文檢課教學論文

開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇文檢課教學論文，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。

第1篇

任小文，江蘇省生物特級教師，江蘇省首批教授級中學高級教師，江蘇省人民教育家培養(yǎng)工程培養(yǎng)對象。教育部遠程研修專家組成員，南京師范大學、江蘇師范大學碩士生導師。

從教近30年，一直堅守在教育教學第一線，對中學生物教學有著較為深入的研究；致力于課堂，堅持回到“常識”的生物課教學，并形成了自己的教學風格，即“情理交融，亦莊亦諧”；發(fā)表多篇教學論文，并主持省、市級教改課題。多年從事中學生物奧林匹克競賽輔導工作，所輔導學生有3人獲全國金牌并進入國家集訓隊，其中1人在國際生物奧林匹克競賽中獲金牌。

教學主張

學生走進學校接受教育，其目標到底是什么？學習的意義究竟何在？我們的學科教學到底要為受教育者帶來什么？目前的生物課堂教學呈現(xiàn)出眾多的課堂教學模式，或曰有效教學，或曰高效教學，或曰發(fā)揮學生主體，等等。然而，冷靜下來面對眼花繚亂的課堂教學模式，我們不得不說，或許“我們已經(jīng)走得太遠，以至于忘記了為什么而出發(fā)”（紀伯倫語）。回到“常識”去審視我們的教學，這樣才能使我們學會堅守，不被眼前的許多“繁華”所迷亂，帶領學生正常出發(fā)并順利達到終點。

所謂“常識”，是指人們應該且必須了解的知識，也是普通知識。生物學教學常識，我以為應該是對生物學教學教什么、怎么教和為什么教等的最基本回答。“教什么”回答的是教學的內(nèi)容，“怎么教”回答的是教學的策略、方法及教學的方式，“為什么教”回答的是教學的價值觀，即教學為了什么，其本質(zhì)是教育價值觀的問題。“怎么教”取決于“教什么”，所謂內(nèi)容決定形式，而“教什么”和“怎么教”都取決于“為什么教”，即我們究竟要培養(yǎng)什么樣的人。對于上述三個問題的回答即是生物學教學的常識問題。

1.我的教育常識觀。

我的教育常識觀是：用生長的眼光從事教育，尊重、敬畏每一個生命，守望每一個生命的生長，讓每一個生命生長成為他自己。

感謝生物學，讓我的教師生涯多了一種情懷，學會從生命的等待角度去看待學生，守望著學生的生長。

每一個生命都要經(jīng)歷發(fā)生、生長和成熟等歷程。而每一個生命的生長都是不易的事情，在生長的歷程中，要不斷打破舊的自我才能走向新生。一個生命生長的過程也隨時面臨著來自內(nèi)部和外部的致命的威脅。而人的生長更是一件很不易的事情，有生長的幸福，同時會有生長的痛苦和生長的掙扎。每一個學生都是處于生長中的生命，教育的價值也許就在于使他們的天性得到健康的發(fā)展。

每一個生命都具有獨特性與差異性。花開有時節(jié)，即使同一種植物生活在同樣的環(huán)境條件下，花開時節(jié)也不盡相同，所綻放的每一朵花也有各自的美麗，每一個生命正是通過這種自身的獨特性和唯一性來進行彼此的區(qū)分，這種獨特性決定了個體的差異。畢淑敏在其《我很重要》一文中有這樣一段文字也許能夠形象描述出這種獨特：“常常遙想，如果是另一個男人和另一個女人，就絕不會有今天的我……即使是這一個男人和這一個女人，如果換了一個時辰相愛，也不會有此刻的我……即使是這一個男人和這一個女人在這一個時辰，由于一片小小落葉或是清脆鳥啼的打攪，依然可能不會有如此的我……一種令人悵然以至走入恐懼的想象，像霧靄一般不可避免地緩緩升起，模糊了我們的來路和去處，令人不得不斷然打住思緒。……對于我們的父母，我們永遠是不可重復的孤本。無論他們有多少兒女，我們都是獨特的一個。”這種獨特不僅是外表的，更是內(nèi)在生命機制的，包括主宰我們生命的DNA，負責我們學習的腦。每一個人的遺傳物質(zhì)都是DNA，每一個人腦的構成大致相同，然而作為遺傳物質(zhì)的DNA所擁有的遺傳密碼不盡相同，微觀層面上腦的眾多之處，包括突觸的多少、神經(jīng)遞質(zhì)傳遞的快慢，等等，都不完全相同，加上每一個個體成長的環(huán)境又不完全相同，這些也都決定了每一個人的學習特質(zhì)不相同，因此，我們就有必要去包容學業(yè)落后的學生，這些也讓我學會了要用發(fā)展的眼光看學生，在“一把尺子衡量千差萬別的個體”的教育背景下，力求個性化地對待每一個學生，同時學會等待學生的成長。

不同的生命基因賦予了其內(nèi)在的不同特質(zhì)，那么教育的意義何在？我以為，教育就是在合適的時機激活其內(nèi)在的沉睡的生長基因，同時給予生命合適的養(yǎng)料使生長的基因能夠適時正常地表達，在一個適合他的土壤中生長為他自己，正如雅斯貝爾斯所言：“教育活動關注的是，人的潛力如何最大限度地調(diào)動起來并加以實現(xiàn)，以及人的內(nèi)部靈性與可能性如何充分生成，質(zhì)言之，教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆集。通過教育使具有天資的人，自己選擇決定成為什么樣的人以及自己把握安身立命之根。”

學校教育與教學就應該是以敬畏每一個生命、尊重每一個靈魂為前提，承認個體的獨特性和差異性，守望生命的生長。

2.我的課程常識觀。

我的課程常識觀是：行走在生物學課程的“跑道”上，領悟自然的本性，增添人生的教養(yǎng)。

課程告訴我們?yōu)槭裁唇獭⒔淌裁磧?nèi)容以及如何規(guī)劃學習進程。美國學者塞勒等人是這樣比喻課程與教學的：課程是一幢建筑的設計圖紙；教學則是具體的施工。課程是一場球賽的方案，這是賽前由教練員和球員一起制定的，教學則是球賽進行的過程。課程可以被認為是一個樂譜，教學則是作品的演奏。這樣看來，課程決定了我們要教什么，而教學時我們則要在此基礎上思考如何教的問題了。

作為生物學教師，首先應考慮的是生物學中什么樣的知識最有價值，什么樣的生命主題最值得去探究。有了這樣的常識，我們的教學才能夠有方向，在帶領學生行走的旅程中才能一路采擷，賞析生命的精彩。如果我們的目光只停留在考試大綱上，只思考如何讓學生在考試中獲取高分，只認為“考試有用”是最高的原則，教師教學的關注點也只放在知識掌握上，即怎樣讓學生“多快好省”地掌握知識，把動態(tài)的生物學課程異化為靜態(tài)的生物學教材，那么教學就成了一種單調(diào)的、“目中無人”的、毫無生命氣息的知識傳授，而學生只忙著吸收知識，獲得信息應付考試，最后變成知識的儲藏間，變成一個“考試高手”。這樣的生物學課程又有何用？

從自我出發(fā)追問，生物學課程給我?guī)砹耸裁矗?/p>

生物學讓我了解了作為生物的我。生物學的學習讓我知道了正常的我應該具有怎樣的狀態(tài)，讓我學會了簡單的自我檢查，讓我能夠理性地去看待許多保健品，讓我學會調(diào)節(jié)自我，在我不舒服的時候我知道該怎樣去尋醫(yī)問藥……可以說，生物學的學習讓我領悟自身的自然本性，學會發(fā)現(xiàn)自我，這是在外部世界里所不能探求的。

生物學讓我多了一份教養(yǎng)。我時常思考一個問題，什么是生物科學素養(yǎng)？許多教師都會覺得課標上寫的目標是那么遙不可及。其實，生物科學素養(yǎng)時刻會體現(xiàn)在你我的生活中，體現(xiàn)在我們身上時，就是一種教養(yǎng)。這種教養(yǎng)能夠讓我從生態(tài)學角度去理解“天人合一”，這種教養(yǎng)讓我面對眾多問題能夠用理性的科學的態(tài)度慎重對待，不輕信，不盲從。其實我們并不缺乏各種科學資訊，但科學的本質(zhì)并不只是各種新資訊、新知識的吸收與堆疊，更重要的應該是科學素養(yǎng)與態(tài)度的建立，培養(yǎng)起自己分辨真?zhèn)蔚哪芰Α＠纾忘S瓜能否防蟑螂的問題，杭州兩家媒體的官方微博公開PK，引發(fā)網(wǎng)友圍觀和議論。有學生也來問我，我回答學生說不知道，因為我沒有做過這個實驗，也沒看到過有關方面的實驗研究。從本質(zhì)上說，“黃瓜能否防蟑螂”其實就是個科學問題，需要用科學的方法加以驗證從而得出結論，并且這種結論具有可重復性。最簡單的辦法，當然是實驗。對于這場爭論的判斷就需要我們的科學素養(yǎng)，我們所擁有的態(tài)度就是一種科學教養(yǎng)。可是在引發(fā)爭論的兩個的官方微博中，雙方都是根據(jù)一些二手結論進行判斷，并無自己的權威資料，更無自己的實驗驗證。在口誅筆伐中顯示的是一種淺薄以及科學教養(yǎng)的缺乏。體檢時醫(yī)生給我測量了一次血壓就進行記錄，我提出應該給我量三次（間隔一會兒）并取平均值，醫(yī)生詫異地看著我，如同看天外來客。我的這種合理訴求正是生物學科學告訴我什么樣的數(shù)據(jù)才是可靠的，這就是一種素養(yǎng)，生物學素養(yǎng)應該是滲透在我們生活的細節(jié)中的。

我以為，學習的終極目標是為了享有有質(zhì)量的生活。生物學科課程的基本理念之一就是提高生物科學素養(yǎng)，而一個人的科學素養(yǎng)最基本的含義應該是指學生能夠將所學到的科學知識合理運用到社會及個人生活中，在日常生活中享有作為一個公民應有的發(fā)言權。那么，我們在實施生物學課程時應該時刻聯(lián)系學生的生活經(jīng)驗和學生生活領域的各種有意義的背景，并以此去改造“給定的知識”。或許，這就是生物學課程給一個普通公民帶來的最大價值。

3.我的教學常識觀。

我的教學常識觀是：遵循生物學科知識的內(nèi)在規(guī)律，在“學”與“教”中建構、發(fā)生知識，在傾聽、交流中實現(xiàn)師生共同學習。

教學是由學生、教師以及教學內(nèi)容等構成的一個系統(tǒng)，學生的“學”與教師的“教”這兩個不可分割的要素通過教學內(nèi)容等緊緊關聯(lián)在一起，構成了教學的四個基本要素，即為什么教（學）、教（學）什么、教給誰（誰來學）和怎么教（學）。而教學活動中最應該關注的是學生如何學的問題，課堂應該是學生學習的“學堂”，在教學過程中，教師與學生的關系應該是“我―你”關系，在這種民主、平等的關系中，教師更多的是承擔起幫助學生學會和會學的任務。

正是因為教學活動的主體是學生，因此，課堂要還給學生，教學設計、教學實踐等都要從學生出發(fā)，教師更多考慮的應該是，我該怎么教學生，學生才能學會、會學。教學活動如同登山，山頂就在那里，教師如同向導，帶領學生向著山頂進發(fā)。在這個過程中，教師需要思考的是：如果要登頂，那么有幾條山路可以選擇？選擇哪一條山路最適合現(xiàn)在的學生？在這條山路上，學生一定要經(jīng)過哪些步驟和環(huán)節(jié)？哪些小路是可以繞過的而哪些小路是必須要走的？在行走的過程中，哪些步驟或環(huán)節(jié)學生可能會遇到比較大的困難？教師需要給予其怎樣的幫助，學生才可能順利前行？每一次前行多少最適合學生負荷？

教學不是一個預設就能實現(xiàn)的過程，教學過程中充滿了許多不可預知的可變因素，而教學的成功與否很大程度上取決于對諸多可變因素是否有精妙的調(diào)整，特別是我們面對的是學生，是在與有思想的人打交道，而不是與沒有生命的物質(zhì)打交道。因此，在教學的過程中，教師不僅是向導，更是陪伴者，陪伴著學生一起向著目標進發(fā)，而這種陪伴歷程需要教師不斷傾聽學生的需求。日本學者佐藤學在其《靜悄悄的革命》中有這樣一段精彩的描述：“傾聽學生的發(fā)言，如果打一形象比喻的話，好比是在和學生玩棒球投球練習。把學生投過來的球準確地接住，投球的學生即便不對你說什么，他的心情也是很愉快的。學生投得很差的球或投偏了的球如果也能準確地接住的話，學生后來就會奮起投出更好的球來。這樣的投球般的，我認為應當是教師與學生互動的基本。”真實的傾聽，是一種智慧，是一種境界，更是師生之間互相“傾聽”生命內(nèi)在和生命尊嚴。

生物學教學的目標之一是對生物學知識的掌握。生物學是一門自然科學，有其固有的內(nèi)在規(guī)律和相應的生命法則，它們存在于每一個生命之中，教師需要做的就是幫助學生能夠揭示出這些規(guī)律和法則，形成生命的基本觀點，即生命物質(zhì)性觀點、結構與功能的統(tǒng)一觀、生物整體性觀、生命活動對立統(tǒng)一觀、生物進化觀以及生態(tài)學觀點。在這些觀點的統(tǒng)領下，知識應該是結構化的，如同一幅生物學地圖，在學生的知識庫中易于儲存易于提取。我所希望的是，通過教學，學生不僅要掌握這些學科知識，更要能夠在這些基本的生命觀形成之際，融知識于生活乃至生命中，并在生活的情境中學會對生命作全面解讀。通過教學，教師要引導學生從生命的角度去思考人生，喚醒精神自由地生長，學會做有意義的事，做有尊嚴的人，過有品位的生活，最終實現(xiàn)這樣一種愿景：“教育借著個人自己的存有，使個人體認到整體的存在，他從自我出來，走進世界，不再牢牢地停留在某個地方，因此他雖然仍然生活在狹小的環(huán)境中，卻因與所有人的生命發(fā)生關聯(lián)，而充滿活力。一個人如果與一個更明朗、更豐富的世界結合為一體，他將更能成為他自己。”