范大學(xué)出版社
（一）簡(jiǎn)介：楊小微主編的《教育研究的原理與方法》主要是作為教育類(lèi)專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課教材。在這本教材中編者參考了目前出版發(fā)行的眾多文獻(xiàn)資料，在選編時(shí)試圖有所突破、有所創(chuàng)新，盡可能地使教育研究方法區(qū)別于任何一種別的活動(dòng)領(lǐng)域也適用的方法體系。同時(shí)，編者盡可能篩選出了一些適合讀者的內(nèi)容，努力給讀者一個(gè)教育研究基本框架，以便每個(gè)人都有可能在此基礎(chǔ)上去進(jìn)行個(gè)性化的自我建構(gòu)。
（二）內(nèi)容：編者主要從教育研究的基本原理和基本方法兩個(gè)層次上來(lái)展開(kāi)本書(shū)的內(nèi)容。前兩章屬于基本原理部分，探討了教育研究的對(duì)象、方法、類(lèi)型和特性，討論了教育研究的準(zhǔn)則與規(guī)范。第三章論述的是在教育研究中如何進(jìn)行選題與設(shè)計(jì)，不管運(yùn)用任何方法進(jìn)行教育研究，都不可能跳過(guò)選題與設(shè)計(jì)這個(gè)環(huán)節(jié)。第四到十六章闡述的是教育研究的基本方法，分不同的章節(jié)系統(tǒng)地討論了教育研究中的教育觀(guān)察法、教育調(diào)查法、教育實(shí)驗(yàn)法、教育測(cè)量法、教育預(yù)測(cè)法、教育經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、教育文獻(xiàn)研究、教育行動(dòng)研究、教育敘事研究、教育人種志研究，以及教育研究資料的整理與分析、教育理論的構(gòu)建、教育研究成果的表述與評(píng)價(jià)等等。
（三）特點(diǎn)
1. 本書(shū)作為高等師范院校的教育類(lèi)專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課教材，具有很強(qiáng)的實(shí)用性和指導(dǎo)性。在編排的體系上也考慮到了學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，在每一章的開(kāi)頭，增加了“學(xué)習(xí)目標(biāo)”“內(nèi)容提要”“重要概念和術(shù)語(yǔ)”，還采取了“案例導(dǎo)入”這種生動(dòng)的形式；在每一章的末尾還增加了“拓展閱讀材料”。
2. 本書(shū)作為選編型教材，在采各家所長(zhǎng)的基礎(chǔ)上也有自己的亮點(diǎn)，比如關(guān)于定性研究與定量研究的對(duì)比，教育研究的準(zhǔn)則與規(guī)范等等。本書(shū)關(guān)于定性研究與定量研究從產(chǎn)生的背景、特性和優(yōu)缺點(diǎn)進(jìn)行對(duì)比和分析，闡述了兩者之間的不同之處以及在實(shí)際的研究中應(yīng)該采取哪種方法更合適。關(guān)于教育研究的準(zhǔn)則與規(guī)范，無(wú)規(guī)矩不成方圓，本書(shū)中所提出的基本準(zhǔn)則與規(guī)范是值得我們遵守的。
三、個(gè)人總結(jié)
教育研究也是一個(gè)不斷發(fā)展、充實(shí)和完善的知識(shí)體系，所選取的五本書(shū)，每本都有它自己的特點(diǎn)和著重點(diǎn)，并不存在優(yōu)劣之分。通過(guò)對(duì)所選取的兩本書(shū)的閱讀和思考，我對(duì)教育研究的基本原理和概念都有了一定的認(rèn)識(shí)，對(duì)研究的方法也有所了解，只有針對(duì)研究的課題采用合理的研究方法，遵循一些研究中的準(zhǔn)則，才能獲得成功，在研究的過(guò)程中不僅要注重理論研究，同時(shí)也要重視實(shí)證研究。
特別需要強(qiáng)調(diào)的是，我覺(jué)得學(xué)習(xí)教育研究?jī)H僅學(xué)習(xí)書(shū)本是不夠的，學(xué)習(xí)教育研究方法的最好方式無(wú)疑是從做中學(xué)，從具體的教育研究中不斷摸索。我們可以通過(guò)平時(shí)的觀(guān)摩、見(jiàn)習(xí)、考察和專(zhuān)題研究等實(shí)踐活動(dòng)來(lái)學(xué)習(xí)書(shū)本知識(shí)，這樣也才能真正做到知行合一。
【摘 要】音樂(lè)是一門(mén)反映現(xiàn)實(shí)生活、表達(dá)人們思想情感的藝術(shù)，以它獨(dú)特的魅力給人們的精神生活提供美的享受。音樂(lè)教育作為審美教育的重要途徑和校園文化的重要組成部分，對(duì)于學(xué)生完美人格的塑造起著重要作用。本文就音樂(lè)的教育教學(xué)方法加以闡述，談?wù)剛€(gè)人的看法。
【關(guān)鍵詞】音樂(lè)教育；科學(xué)研究；方法
研究音樂(lè)教學(xué)法必須了解音樂(lè)的特點(diǎn)，教師必須根據(jù)音樂(lè)的特點(diǎn)，選擇適當(dāng)?shù)慕滩暮徒虒W(xué)方法，使學(xué)生掌握音樂(lè)知識(shí)和技能，培養(yǎng)他們的感受能力、鑒賞能力和表現(xiàn)能力，以啟發(fā)其樹(shù)立遠(yuǎn)大的理想，陶冶其優(yōu)良品格、高尚情操和豐富的感情，使他們的身心得到健全的發(fā)展。
音樂(lè)教學(xué)主要應(yīng)用的方法是練習(xí)法、演示法、欣賞法、講述講解法、問(wèn)答法和復(fù)習(xí)法。主要的教學(xué)原則是：藝術(shù)性與思想性統(tǒng)一，理論與實(shí)踐相結(jié)合，直觀(guān)性，自覺(jué)性，積極性，循序漸進(jìn)，鞏固性，量力性以及統(tǒng)一要求與因材施教相結(jié)合等。在此之上，還有以下幾種形式。
一、問(wèn)題教學(xué)法
美國(guó)音樂(lè)教師協(xié)會(huì)在《關(guān)于行動(dòng)的議程》中提出：“必須把問(wèn)題解決作為學(xué)校音樂(lè)教學(xué)的優(yōu)秀”。由此，“提高學(xué)生問(wèn)題解決能力”就成為音樂(lè)及其他學(xué)科的主要教學(xué)目標(biāo)之一，問(wèn)題教學(xué)也成為課堂教學(xué)的有效方式之一。我國(guó)古代早有關(guān)于問(wèn)題教學(xué)的論述，如孟子的“重思存疑”，朱熹的“讀書(shū)無(wú)疑者，須教有疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)”，陸九淵的“為學(xué)患無(wú)疑，疑則有進(jìn)”等等。國(guó)外也早有問(wèn)題教學(xué)的若干模式，如杜威的“疑難的情景――確定問(wèn)題――提出假設(shè)――推理――驗(yàn)證”，當(dāng)代美國(guó)的“選擇問(wèn)題――明確問(wèn)題――尋找線(xiàn)索――解決問(wèn)題”，巴班斯基的“創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情景――組織集體討論――證實(shí)結(jié)論――提出問(wèn)題作業(yè)”等等。這些都說(shuō)明了問(wèn)題教學(xué)是一種教學(xué)的理念，是一種教學(xué)的過(guò)程，是一種教學(xué)的方式。本人涉及的資料中，尚未找到定義性的答案。但從教學(xué)論專(zhuān)家馬赫穆托夫在《現(xiàn)代的課》一文中的一段話(huà)中，可以見(jiàn)到答案的概貌：“從內(nèi)部結(jié)構(gòu)的觀(guān)點(diǎn)來(lái)看，可以認(rèn)為問(wèn)題性的課是這樣的：在這種課上，教師有意地創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，組織學(xué)生的探索活動(dòng)，讓學(xué)生提出學(xué)習(xí)問(wèn)題和解決這些問(wèn)題（這種作法的問(wèn)題性水平較高），或由教師自己提出這些問(wèn)題并解決它們，在此同時(shí)向?qū)W生說(shuō)明在該探索情境下的思維邏輯（這種作法的問(wèn)題性水平較低）。”馬赫穆托夫的這段理論概括，與我們對(duì)問(wèn)題教學(xué)法的運(yùn)用，在客觀(guān)上是相吻合的。因此，我們對(duì)問(wèn)題教學(xué)法本身可以作這樣的界定：?jiǎn)栴}教學(xué)法是這樣的一種教學(xué)方法，即教材的知識(shí)點(diǎn)以問(wèn)題的形式呈現(xiàn)在學(xué)生的面前，讓學(xué)生在尋求和探索解決問(wèn)題的思維活動(dòng)中，掌握知識(shí)、發(fā)展智力、培養(yǎng)技能，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題解決問(wèn)題的能力。
現(xiàn)代教學(xué)論認(rèn)為：?jiǎn)栴}是科學(xué)研究的出發(fā)點(diǎn)，是開(kāi)啟任何一門(mén)科學(xué)的鑰匙。問(wèn)題意識(shí)是學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)，特別是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)的重要心理因素，沒(méi)有問(wèn)題意識(shí)，就不可能激發(fā)學(xué)生認(rèn)知的沖動(dòng)性和思維的活躍性，更不可能激發(fā)學(xué)生的求異思維和創(chuàng)造思維。問(wèn)題教學(xué)，關(guān)鍵是培養(yǎng)問(wèn)題意識(shí)。問(wèn)題教學(xué)，是新課程課堂教學(xué)的有效武器，那么如何實(shí)施問(wèn)題教學(xué)呢？
（1）假設(shè)性
問(wèn)題解決要依靠假設(shè)。從青少年開(kāi)始是產(chǎn)生撇開(kāi)具體事物運(yùn)用概念進(jìn)行抽象邏輯思維的時(shí)期。通過(guò)假設(shè)進(jìn)行思維，使思維者按照提出問(wèn)題、明確問(wèn)題、提出假設(shè)、檢驗(yàn)假設(shè)的途徑，經(jīng)過(guò)一系列的抽象邏輯過(guò)程以實(shí)現(xiàn)課程的目的。
（2）預(yù)計(jì)性
思維的假設(shè)性必然使主體在復(fù)雜活動(dòng)前，事先有了諸如打算、計(jì)謀、計(jì)劃、方案和策略等預(yù)計(jì)因素。古人說(shuō)：“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢”。這個(gè)預(yù)就是問(wèn)題的預(yù)計(jì)性。從青少年開(kāi)始，在思維活動(dòng)中就表現(xiàn)出這種“預(yù)計(jì)性”。通過(guò)思維的預(yù)計(jì)性，在解決問(wèn)題之前，已采取了一定的活動(dòng)方式和手段。
（3）形式化
從青少年開(kāi)始，在教育條件的影響下，學(xué)生思維的成分中，逐步的由具體運(yùn)算思維占優(yōu)勢(shì)發(fā)展到由形式運(yùn)算思維占優(yōu)勢(shì)，此乃思維的形式化。
（4）層次性
問(wèn)題的設(shè)置要由淺入深，由11已知向未知進(jìn)行遷移，切合學(xué)生的思維流程。又因?yàn)閷W(xué)生差異的層次性：學(xué)生的基礎(chǔ)不同，理解能力不同，思維方法也不同。所以，問(wèn)題應(yīng)充分考慮讓每個(gè)學(xué)生的思維都被觸動(dòng)，都體會(huì)到成功的喜悅，都參與思考的積極性。
問(wèn)題是教學(xué)的心臟，是教學(xué)思維的動(dòng)力，且是思維的方向；數(shù)學(xué)思維的過(guò)程也就是不斷地提出問(wèn)題和解決問(wèn)題的過(guò)程。因此，在數(shù)學(xué)課堂學(xué)習(xí)中，教師還要即興的不斷的向?qū)W生提出新的數(shù)學(xué)問(wèn)題，為更深入的數(shù)學(xué)思維活動(dòng)提供動(dòng)力和方向，使數(shù)學(xué)思維活動(dòng)持續(xù)不斷的向前發(fā)展。
二、任務(wù)教學(xué)法
任務(wù)教學(xué)法的理念來(lái)源于外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐。20世紀(jì)80年代各國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)研究者經(jīng)過(guò)大量實(shí)踐，提出一個(gè)具有重要影響的語(yǔ)言教學(xué)模式──任務(wù)型教學(xué)。任務(wù)教學(xué)法是當(dāng)代教育所推崇的以人為本、注重培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用能力和創(chuàng)新能力的新型教學(xué)法。在音樂(lè)教學(xué)中實(shí)施任務(wù)教學(xué)法對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的演唱、演奏能力、綜合性藝術(shù)表現(xiàn)能力，使學(xué)生能用音樂(lè)的形式表達(dá)個(gè)人的情感并與他人溝通、融洽感情尤其具有時(shí)代意義。如果要對(duì)任務(wù)教學(xué)法有深入的認(rèn)識(shí)，最好從任務(wù)教學(xué)法的理論基礎(chǔ)入手，去思考和理解一系列相關(guān)的學(xué)術(shù)問(wèn)題和教學(xué)問(wèn)題，并在音樂(lè)教學(xué)實(shí)踐中有意識(shí)地應(yīng)用。一種新型的教學(xué)方法，值得大家探究，但也要科學(xué)地、辨證地看待“任務(wù)”教學(xué)法，任務(wù)教學(xué)不是萬(wàn)能的，很多東西也不適合用任務(wù)教學(xué)，所以，科學(xué)地理解任務(wù)教學(xué)，必須要認(rèn)真地研究，只有從學(xué)習(xí)者角度出發(fā)，仔細(xì)推敲每個(gè)知識(shí)點(diǎn)，為學(xué)生設(shè)計(jì)、構(gòu)造出一系列典型的“任務(wù)”，讓學(xué)生在完成“任務(wù)”中體驗(yàn)自身的主體性，自主地去掌握知識(shí)、技能與方法，使學(xué)生有成就感、榮譽(yù)感，那么我們的教學(xué)才會(huì)事半功倍，讓我們共同努力，不斷探索，進(jìn)一步推動(dòng)音樂(lè)教學(xué)不斷向前發(fā)展。
摘 要：《教育科學(xué)研究方法》課程的開(kāi)設(shè)應(yīng)該以“教師成為研究者”的理念為指導(dǎo)，引領(lǐng)學(xué)生在課題的實(shí)際訓(xùn)練過(guò)程中獲得發(fā)展。課題訓(xùn)練的模式可以采用“作業(yè)—課題—論文”一體化的訓(xùn)練模式，具體的實(shí)施策略可以采用課題分解、逐步實(shí)施；量化打分、層層推進(jìn)；結(jié)題驗(yàn)收、強(qiáng)化考核等方式開(kāi)展。
關(guān)鍵詞：教育科學(xué)研究方法；課題訓(xùn)練；教學(xué)改革
《教育科學(xué)研究方法》課程（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《科研方法》）在教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程中有重要的地位，對(duì)提高教師的教育科學(xué)研究素養(yǎng)、增強(qiáng)教師實(shí)際從事教育科學(xué)研究的能力有著重要的作用。然而從《科研方法》課程的實(shí)際開(kāi)設(shè)效果來(lái)看普遍存在問(wèn)題，甚至被許多學(xué)生稱(chēng)為是教育類(lèi)課程中最不受歡迎的課程之一。
一、《科研方法》課程課題訓(xùn)練的指導(dǎo)思想
（一）教師成為研究者
自英國(guó)課程論專(zhuān)家斯滕豪斯20世紀(jì)60年代提出“教師成為研究者”理念以來(lái)，迅速成為現(xiàn)代教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的指導(dǎo)思想。引領(lǐng)教師通過(guò)反思實(shí)踐教學(xué)，并通過(guò)積極參與科研活動(dòng)提升教學(xué)層次和水平，是現(xiàn)代教師實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的基本路徑。《科研方法》作為教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的必修課程，其主要關(guān)注的是教師如何參與教育科學(xué)研究活動(dòng)，因此其應(yīng)該直接為教師在日后的教學(xué)實(shí)踐中成為研究者做好理論和實(shí)踐兩方面的準(zhǔn)備。
從實(shí)際的狀況來(lái)看，中小學(xué)教師由于缺少教育科研的基本知識(shí)和技能而不會(huì)做科研，這成為阻礙中小學(xué)教師成為研究型教師的技術(shù)性難題。究其原因，一方面源自于教師從認(rèn)識(shí)上對(duì)于這一理念的認(rèn)可度還不夠高，另一方面也折射出教師教育課程在培養(yǎng)教師的科研意識(shí)和能力方面的不足。現(xiàn)在教師教育中的《科研方法》課程的開(kāi)設(shè)，多數(shù)限于科研方法一般性理論知識(shí)的傳授，在教學(xué)的過(guò)程中對(duì)于學(xué)生參與科研活動(dòng)的實(shí)際技能性的訓(xùn)練重視不夠，使得課程的教學(xué)在脫離了實(shí)際的科研訓(xùn)練之后變成了抽象的理論講演。學(xué)生在學(xué)完了《科研方法》課程之后，對(duì)于如何從事教育科研活動(dòng)仍然無(wú)所適從。因此，《科研方法》課程的開(kāi)設(shè)應(yīng)該緊緊圍繞“教師成為研究者”這一基本理念為中心，課程的目標(biāo)應(yīng)該定位于教會(huì)學(xué)生實(shí)際的掌握教育科研活動(dòng)的基本理論和基本能力，從而最終成為一名研究型教師，以此更好的促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。
（二）在訓(xùn)練中求發(fā)展
從性質(zhì)上看，《科研方法》課程是兼具理論性與實(shí)踐性特征的課程。其目標(biāo)應(yīng)該從總體上既需要服務(wù)于學(xué)生認(rèn)知思維層次的提升，引領(lǐng)學(xué)生的認(rèn)識(shí)達(dá)到理性的高度，同時(shí)也需要關(guān)注具體的教育實(shí)踐問(wèn)題，幫助學(xué)生提高具體的教育問(wèn)題研究能力。《科研方法》這兩方面的性質(zhì)相互影響和作用，而在具體的教學(xué)過(guò)程中則需要結(jié)合具體教學(xué)對(duì)象的實(shí)際情況區(qū)別對(duì)待。
成人的學(xué)習(xí)往往更具有實(shí)用性和功利性，對(duì)于絕大多數(shù)參加繼續(xù)教育的一線(xiàn)中小學(xué)教師而言，為了更好地服務(wù)于工作而學(xué)習(xí)是其基本的學(xué)習(xí)動(dòng)因。實(shí)用主義、功利主義的學(xué)習(xí)思潮在學(xué)生的學(xué)習(xí)中影響深遠(yuǎn)，“有用的就學(xué)，沒(méi)用的不學(xué)”也成了很多學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行取舍的主要標(biāo)準(zhǔn)。雖然實(shí)用主義和功利主義都存在著一定的缺陷，但是面對(duì)現(xiàn)實(shí)情況，與其否定這種思想的存在，不如在承認(rèn)這種思想的基礎(chǔ)上做出適當(dāng)引領(lǐng)和改進(jìn)。因此，立足于學(xué)生具體科研實(shí)踐能力的訓(xùn)練和掌握，并逐步引導(dǎo)學(xué)生思維朝縱深化方向發(fā)展，應(yīng)該是此課程開(kāi)設(shè)的基本邏輯。
二、《科研方法》課程課題訓(xùn)練的實(shí)施策略
（一）“作業(yè)—課題—論文”一體化的課題訓(xùn)練模式
《科研方法》課程的開(kāi)設(shè)一般需要先開(kāi)設(shè)教育原理、教育心理學(xué)等基礎(chǔ)學(xué)科，其課程的開(kāi)設(shè)一般在繼續(xù)教育活動(dòng)的中后期。這與學(xué)生后期完成的畢業(yè)論文在時(shí)間上有銜接的可能性。因此，在《科研方法》課程的教學(xué)過(guò)程中，為了增強(qiáng)教學(xué)訓(xùn)練的針對(duì)性，可以考慮將學(xué)生的課堂訓(xùn)練作業(yè)與其以后的畢業(yè)論文的寫(xiě)作結(jié)合起來(lái)。一方面可以改變學(xué)生課程作業(yè)和畢業(yè)論文粗制濫造的現(xiàn)狀，為畢業(yè)論文寫(xiě)作提前做好充分的準(zhǔn)備。另一方面也可以增強(qiáng)學(xué)生參與《研究方法》課程課堂訓(xùn)練的積極性，以此提高科研訓(xùn)練的質(zhì)量。從可行性角度來(lái)分析，畢業(yè)論文的寫(xiě)作從其性質(zhì)來(lái)看就是在完整的參與某個(gè)特定的課題的研究。而《科研方法》課程在“教師成為研究者”這一理念的指導(dǎo)下，其主要目標(biāo)之一就是幫助學(xué)生學(xué)會(huì)如何的獨(dú)立的從事課題研究。以完整課題研究的形式作為《科研方法》課程的訓(xùn)練內(nèi)容可以對(duì)學(xué)生的科研素養(yǎng)的提升能夠起到一個(gè)全方位的訓(xùn)練。因此，采用“作業(yè)—課題—論文”一體化的課題訓(xùn)練模式，課題研究就成了聯(lián)接《科研方法》課堂訓(xùn)練內(nèi)容與學(xué)生畢業(yè)論文寫(xiě)作的一個(gè)橋梁和紐帶，使學(xué)生在實(shí)際參與某項(xiàng)課題的實(shí)際訓(xùn)練過(guò)程中，既強(qiáng)化學(xué)生在《科研方法》課程學(xué)習(xí)的實(shí)效性，同時(shí)也為后續(xù)的畢業(yè)論文寫(xiě)作奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。
（二）課題訓(xùn)練的具體實(shí)施策略
在具體課題訓(xùn)練的實(shí)施過(guò)程中，為了保證每一個(gè)學(xué)生參與教育科研訓(xùn)練的質(zhì)量，可以從教學(xué)考核這一方面加大對(duì)學(xué)生課堂教學(xué)訓(xùn)練在學(xué)分考核中的比重。另一方面，各類(lèi)高校都有鼓勵(lì)學(xué)生參與科研活動(dòng)的相關(guān)政策，課題訓(xùn)練可以利用學(xué)生參與學(xué)校學(xué)生科研立項(xiàng)的機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)學(xué)生將科研立項(xiàng)與課題訓(xùn)練聯(lián)系起來(lái)，以此提高學(xué)生參與課題訓(xùn)練的積極性。在實(shí)際的課題訓(xùn)練過(guò)程中，以學(xué)生參與課題研究為中心，結(jié)合課程內(nèi)容的教學(xué)進(jìn)度，可以從以下幾個(gè)方面著手實(shí)施：
1.課題分解、逐一實(shí)施
一項(xiàng)完整的課題研究至少包括以下三個(gè)基本過(guò)程，即課題的選擇（選題）、課題的論證（開(kāi)題）、課題的完成（結(jié)題），而其中又可以具體的分解為：課題的選擇與界定、文獻(xiàn)的檢索與分析、研究計(jì)劃的形成、研究方法的選擇、研究成果的書(shū)寫(xiě)、研究結(jié)論的論證等階段。這一過(guò)程與《科研方法》課程的教學(xué)內(nèi)容的順序基本一致。因此，在學(xué)生的課題訓(xùn)練過(guò)程中，可以將整個(gè)課題研究的過(guò)程分解成不同的階段和任務(wù)讓學(xué)生分階段的完成，并結(jié)合《科研方法》課程教學(xué)的內(nèi)容進(jìn)度逐一的予以實(shí)施。這樣可以讓學(xué)生通過(guò)實(shí)際參與訓(xùn)練進(jìn)一步強(qiáng)化《科研方法》課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)，對(duì)課堂所學(xué)內(nèi)容做出及時(shí)的鞏固與練習(xí)，同時(shí)將整個(gè)課題研究活動(dòng)分階段的逐一實(shí)施，有利于保證整個(gè)課題研究的質(zhì)量和水平。
2.量化打分、層層推進(jìn)
在將一個(gè)完整的課題分解成若干個(gè)步驟之后，為了保證各個(gè)階段性任務(wù)完成的質(zhì)量和水平，需要按照課題研究的進(jìn)程在各個(gè)不同的任務(wù)之間形成一個(gè)環(huán)環(huán)相扣、層層推進(jìn)的局面。學(xué)生在完成各階段具體的任務(wù)時(shí)，只有上一個(gè)環(huán)節(jié)的任務(wù)完成了，并且順利通過(guò)特定的考核，方可進(jìn)入下一個(gè)環(huán)節(jié)的任務(wù)。在此過(guò)程中，強(qiáng)化考核對(duì)于整個(gè)課題完成的質(zhì)量是至關(guān)重要的。在課題訓(xùn)練的實(shí)際過(guò)程中，為了保證每一個(gè)環(huán)節(jié)的訓(xùn)練質(zhì)量，需要對(duì)訓(xùn)練的每一個(gè)環(huán)節(jié)做出單獨(dú)考核，并予以打分。在打分的過(guò)程中可以采用百分制也可以采用等級(jí)制，但是無(wú)論如何需要建立一個(gè)考核的退出機(jī)制。以便讓那些在訓(xùn)練的過(guò)程中不合格的作業(yè)重新接受練習(xí)，直到這個(gè)環(huán)節(jié)合格了方可進(jìn)入下一個(gè)環(huán)節(jié)的研究。這樣操作可能會(huì)使不同的學(xué)生在整個(gè)的課題研究過(guò)程中進(jìn)度會(huì)出現(xiàn)個(gè)別化的差異，但是為了保證整個(gè)課題研究的質(zhì)量卻是十分必要的，這也是訓(xùn)練作業(yè)個(gè)性化的一種體現(xiàn)。
3.結(jié)題驗(yàn)收、強(qiáng)化考核
在課程結(jié)束之際，通過(guò)課題分解、層層推進(jìn)的方式，學(xué)生的課題訓(xùn)練任務(wù)也基本接近尾聲。此時(shí)所需要做的是對(duì)學(xué)生的課題研究成果進(jìn)行結(jié)題驗(yàn)收，并對(duì)其整個(gè)的研究活動(dòng)進(jìn)行考核打分。結(jié)題的形式可以有多種，可以讓學(xué)生寫(xiě)書(shū)面的結(jié)題報(bào)告和結(jié)題論證來(lái)完成其課題的結(jié)題工作，也可以利用課堂教學(xué)時(shí)間讓學(xué)生模擬參加結(jié)題活動(dòng)中的答辯工作。無(wú)論是何種形式的結(jié)題方式，嚴(yán)格考核在這里至關(guān)重要。對(duì)于考核結(jié)果優(yōu)秀的課題研究成果，可以為學(xué)生在公開(kāi)出版發(fā)行的刊物上進(jìn)行推薦發(fā)表，或者推薦到學(xué)校相關(guān)的刊物或?qū)W報(bào)上發(fā)表，以此激勵(lì)學(xué)生進(jìn)一步從事科學(xué)研究的興趣。而對(duì)于整個(gè)的課題研究活動(dòng)考核不合格的同學(xué)，則需要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況制定相應(yīng)的幫助機(jī)制和懲戒機(jī)制，讓其通過(guò)幫助獲得提高并能夠在后續(xù)的畢業(yè)論文寫(xiě)作的過(guò)程中獲得較好的成績(jī)。
【摘 要】教育科學(xué)研究方法是教育學(xué)類(lèi)學(xué)生必修的一門(mén)專(zhuān)業(yè)課程。該門(mén)課程是研究教育內(nèi)部各要素之間與其他要素之間為規(guī)律為目的。通過(guò)選取四本相關(guān)的教育研究方法著作，從寫(xiě)作目的、章節(jié)安排與內(nèi)容選擇、研究方法、語(yǔ)言表達(dá)等方面進(jìn)行比較分析，以便廣大的教育工作者和學(xué)習(xí)者更好地掌握教育研究方法。
【關(guān)鍵詞】研究方法；比較；分析
隨著社會(huì)的發(fā)展，以及教育的需求、教育的實(shí)踐、教育的規(guī)模等教育領(lǐng)域發(fā)生了深刻的變革，這就需要人們對(duì)教育科學(xué)研究方法進(jìn)行研究，探索其中的規(guī)律，從而更好地為教育服務(wù)。目前國(guó)內(nèi)公開(kāi)出版的教育科學(xué)研究方法有40多個(gè)版本，本文選取的四本相關(guān)著作以出版順序排列分別是：（1）裴娣娜：教育研究方法導(dǎo)論（合肥：安徽教育出版社，1995）；（2）袁振國(guó)：教育研究方法（北京：高等教育出版社，2000）；（3）孫亞玲：教育科學(xué)研究方法（北京：科學(xué)出版社，2009）；（4）韓延倫：教育研究方法（北京：高等教育出版社，2011）。下文以A、B、C、D分別代表這四本著作。
一、寫(xiě)作目的
四本著作出版時(shí)間先后不同，時(shí)間跨度較長(zhǎng)，不同時(shí)期，不同背景以及個(gè)人的研究方向或側(cè)重點(diǎn)不同。這些因素將會(huì)對(duì)他們的寫(xiě)作目的產(chǎn)生影響，筆者從他們的序或前言中認(rèn)為：
（一）A的這本著作是她在多年來(lái)為本科生、研究生講授時(shí)的講稿的基礎(chǔ)上整理而成，她的目的是：“試圖在總結(jié)我國(guó)豐富的教育研究實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和借鑒國(guó)內(nèi)外有關(guān)研究成果基礎(chǔ)上，建立符合中國(guó)實(shí)際的教育研究方法學(xué)科體系的一種嘗試和探索。”她的寫(xiě)作目的可以理解為是教育科學(xué)研究方法的一種探索。
（二）B版這本著作是這四本著作中唯一沒(méi)有序和前言，但是我們可以從內(nèi)容提要中看書(shū)，本書(shū)寫(xiě)作的目的是為高等教育學(xué)校教育學(xué)科而撰寫(xiě)的教學(xué)用書(shū)，是面向21世紀(jì)的課程教材。
（三）C在前言中認(rèn)為隨著我國(guó)教育事業(yè)的蓬勃發(fā)展，教育研究隊(duì)伍不斷壯大，教育研究的價(jià)值取向和研究方法，有了長(zhǎng)足的發(fā)展，舊的一些觀(guān)點(diǎn)和內(nèi)容已經(jīng)不能滿(mǎn)足這些需求，因此，需要提出新的觀(guān)點(diǎn)和研究方法。所以說(shuō)她的寫(xiě)作目的很明確。
（四）D著作為高等院校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展系列教材，可見(jiàn)，本書(shū)的寫(xiě)作目的是為教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展而量身訂做的。當(dāng)然也可作為本專(zhuān)科生教學(xué)用書(shū)。
二、章節(jié)、結(jié)構(gòu)安排
（一）A在章節(jié)的安排上共分為四編十五章，第一編教育研究方法的一般原理，第二編教育研究的構(gòu)思與設(shè)計(jì)，第三編教育研究的基本方法，第四編教育研究的結(jié)果與評(píng)價(jià)。從一般原理——構(gòu)思設(shè)計(jì)——研究方法——成果表達(dá)，可見(jiàn)編與編之間邏輯性強(qiáng)。但章節(jié)內(nèi)容較多，都比較詳細(xì)，看不出側(cè)重點(diǎn)，各種研究方法都有介紹。另外，成果表述及評(píng)價(jià)安排在了倒數(shù)第二章，筆者認(rèn)為應(yīng)該安排在倒數(shù)第一章更為妥當(dāng)。
（二）B共十四章，前三章論述教育研究的意義，過(guò)程，一般性原理，第五章到最后具體論述了各個(gè)研究方法的具體步驟、運(yùn)用。第十三章，兩個(gè)案例單獨(dú)成章，這則是本書(shū)的亮點(diǎn)之一，不足之處是本書(shū)的最后沒(méi)有成果的表述與評(píng)價(jià)。應(yīng)該把成果表達(dá)與評(píng)價(jià)這的內(nèi)容加進(jìn)去，樣安排才使得整個(gè)教育研究更加完整，系統(tǒng)化。
（三）C共十一章，第一章是教育科學(xué)研究方法的概述，然后是一般步驟、選題，抽樣，論證，建立假設(shè)、6種具體的教育科學(xué)研究方法、統(tǒng)計(jì)法與SPSS操作以及成果的表達(dá)。從孫版的章節(jié)看出該書(shū)思路清晰、循序漸進(jìn)、一氣呵成。
（四）D共十二章，前兩章是概述、確定問(wèn)題。第三章到第十一章具體論述了各個(gè)研究方法的含義、分類(lèi)、步驟、案例。最后一章則是成果的表達(dá)。總體上說(shuō)，思路清新，每一章的題目都是“如何……”，可見(jiàn)，本書(shū)的側(cè)重點(diǎn)是怎么做，如何做，操作性很強(qiáng)。
三、研究方法的選取
教育科學(xué)研究方法根據(jù)研究性質(zhì)、目的、范圍、對(duì)象等的不同，可以把教育科學(xué)研究分成20多種，這四本著作都選取了5-9種研究方法進(jìn)行論述，但各版本選取的側(cè)重點(diǎn)不同。
（一）A選取了五種，分別是教育科學(xué)的歷史研究法、教育科學(xué)的調(diào)查研究法、教育科學(xué)的比較研究法、教育科學(xué)的實(shí)驗(yàn)研究法、教育科學(xué)的理論研究。這五種研究方法比較傳統(tǒng)，由于年代久遠(yuǎn)，以及時(shí)代的發(fā)展，這五種研究方法目前很少見(jiàn)了，近年新編的教材里較少選取這些研究方法。
（二）B選取了實(shí)驗(yàn)研究、調(diào)查研究、定性研究、文獻(xiàn)研究、比較研究、行動(dòng)研究等，包括了目前經(jīng)典和一般的研究方法，各研究方法都有具體的操作步驟介紹。
（三）C選取了文獻(xiàn)法、教育調(diào)查法、觀(guān)察法、教育實(shí)驗(yàn)研究、行動(dòng)研究、教育敘事研究、統(tǒng)計(jì)法及SPSS操作。涵蓋了目前經(jīng)典和流行的幾種研究方法，其中統(tǒng)計(jì)法及SPSS操作，其他三版本中是沒(méi)有，這也是本書(shū)的亮點(diǎn)。
（四）D選取了文獻(xiàn)研究、定量研究、教育實(shí)驗(yàn)研究、調(diào)查研究、定性研究、比較研究、現(xiàn)場(chǎng)研究、歷史研究、行動(dòng)研究等共九種研究方法。每一種研究方法按照“含義、特點(diǎn)——分類(lèi)、設(shè)計(jì)——運(yùn)用”的順序介紹。另外大多數(shù)的研究方法的最后都有案例分析。
按照質(zhì)和量的構(gòu)成，教育研究方法可分為定量研究和定性研究。問(wèn)卷調(diào)查、統(tǒng)計(jì)法、實(shí)驗(yàn)研究等屬于定量研究。行動(dòng)研究、比較研究、教育敘事研究等屬于定性研究。這四本著作根據(jù)自己的寫(xiě)作目的、知識(shí)背景、研究方向的不同選取了幾種不同類(lèi)型的教育研究方法。研究方法的種類(lèi)不是越多越好，也不是越少越好。在選用的時(shí)候是選取其中的一種還是多種，要根據(jù)問(wèn)題的具體情況具體分析。將定性研究和定量研究有機(jī)地結(jié)合起來(lái)是未來(lái)教育科學(xué)研究的發(fā)展趨勢(shì)。
四、語(yǔ)言表達(dá)
（一）A是在上世紀(jì)90年代出版的，在語(yǔ)言表達(dá)上很?chē)?yán)謹(jǐn)，語(yǔ)體很正式、詳細(xì)、準(zhǔn)確，更加傾向于學(xué)術(shù)性的著作特點(diǎn)。該著作專(zhuān)業(yè)性很強(qiáng)，里面有很多專(zhuān)業(yè)性的術(shù)語(yǔ)。如第19頁(yè)：“熟知人的思維的歷史發(fā)展過(guò)程，熟知各個(gè)不同的時(shí)代所出現(xiàn)的關(guān)于外在世界的普遍聯(lián)系的見(jiàn)解，這對(duì)理論自然科學(xué)來(lái)說(shuō)是必要的，因?yàn)檫@位理論自然科學(xué)本身所建議起來(lái)的理論提供了一個(gè)準(zhǔn)則。”可以看出，直接運(yùn)用恩格斯的《自然辯證法》深思難于理解，更傾向于學(xué)術(shù)性。
（二）B在語(yǔ)言表達(dá)上也是更傾向于學(xué)術(shù)性，書(shū)中有很多專(zhuān)業(yè)名詞的字體都加工成黑色粗體，在解釋概念的時(shí)候較多地運(yùn)用了圖標(biāo)、數(shù)據(jù)等方式加以闡釋。有些詞語(yǔ)專(zhuān)業(yè)性很強(qiáng)，比較難懂，應(yīng)該需要進(jìn)一步說(shuō)明。
（三）C在語(yǔ)言的表達(dá)上出現(xiàn)了一種清新的特點(diǎn)，語(yǔ)言幽默詼諧、通俗易通。比如在導(dǎo)入的時(shí)候，作者這樣寫(xiě)道：“自從有了人類(lèi)，就有了教育現(xiàn)象，當(dāng)教育經(jīng)驗(yàn)有了一定的積累之后，人類(lèi)開(kāi)始了對(duì)教育這一社會(huì)現(xiàn)象的研究。我們不能確切地說(shuō)出教育研究是從什么時(shí)候開(kāi)始的，因?yàn)橛嘘P(guān)這一問(wèn)題的記載沒(méi)有確鑿的文獻(xiàn)來(lái)佐證，所以，我們只能說(shuō)教育研究很早以前就有了。”從這段文字中，我們可以看出，作者好像和讀者對(duì)話(huà)，講故事似的。從這里也可以看出作者做學(xué)問(wèn)是很?chē)?yán)謹(jǐn)?shù)摹ＵZ(yǔ)言令人親切，通俗易懂。
（四）D的語(yǔ)言在表達(dá)上總的來(lái)說(shuō)還是比較通俗易懂的，用詞嚴(yán)謹(jǐn)、準(zhǔn)確。有些詞語(yǔ)的引導(dǎo)性很強(qiáng)。比如第65頁(yè)：“對(duì)我國(guó)而言，校本課程開(kāi)發(fā)畢竟是一個(gè)新手事物，有許多課題亟待研究，國(guó)內(nèi)對(duì)校本課程的研究始于20世紀(jì)80年代，開(kāi)始的探索大多停留在‘概念引人’階段的新奇，并未走入實(shí)質(zhì)化的研究。”
五、各自的特色
（一）A版最大的特點(diǎn)就是歷史與現(xiàn)實(shí)結(jié)合、理論與實(shí)際結(jié)合以及中西結(jié)合。該書(shū)對(duì)教育科學(xué)研究的發(fā)展歷程作了比較系統(tǒng)的回顧。注重從中國(guó)的實(shí)際出發(fā)以及吸收西方最新科研成果。該書(shū)又吸收了自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、思維科學(xué)等方面的成果。把數(shù)學(xué)方法也運(yùn)用其中，這突出反映了教育研究時(shí)代的特點(diǎn)。
（二）B版的這一著作中，最顯著的特點(diǎn)就是第十章，加人了統(tǒng)計(jì)法及SPSS的具體操作。這部分內(nèi)容在其他版本中是沒(méi)有的。正所謂“物以稀為貴”，這更說(shuō)明了該著作的獨(dú)特性，具有新穎性。全書(shū)思路清晰，前后編排連貫性強(qiáng)。在內(nèi)容的安排上有似于人的思維、學(xué)習(xí)習(xí)慣。課后的思考題需與本章的內(nèi)容結(jié)合回答。另外，每一章后面有文獻(xiàn)鏈接，這一點(diǎn)很好，而且選取的案例都是比較經(jīng)典的。這一做法可以讓讀者更加廣泛地了解到相關(guān)知識(shí)及最新的學(xué)科動(dòng)態(tài)。
（三）C版的亮點(diǎn)、最吸引讀者的地方則是書(shū)中有很多圖式、案例。這樣會(huì)使讀者一目了然。重要性的概念都會(huì)黑色加粗，這種則突出了該專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)的重要性。
（四）D版的亮點(diǎn)則是各章的題目上，都有“如何”，這種句式在著作中并不多見(jiàn)，可作者的這一做法更加突出了本書(shū)的亮點(diǎn)。更加具有操作性，章前有內(nèi)容提要、學(xué)習(xí)目標(biāo)等是讀者在閱讀之前就可以瀏覽到相關(guān)的知識(shí)點(diǎn)，有助于理解，在文中有許多信息欄，這也有助于讀者拓展課外知識(shí)。章后的資源連接，并有該資源連接的簡(jiǎn)單介紹，這一特點(diǎn)是其他版本所沒(méi)有的。
六、結(jié)語(yǔ)
教育科學(xué)研究方法是一門(mén)內(nèi)容豐富、結(jié)構(gòu)復(fù)雜的學(xué)科，實(shí)踐性強(qiáng)，以上四種不同版本的教育科學(xué)研究方法，作者根據(jù)自己的寫(xiě)作背景、研究方向等出發(fā)寫(xiě)作，側(cè)重不同，但是都有自己的寫(xiě)作特色，可謂是各具特色、各有千秋。
作者簡(jiǎn)介：胡波（1990.01- ），男，重慶人，云南師范大學(xué)哲學(xué)與政法學(xué)院2012級(jí)課程與教學(xué)論專(zhuān)業(yè)，碩士研究生，研究方向：思想政治課程與教學(xué)論。
摘要： 本文以孫亞玲主編的《教育科學(xué)研究方法》作為參照物，比較分析了其他四本同類(lèi)著作在教育研究方法上的異同，認(rèn)為這些著作中基礎(chǔ)理論的有效利用將使教育實(shí)踐活動(dòng)更為完整高效。
關(guān)鍵詞： 教育科學(xué)研究 研究方法 異同
筆者以孫亞玲主編的《教育科學(xué)研究方法》作為參照物，與其他四本書(shū)即裴娣娜主編的《教育科學(xué)研究方法》、溫忠麟主編的《教育研究方法基礎(chǔ)》、全主編的《教育研究方法》、陳時(shí)見(jiàn)主編的《教育研究方法》的研究方法進(jìn)行比較。
1.教育研究方法概述
首先，什么是教育科學(xué)研究方法？裴娣娜主編的《教育科學(xué)研究方法》認(rèn)為，教育科學(xué)研究方法是按照某種途徑，有目的、有計(jì)劃、系統(tǒng)地進(jìn)行教育研究和構(gòu)建教育理論的方式；孫亞玲主編的《教育科學(xué)研究方法》中認(rèn)為教育科學(xué)研究方法是教育科學(xué)學(xué)科群中的一門(mén)學(xué)科，它主要就是探討教育研究的一般原理、理論基礎(chǔ)的方式和方法。在全主編的《教育研究方法》中的概念是：所謂教育研究方法，是指在研究教育問(wèn)題和構(gòu)建教育理論時(shí)，研究者采取的程序、策略、原則、工具、方式的總和。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，教育研究方法就是去研究教育現(xiàn)象，探索新的未知規(guī)律的方式的總和。
2.教育研究的類(lèi)型
孫亞玲主編的《教育科學(xué)研究方法》按不同的分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)把教育研究分為20個(gè)類(lèi)型。裴娣娜主編《教育科學(xué)研究方法》按研究的普遍適用程度，按研究目的，按研究方法將教育研究分為了10個(gè)類(lèi)型。全主編的《教育研究方法》從教育研究的目的是為理論服務(wù)還是為實(shí)踐服務(wù)的角度，從教育研究是為了探索、描述還是解釋的角度，從教育研究的性質(zhì)，從教育研究的內(nèi)容為依據(jù)將教育研究分為10種類(lèi)型。陳時(shí)見(jiàn)主編《教育研究方法》根據(jù)教育研究的范圍或內(nèi)容，根據(jù)教育研究的目的，根據(jù)教育研究的性質(zhì)及使用的手段，根據(jù)教育研究工作場(chǎng)所或資料收集方式將教育研究分為9個(gè)類(lèi)型。溫忠麟主編《教育研究方法基礎(chǔ)》未給出分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)，只是說(shuō)“根據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)，教育研究可以劃分為不同類(lèi)型”將教育研究分為7個(gè)類(lèi)型。至于哪個(gè)作者的分類(lèi)更好，要看讀者的需要了。
3.教育研究的一般步驟
孫亞玲主編的《教育科學(xué)研究方法》將教育研究的一般步驟分為確定研究課題，查閱文獻(xiàn)、獲取和積累科學(xué)事實(shí)，制訂研究計(jì)劃，收集并整理資料，分析研究、形成并驗(yàn)證科學(xué)抽象與假設(shè)，檢驗(yàn)假設(shè)、撰寫(xiě)研究成果。溫忠麟主編的《教育研究方法》簡(jiǎn)單地將教育研究過(guò)程分為計(jì)劃、實(shí)施、總結(jié)三個(gè)階段。裴娣娜主編的《教育科學(xué)研究方法》認(rèn)為教育研究過(guò)程是“選題—研究—分析—成果表述與評(píng)價(jià)”。陳時(shí)見(jiàn)主編的《教育研究方法》將教育研究的實(shí)施過(guò)程分為課題選擇、整理資料、文獻(xiàn)綜述、開(kāi)題報(bào)告、研究方案、撰寫(xiě)成果。全主編的《教育研究方法》認(rèn)為教育研究的開(kāi)展過(guò)程主要包括選擇課題，研究設(shè)計(jì)、研究實(shí)施、搜集資料、分析資料、成果表述。教育研究的一般步驟不外乎就是選題、研究、總結(jié)。相對(duì)來(lái)說(shuō)，孫亞玲主編《教育科學(xué)研究方法》和陳時(shí)見(jiàn)主編《教育研究方法》給出的步驟比較完整，而且最后的成果正不正確也要有檢驗(yàn)，在五本書(shū)中只有這兩本書(shū)提到過(guò)研究需要經(jīng)過(guò)檢驗(yàn)。
4.教育研究方法
孫亞玲主編的《教育科學(xué)研究方法》中有文獻(xiàn)法、教育調(diào)查法、觀(guān)察法、教育實(shí)驗(yàn)法、行動(dòng)研究法、教育敘述法、統(tǒng)計(jì)法等。裴娣娜教授主編的《教育科學(xué)研究方法》中有文獻(xiàn)法、歷史研究、觀(guān)察研究、調(diào)查研究、實(shí)驗(yàn)研究、理論研究、定性定量分析法等。全主編的《教育研究方法》包括文獻(xiàn)法、調(diào)查法、實(shí)驗(yàn)研究法、數(shù)據(jù)搜集與定量分析法等。溫忠麟主編的《教育研究方法基礎(chǔ)》有文獻(xiàn)法、調(diào)查研究法、個(gè)案研究法、統(tǒng)計(jì)與教育測(cè)驗(yàn)法、實(shí)驗(yàn)研究法、行動(dòng)研究法等。而陳時(shí)見(jiàn)主編的《教育研究方法》有實(shí)驗(yàn)研究、調(diào)查研究、個(gè)案研究、田野研究、行動(dòng)研究、敘事研究、比較研究等，基本技術(shù)有文獻(xiàn)檢索、問(wèn)卷編制、數(shù)據(jù)分析、個(gè)別訪(fǎng)談、抽樣調(diào)查、教育觀(guān)察、課題申請(qǐng)等。比較起來(lái)陳時(shí)見(jiàn)教授主編《教育研究方法》給出的教育研究方法是比較詳細(xì)具體的。關(guān)于教育研究方法，由不同的類(lèi)型可以得出不同的方法。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，教育研究方法可以分為兩類(lèi)，即定性法和定量法。定性法包括教育敘事、行動(dòng)研究、比較研究、個(gè)案研究等。定量法包括問(wèn)卷調(diào)查、統(tǒng)計(jì)、數(shù)據(jù)分析、實(shí)驗(yàn)研究等。
5.結(jié)語(yǔ)
教育研究有法，但無(wú)定法。我們要在具體研究中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，而這些著作也為研究打下堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。
摘 要：不同年代、不同作者關(guān)于教育科學(xué)研究都是不同的，不過(guò)這是在理論源泉相同的基礎(chǔ)上。個(gè)人的存在環(huán)境，知識(shí)儲(chǔ)備，研究重點(diǎn)和發(fā)展方向都是不一樣的，所以，這四本書(shū)各有千秋。用A代替《教育科學(xué)研究方法》，用B代替《信息化教育科研方法》，用C代替《教育教學(xué)科研概論》，用D代替《教育科學(xué)研究方法與應(yīng)用》。
關(guān)鍵詞：教育；科學(xué)研究；方法
前言
A、B、C、D這四本書(shū)都有前言，而且基本內(nèi)容都是一樣的，主要就是介紹各自的編寫(xiě)背景；作者對(duì)于教育科學(xué)的研究歷史；高度概括各自的主要內(nèi)容；章節(jié)分布；對(duì)于在編寫(xiě)過(guò)程中給予了幫助的同僚們的真誠(chéng)致謝。由此可見(jiàn)，前言部分是不可或缺的，在現(xiàn)代，基本上所有的專(zhuān)著都有這一項(xiàng)。因?yàn)椋x者通過(guò)前言可以大概了解此書(shū)的研究水平，研究歷程，研究?jī)?nèi)容從而確定是否能從書(shū)中吸收到對(duì)自身有用的東西，可以說(shuō)，前言就是專(zhuān)著的一個(gè)“招牌”。
一、概述
1.總體情況： A、C、D三本書(shū)都有概述，B沒(méi)有。A的概述介紹了什么是教育科學(xué)研究的方法，教育科學(xué)研究的重要性及結(jié)構(gòu)分類(lèi)，教育科學(xué)研究的歷史發(fā)展和教育研究方法論；C的概述講述了教育科學(xué)研究的重要性，指導(dǎo)思想，基本途徑，意義與作用，要求，基本原則，內(nèi)涵；D的概述則講述了什么是教育科學(xué)研究，教育科學(xué)研究的產(chǎn)生和發(fā)展，教育科學(xué)研究的原則；B則用信息技術(shù)對(duì)教育研究方法的影響取代了該書(shū)這部分內(nèi)容，因?yàn)椋@本書(shū)主要是講信息化了的教育科研，以信息技術(shù)為主，并非傳統(tǒng)意義上的教育科學(xué)研究方法，注入了新的元素。
2.各自特點(diǎn)：（1）對(duì)于教育科學(xué)研究的內(nèi)涵，三本書(shū)都有講述，因?yàn)檫@是進(jìn)行教育科學(xué)研究的理論前提，忽視了這方面便稱(chēng)不上是合格嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶?zhuān)著；（2）A和C的概述都有關(guān)于教育科學(xué)研究重要性的內(nèi)容；（3）A和D都有關(guān)于教育科學(xué)研究的歷史和發(fā)展；（4）C和D則都講述了教育科學(xué)研究的原則；（5）A是比較前沿的，有結(jié)構(gòu)分類(lèi)和方法論這些操作性的理論；（6）C是最詳細(xì)的。由此可見(jiàn)，不同的時(shí)代，不同的人，對(duì)于教育科學(xué)研究的理解是有很大差別的，我們暫且不論它們具體的定義，描述，單單從目錄中就可以窺見(jiàn)它們的不同之處。首先，這三本書(shū)都很注重基礎(chǔ)的地方，這是必須的，缺少了理論源泉，文不成文，即使是不同的人也明白這個(gè)道理。其次，不同的時(shí)代，大家的關(guān)注點(diǎn)不一樣，D就是比較保守的代表，從書(shū)中內(nèi)容也可以看出其遵循了老一輩研究者的成果，基本上那個(gè)時(shí)代的教育科學(xué)研究就是一個(gè)模板；C則在已有的研究上新加了一些理論性的東西，不過(guò)，我認(rèn)為是可有可無(wú)的，沒(méi)有什么創(chuàng)新，換湯不換藥；A顯然已經(jīng)有了自己獨(dú)特的研究模式，即使是概論也在傾向?qū)嵺`，具有更強(qiáng)的可操作性。
二、研究方法
1.方法種數(shù)：（1）A雖然含有行動(dòng)研究和教育敘事研究這兩種研究取向，但是也屬于向我們提供了教育科學(xué)研究的一條有效途徑，所以A共有文獻(xiàn)法，教育調(diào)查法，觀(guān)察法，教育實(shí)驗(yàn)研究，行動(dòng)研究，教育敘事研究和統(tǒng)計(jì)法七種方法，把經(jīng)典的和主要的研究方法都介紹給了讀者。（2）B從目錄中看不出什么具體的研究方法，計(jì)算方法種數(shù)也就比較困難了。包括資料的收集方法，資料的分析方法，觀(guān)察法，S-T分析方法，弗蘭德斯互動(dòng)分析法，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)交互信息的研究方法，各種方法范圍再細(xì)化就不是個(gè)位數(shù)可以表達(dá)的了。（3）C介紹了幾種常用的研究方法，實(shí)驗(yàn)法，追因法，調(diào)查研究法，歷史法和統(tǒng)計(jì)法等五種。（4）D幾乎涵蓋了教育科學(xué)研究的所有方法，有觀(guān)察法，教育調(diào)查法，文獻(xiàn)法，歷史法，教育文件研究法，教育經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法，教育實(shí)驗(yàn)法，個(gè)案法，教育統(tǒng)計(jì)法等九種方法。雖然不同版本的著作介紹的研究方法種數(shù)不一，其學(xué)術(shù)效果也不一，但是從中可以作者自身的取舍。A在堅(jiān)持歷來(lái)大家津津樂(lè)道的研究方法以外還適時(shí)地呈現(xiàn)了在競(jìng)爭(zhēng)不斷激烈的現(xiàn)實(shí)中所需要的新的，有用的研究方法；B則因?yàn)橹鞫ㄎ坏奶厥庑远S著改變，不過(guò)，也是堅(jiān)持了傳統(tǒng)精髓的東西；C則比較簡(jiǎn)明，另一方面，也稍欠系統(tǒng)性；D力圖將所有的方法都呈現(xiàn)出來(lái)，十分全面，有時(shí)總會(huì)適得其反。
2.所占篇幅：（1）A從91~188頁(yè)都在介紹教育科學(xué)研究方法，全書(shū)共212頁(yè)，幾乎占整本書(shū)的一半，足見(jiàn)研究方法的分量和重要性。（2）B從28~185頁(yè)在案例中闡述其研究方法，全書(shū)共202頁(yè)，幾乎全盤(pán)在為方法服務(wù)。（3）C從59~89頁(yè)告訴我們其研究方法，全書(shū)共304頁(yè)，由此可見(jiàn)它的重點(diǎn)并不在研究方法上，反而顯得有點(diǎn)弱不禁風(fēng)。（4）D從49~143頁(yè)介紹研究方法，全書(shū)共167頁(yè)，比重也是相當(dāng)大的。B的書(shū)名是教育教學(xué)科研概述，而其他三本書(shū)的書(shū)名中都包含有“方法”二字，所以，書(shū)名和內(nèi)容是有很大的內(nèi)在聯(lián)系的，它們是相互說(shuō)明的。B既然也是關(guān)于教育教學(xué)科研的，而方法又是與實(shí)踐緊密聯(lián)系的，這樣的比例未免太過(guò)蒼白。
3.介紹與應(yīng)用：（1）A中的各種研究方法基本上都是按照概述—操作步驟—設(shè)計(jì)—應(yīng)用的順序來(lái)告訴讀者研究方法的原理和基本情況，接著給出使用方法的借鑒模板，如何根據(jù)實(shí)踐設(shè)計(jì)研究方法，讓讀者，學(xué)習(xí)者能比較輕松地學(xué)會(huì)各種研究方法。（2）B則是完完全全通過(guò)案例來(lái)介紹各種研究方法的，理論和實(shí)踐無(wú)縫結(jié)合，每一節(jié)內(nèi)容都對(duì)應(yīng)一個(gè)案例，通過(guò)對(duì)案例的解剖和分析從中獲取研究方法，比較生動(dòng)和形象，讀者很容易就鉆進(jìn)案例情景并積極思考。不過(guò)，由于B是以信息技術(shù)為主的，所以，不管有多生動(dòng)還是有很多讓人費(fèi)解的地方。（3）C由于篇幅小，所以看不出再詳細(xì)一些的信息，其實(shí)，這也是一個(gè)失敗之處，沒(méi)有結(jié)合實(shí)際地滿(mǎn)足讀者真正的需求。（4）D的完整性，詳細(xì)性，系統(tǒng)性是值得學(xué)習(xí)的。它基本上按照研究方法的定義—特點(diǎn)—步驟—注意事項(xiàng)—優(yōu)缺點(diǎn)—實(shí)際應(yīng)用的順序講述呈現(xiàn)各種研究方法。從基本的定義到各種研究方法在教育科學(xué)研究中的應(yīng)用一覽無(wú)余，辯證法告訴我們，任何事物都具有兩面性，D稍顯煩瑣，在有限的空間里面要做到很詳細(xì)是不大可能的，D是一本比較小的書(shū)，單單目錄便占據(jù)5頁(yè)，這也是不大可取的。
【摘要】在教育科學(xué)研究中，究竟該使用定量還是質(zhì)性的研究方法常常使研究者感到困惑。比較這兩種方法可以發(fā)現(xiàn)純粹的定量或質(zhì)性的研究方法在運(yùn)用中都有其優(yōu)勢(shì)與局限性。教育研究對(duì)象的復(fù)雜性決定了兩種方法整合的必要性，而默會(huì)知識(shí)論也為其整合提供了新的視角。
【關(guān)系詞】定量研究；質(zhì)性研究；默會(huì)知識(shí)；整合
科學(xué)方法是科學(xué)活動(dòng)的靈魂。在《國(guó)際教育百科全書(shū)》中，瑞典教育學(xué)家胡森將教育科學(xué)研究中常用的定量和質(zhì)性?xún)煞N研究范式作了清晰的界定：“一是模仿自然科學(xué)，強(qiáng)調(diào)適合于用教學(xué)工具來(lái)分析經(jīng)驗(yàn)的、可定量化的觀(guān)察。研究的任務(wù)在于確定因果關(guān)系，并作出解釋。另一范式是從人文科學(xué)推演而來(lái)的，所注重的是整體和質(zhì)性的信息，以及說(shuō)明的方法。”〔1〕
應(yīng)該說(shuō)這兩種方法各有所長(zhǎng)，在研究中彼此無(wú)法完全替代。然而，在具體的教育研究中，由于存在著知識(shí)結(jié)構(gòu)、教育、研究理念以及研究前見(jiàn)的差異，許多研究者不能深刻認(rèn)識(shí)這兩種研究方法的區(qū)別和聯(lián)系，往往會(huì)在方法的選用上失之偏頗，要么追求純客觀(guān)化的研究取向，要么追求主觀(guān)體驗(yàn)的研究取向，從而導(dǎo)致人文與科學(xué)的分裂、定量研究方法與質(zhì)性研究方法的對(duì)立。這種方法論和科學(xué)觀(guān)上的對(duì)立，在一定程度上阻礙了教育科學(xué)研究的深入。波蘭尼提出的默會(huì)知識(shí)論為研究者提供了一個(gè)解決方法論沖突、整合兩種研究方法的新視角。
一、兩種研究方法的特點(diǎn)與整合的必要性
由于哲學(xué)基礎(chǔ)不同，定量研究和質(zhì)性研究在許多方面存在差異，在對(duì)教育現(xiàn)象的研究中有各自的優(yōu)勢(shì)和局限性。因此，研究者有必要從兩者的區(qū)別中尋找沖突所在，同時(shí)從兩者的聯(lián)系中尋找溝通和整合的可能性。
1．定量取向的教育研究的特點(diǎn)
定量研究基于實(shí)證主義的決定論、還原論、普適論和經(jīng)驗(yàn)論信念，具有確定的邏輯結(jié)構(gòu)和嚴(yán)格而可操作的研究程序。對(duì)于一個(gè)定量研究者來(lái)說(shuō)，他們信奉以下三個(gè)原則。
（1）客觀(guān)性原則。這一原則強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)過(guò)程中主體與客體的分離，主體應(yīng)該絕對(duì)反映客觀(guān)事物的特點(diǎn)，不攙雜個(gè)人的態(tài)度、情感、信念、價(jià)值等主觀(guān)因素，否則主體的知識(shí)就不是科學(xué)的知識(shí)。教育研究只涉及事實(shí)，因此研究者在研究過(guò)程中必須保持“價(jià)值中立”，尊重客觀(guān)教育事實(shí)。
（2）可重復(fù)性原則。研究者所獲取的研究數(shù)據(jù)、資料必須有其合法性，在相同的條件下也能被其他研究者獲取。這就要求教育科學(xué)研究者在進(jìn)行具體研究時(shí),應(yīng)該像物理學(xué)家或化學(xué)家那樣，以觀(guān)察、實(shí)驗(yàn)的方法為手段，去收集可觀(guān)察性的、可檢驗(yàn)性的數(shù)據(jù)，否則整個(gè)研究也就無(wú)科學(xué)性可言。
（3）量化原則。定量研究的關(guān)鍵是通過(guò)測(cè)量將理論與實(shí)踐、經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識(shí)與數(shù)學(xué)表達(dá)聯(lián)系起來(lái)。因此，在具體的研究中研究者必須從復(fù)雜的背景中抽取出可以研究的變量，把事物與它們的性質(zhì)暫時(shí)分離。比如要研究某種教育模式的效果，就要從眾多影響因素中抽出跟教育模式有關(guān)的因素為自變量，忽略其他因素，并確定一些可量化的指標(biāo)（如考試成績(jī)）作為因變量。
盡管遵循上述原則的定量研究方法具有客觀(guān)性、精確性、可操作性等優(yōu)點(diǎn)，但是它在教育研究中面臨的困境和存在的局限性也是顯而易見(jiàn)的。
首先，教育活動(dòng)的實(shí)踐性決定了教育理論不能僅僅走經(jīng)驗(yàn)演繹之路。以可操作化及量化來(lái)建構(gòu)研究對(duì)象并將無(wú)法量化的數(shù)據(jù)排除的定量研究方法，盡管能在一定程度上解決教育教學(xué)現(xiàn)象的表層問(wèn)題，但很難解決意義與價(jià)值層面的問(wèn)題。
第二，量化研究取消了研究者的前理解，并將復(fù)雜教育問(wèn)題化約，從而忽視了教育教學(xué)中的意義與價(jià)值以及不斷生成的、歷時(shí)性的、不可逆的、過(guò)程性的存在，因此很難把握研究對(duì)象的整體性與脈絡(luò)感，研究所得出的結(jié)論有時(shí)甚至是習(xí)以為常或滯后的。
第三，在教育研究中，傳統(tǒng)的行為主義心理學(xué)是定量研究的理論基礎(chǔ)之一。因此，在研究中往往會(huì)出現(xiàn)只關(guān)注研究對(duì)象的行為而忽視個(gè)體的個(gè)性、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)體驗(yàn)的差異，關(guān)注教育教學(xué)效能的研究而忽視教育價(jià)值的研究等現(xiàn)象。
2．質(zhì)性研究方法的特點(diǎn)
質(zhì)性研究是在研究者與被研究者的互動(dòng)關(guān)系中，通過(guò)深入、細(xì)致、長(zhǎng)期的體驗(yàn)、調(diào)查和分析，獲得對(duì)教育現(xiàn)象比較全面、深刻認(rèn)識(shí)的一種方法。作為人文科學(xué)的重要研究方法，質(zhì)性研究的興起與19世紀(jì)末以來(lái)西方出現(xiàn)的強(qiáng)調(diào)人文學(xué)科的獨(dú)特性，主張自然科學(xué)和人文科學(xué)的研究應(yīng)采用不同方法的哲學(xué)運(yùn)動(dòng)有關(guān)。〔2〕歸結(jié)起來(lái)，質(zhì)性研究方法主要遵循以下原則。
（1）尋找解釋性理解原則。質(zhì)性取向的研究者認(rèn)為對(duì)教育現(xiàn)象的研究不能忽視行動(dòng)者的主體性。也就是說(shuō)，教育研究關(guān)注的焦點(diǎn)應(yīng)該是人的“主體性”，關(guān)心主體性也就是關(guān)心意義的建構(gòu)，因此教育研究過(guò)程是一個(gè)“理解”的歷程。
（2）崇尚研究的自然性原則。質(zhì)性研究者反對(duì)將具有聯(lián)系的研究對(duì)象孤立地抽取出來(lái)，在研究過(guò)程中遵循不操縱(manipulate)被研究者的原則，在自然情境中對(duì)研究對(duì)象以及與之相聯(lián)系的全部背景因素進(jìn)行整體的、體驗(yàn)式的研究。因此，研究者不僅要考察被研究者真實(shí)的“生活世界”，而且要考察其所在的社會(huì)組織的特點(diǎn)；不僅要了解該事件本身，而且要把握事件發(fā)生和變化時(shí)的社會(huì)文化背景。在資料收集上，研究者可以在不違背研究倫理的前提下，在自然情境中靈活地采用任何有利于研究進(jìn)行的方式。
（3）遵循不斷“深描”原則。韋伯(Max Weber)曾指出，人是被懸掛在意義之網(wǎng)上的，這個(gè)意義網(wǎng)是主觀(guān)構(gòu)造的，“深描”就是將這個(gè)意義網(wǎng)呈現(xiàn)出來(lái)。因此，質(zhì)性研究是在沒(méi)有事先假設(shè)的情況下，收集大量第一手資料，經(jīng)過(guò)分析歸納之后得出結(jié)論。
在教育研究中，質(zhì)性研究方法的優(yōu)點(diǎn)不言而喻。例如，關(guān)注教育過(guò)程中的意義，使構(gòu)建的教育理論具有濃郁的人本色彩；通過(guò)自下而上研究形成的“有根據(jù)的理論”， 揭示研究對(duì)象的整體結(jié)構(gòu)或深層結(jié)構(gòu)，減少理論的預(yù)設(shè)色彩。此外，質(zhì)性取向的教育研究對(duì)幫助人們?cè)诮逃^(guò)程中理解和關(guān)注人性方面的問(wèn)題具有十分重要的意義。盡管近年來(lái)質(zhì)性研究為越來(lái)越多的教育研究工作者所推崇，但它同樣存在局限性。〔3〕首先，由于缺乏嚴(yán)格、精確的觀(guān)察、測(cè)量、統(tǒng)計(jì)和表達(dá)，質(zhì)性研究不能對(duì)特定事件作出嚴(yán)密的說(shuō)明和解釋?zhuān)o出明確的解決問(wèn)題方案。第二，由于質(zhì)性研究不受?chē)?yán)格的操作規(guī)則或?qū)嵺`規(guī)則約束，研究結(jié)構(gòu)的任意性大，在主題、對(duì)象、時(shí)間、空間等各因素之間存在很大的跳躍性，因而強(qiáng)化了研究者的背景知識(shí)對(duì)分析結(jié)果的“污染”，導(dǎo)致研究結(jié)構(gòu)松散，研究結(jié)果不具有定量研究那樣的可重復(fù)性、可檢驗(yàn)性，也進(jìn)一步影響了研究結(jié)果的推廣效度。第三，質(zhì)性研究缺乏嚴(yán)格的邏輯推理系統(tǒng)的約束，往往導(dǎo)致前提和結(jié)論之間無(wú)邏輯的必然性，使結(jié)論具有或然性。此外，盡管研究樣本不大，但研究者在收集資料時(shí)需耗費(fèi)大量時(shí)間、精力進(jìn)行文獻(xiàn)分析、現(xiàn)場(chǎng)觀(guān)察、個(gè)別訪(fǎng)談。
通過(guò)對(duì)兩種研究方法的比較，我們不難發(fā)現(xiàn)，純粹的定量或質(zhì)性的研究方法都有其優(yōu)勢(shì)和局限性，但是前者的優(yōu)勢(shì)恰能彌補(bǔ)后者的不足，反之，后者的優(yōu)勢(shì)又能彌補(bǔ)前者的不足，因此就有將兩種方法整合的必要性。更重要的是，教育研究對(duì)象――人的復(fù)雜性決定了孤立地采用定量或質(zhì)性的方法是不夠的，我們不僅要從量的角度把握教育規(guī)律和人的發(fā)展特點(diǎn)，從事實(shí)層面認(rèn)識(shí)教育現(xiàn)象，更要從價(jià)值的維度去詮釋教育活動(dòng)中的深層次內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)。
二、從默會(huì)知識(shí)的角度看兩種研究方法整合的可能性
從哲學(xué)角度來(lái)看，定量研究與質(zhì)性研究的爭(zhēng)執(zhí)實(shí)質(zhì)源于科學(xué)主義與人文主義的分野。狄爾泰(Dilthey.W)等人把自然科學(xué)與人文科學(xué)的本質(zhì)差別歸結(jié)為：前者試圖解釋?zhuān)笳咴噲D理解。而波蘭尼（Polanyi）默會(huì)知識(shí)論的提出為兩種方法的整合提供了哲學(xué)認(rèn)識(shí)論的基礎(chǔ)。〔4〕
1．默會(huì)知識(shí)與兩種研究趨向整合的必要性
波蘭尼在《個(gè)人知識(shí)》一書(shū)中指出，“人類(lèi)的知識(shí)有兩類(lèi)。通常被描述為知識(shí)的，即以書(shū)面文字、圖表和數(shù)學(xué)公式加以表述的，只是一種類(lèi)型的知識(shí)。而未被表述的知識(shí)，像我們?cè)谧瞿呈碌男袆?dòng)中所擁有的知識(shí)，是另一種形式的知識(shí)。如果把第一類(lèi)稱(chēng)作明確知識(shí)，把第二類(lèi)稱(chēng)作默會(huì)知識(shí)，那么我們可以說(shuō)，我們總是默會(huì)地知道，我們的明確知識(shí)是正確的。”〔5〕在日常生活和科學(xué)研究的各種情形中，“我們知道的要比我們能夠言說(shuō)的多”。這一事實(shí)，證明了默會(huì)知識(shí)的存在。
默會(huì)知識(shí)的存在為定量和質(zhì)性研究方法的整合提供了哲學(xué)基礎(chǔ)。從研究的目的看，定量研究從復(fù)雜的教育現(xiàn)象中抽取有限的變量，并對(duì)干擾變量進(jìn)行控制，是為了獲得“明確”的規(guī)范性知識(shí)――教育規(guī)律。然而，由于定量研究對(duì)研究對(duì)象的背景缺乏整體的認(rèn)識(shí)，因此影響了對(duì)研究問(wèn)題的解答。波蘭尼認(rèn)為，“如果我們接受實(shí)證主義的科學(xué)觀(guān)，以一種超然的態(tài)度，用還原論的方法來(lái)研究人和人類(lèi)事務(wù)，我們很難避免‘人的概念的敗壞’，或者把人歸結(jié)為一副無(wú)知覺(jué)的自動(dòng)裝置，或者把人還原為一束欲望，或者把人視為受現(xiàn)存的權(quán)利和利益支配的被動(dòng)的存在等等。”〔6〕相反，質(zhì)性研究則通過(guò)對(duì)自然狀況下研究對(duì)象的整體狀況進(jìn)行展示，幫助人們更深刻地理解教育事件背后的原因。可見(jiàn)，質(zhì)性研究所展示的是不能“明言”的知識(shí)。那么，將質(zhì)性和定量研究方法聯(lián)結(jié)起來(lái)，通過(guò)從理解部分到理解整體、再?gòu)恼w到部分的“詮釋循環(huán)”，我們將獲得對(duì)研究對(duì)象更深刻的認(rèn)識(shí)。
2．默會(huì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)與研究者視角的主導(dǎo)性
在證明默會(huì)知識(shí)存在的同時(shí)，波蘭尼還提出了默會(huì)認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)的三個(gè)組合項(xiàng)：第一，輔助的各細(xì)節(jié)；第二，集中的目標(biāo)；第三，把第一項(xiàng)和第二項(xiàng)聯(lián)結(jié)起來(lái)的認(rèn)識(shí)者。〔7〕默會(huì)認(rèn)識(shí)就是建立在輔助意識(shí)和集中意識(shí)的動(dòng)態(tài)關(guān)系之上，但它們之間的結(jié)構(gòu)性關(guān)系并非自發(fā)形成和維系，而必須通過(guò)第三個(gè)項(xiàng)目，即認(rèn)識(shí)者的整合作用來(lái)實(shí)現(xiàn)。
默會(huì)知識(shí)論有助于我們重新認(rèn)識(shí)研究者視角的支配地位。在以往的教育研究中，有關(guān)定量和質(zhì)性研究方法的一個(gè)重要差別就在于研究者在研究過(guò)程中是否要保持價(jià)值中立：定量研究方法為了保持研究結(jié)果的客觀(guān)性，要求研究者盡可能與研究對(duì)象保持距離；而在質(zhì)性研究中，研究者則以交往中的參與者的身份與研究對(duì)象形成互動(dòng)。波蘭尼認(rèn)為默會(huì)認(rèn)知能力在人類(lèi)認(rèn)識(shí)的各個(gè)層次上都起著主導(dǎo)性、決定性的作用，因此在科學(xué)研究過(guò)程中，研究者的參與是獲得科學(xué)知識(shí)不可或缺的因素，定量研究所要求的完全客觀(guān)主義的觀(guān)察實(shí)際上是不可能存在的。正因?yàn)槿绱耍茖W(xué)哲學(xué)家漢森在《發(fā)現(xiàn)的模式》一書(shū)中提出了“觀(guān)察滲透理論”〔8〕，證偽主義者波普爾也認(rèn)為“一切觀(guān)察都充滿(mǎn)理論，絕沒(méi)有純粹的、不偏不倚的、脫離理論的觀(guān)察”。〔9〕因此，定量研究與質(zhì)性研究的差異不在于是客觀(guān)觀(guān)察還是主觀(guān)介入，而在于研究者視角的差異，前者關(guān)注的是“集中的目標(biāo)”，后者關(guān)注的是“輔助的各細(xì)節(jié)”。由于研究者在認(rèn)識(shí)活動(dòng)中具有能動(dòng)性，能在“第一項(xiàng)”和“第二項(xiàng)”之間建立聯(lián)結(jié)，因此研究者才是將兩種研究方法進(jìn)行整合的關(guān)鍵。
三、如何整合定量和質(zhì)性研究方法
事實(shí)上，隨著教育研究的深入，越來(lái)越多的研究者已經(jīng)意識(shí)到：盡管許多研究者都遵循定量研究的客觀(guān)性、準(zhǔn)確性和可檢驗(yàn)性準(zhǔn)則，但常常會(huì)出現(xiàn)不同的人對(duì)相同的教育現(xiàn)象得出不同甚至相反的研究結(jié)論。同樣，大量的個(gè)案研究、敘事研究結(jié)果也面臨著如何將研究結(jié)果運(yùn)用于教育實(shí)踐的問(wèn)題。這就迫使研究者重新對(duì)教育現(xiàn)象的特殊性及其所采用的研究方法進(jìn)行反思。因此，在教育研究中開(kāi)始出現(xiàn)質(zhì)性與定量方法相整合的趨勢(shì)。
1．在定量研究中加入質(zhì)性研究方法
在定量研究中，當(dāng)研究假設(shè)沒(méi)有得到證實(shí)或與其他研究結(jié)果不一致時(shí)，研究者可以運(yùn)用質(zhì)性研究方法對(duì)被研究對(duì)象進(jìn)行研究，以揭示導(dǎo)致研究結(jié)果不一致的可能原因。例如，在延遲滿(mǎn)足的研究中，研究者可以通過(guò)對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行非結(jié)構(gòu)式的觀(guān)察或訪(fǎng)談，了解研究對(duì)象選擇延遲滿(mǎn)足的原因，從而解釋實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組之間的質(zhì)性區(qū)別。在檢驗(yàn)教育干預(yù)措施的有效性時(shí)，運(yùn)用質(zhì)性研究方法可以幫助我們更深入地了解干預(yù)成功或失敗的原因。
2．在質(zhì)性研究的基礎(chǔ)上進(jìn)行定量研究
Lafontana和Cillesen. J關(guān)于兒童對(duì)受歡迎度(popularity)的理解的研究中，首先讓408名兒童量性地判斷同伴的受歡迎程度，接著與其中92人進(jìn)行深入會(huì)談，讓他們描述哪些行為是受歡迎的，哪些行為是不受歡迎的，從這些質(zhì)性資料中分析出可能與受歡迎度相關(guān)的因素，最后通過(guò)量性的方法進(jìn)行相關(guān)因素的驗(yàn)證，解釋兒童對(duì)受歡迎度的理解及其相關(guān)因素，從而深入理解兒童對(duì)受歡迎度的看法。〔10〕
當(dāng)然，在具體的研究中，兩種研究方法可以有不同程度的結(jié)合。例如，研究者可以分別開(kāi)展質(zhì)性和定量的研究，直到解釋和報(bào)告部分才合并兩類(lèi)資料和結(jié)果；也可以從發(fā)現(xiàn)研究問(wèn)題一直到資料的收集、分析到結(jié)果的解釋各個(gè)步驟都整合地運(yùn)用兩種研究方法。
教育現(xiàn)象是一個(gè)整體，它不僅作為客體而存在，也是價(jià)值的選擇、實(shí)現(xiàn)等主體活動(dòng)的過(guò)程與結(jié)果。因此，在研究過(guò)程中，研究主體的前見(jiàn)、研究客體與研究背景三者之間應(yīng)建立相互滲透關(guān)系，不僅不能將主客二分、事實(shí)與價(jià)值進(jìn)行徹底分離，更要立足于既定事實(shí)，從事實(shí)中抽象出一般特征，并洞察事實(shí)背后的意義和根源，從而超越既定的經(jīng)驗(yàn)，獲得對(duì)教育現(xiàn)象的整體認(rèn)識(shí)。正是在這個(gè)意義上，Holmbeek等人認(rèn)為，運(yùn)用單一的資料收集方法和對(duì)單一來(lái)源的資料進(jìn)行研究有一定的局限性，而多方法和多來(lái)源的資料則可以使研究者從不同角度解釋結(jié)果。〔11〕
近年來(lái)，教育研究中質(zhì)性與定量研究方法的整合似乎是一種研究趨勢(shì)。一部分研究者嘗試著對(duì)教育實(shí)驗(yàn)及其他經(jīng)驗(yàn)性教育研究成果在量的方面進(jìn)行反思和整合，如美國(guó)學(xué)者格拉斯（G. U. Class）提出了“元分析”（meta-analysis）①的概念和技術(shù)。另一部分研究者則意識(shí)到經(jīng)典自然科學(xué)研究對(duì)象與教育研究對(duì)象在性質(zhì)上的差異，不再像早期實(shí)證主義者那樣要求對(duì)教育實(shí)驗(yàn)進(jìn)行自然科學(xué)意義上的嚴(yán)格的變量控制。如坎貝爾（B. T. Campbell）和斯坦尼（T. C. Stanley）提出了準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)（quasi―experimentation）的概念和設(shè)計(jì)方法，在堅(jiān)持用定量方法揭示教育現(xiàn)象間的因果聯(lián)系的同時(shí)，兼顧教育現(xiàn)象不同于自然現(xiàn)象的特殊性質(zhì)，不再要求嚴(yán)格地設(shè)控制組，強(qiáng)調(diào)研究的生態(tài)性，在真實(shí)的情境中對(duì)自然條件下的教育對(duì)象進(jìn)行研究。此外，近幾十年來(lái)在西方發(fā)展起來(lái)的適合復(fù)雜教育情境的一些多因素實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)、因素分析、結(jié)構(gòu)方程建模等新方法也反映了定量研究在方法上的改進(jìn)和與質(zhì)性方法結(jié)合的趨勢(shì)。
其實(shí)，整個(gè)社會(huì)科學(xué)的研究本來(lái)就沒(méi)有也不應(yīng)該存在某一種單一和固定的方法，任何研究方法的選擇都要視研究的目的、條件與研究者的構(gòu)思、設(shè)計(jì)隨時(shí)調(diào)整、整合。
