時(shí)間：2023-05-30 09:39:28
開(kāi)篇：寫(xiě)作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇普羅米修斯教學(xué)，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過(guò)程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
要想實(shí)現(xiàn)有效的教學(xué)對(duì)話，教師的話題設(shè)計(jì)很重要。教師作為對(duì)話教學(xué)的主導(dǎo)者，一定要精心設(shè)置話題，在平等的對(duì)話中與學(xué)生進(jìn)行心與心的觸擊、情與情的融合，讓學(xué)生走進(jìn)文本的情境，受到熏陶，實(shí)現(xiàn)自身的價(jià)值。在實(shí)踐中，教者如何巧妙設(shè)置話題，為學(xué)生構(gòu)建一個(gè)有效和諧的對(duì)話平臺(tái)呢？我就《普羅米修斯盜火》的教學(xué)談?wù)剮c(diǎn)思考。
一、中心話題——課堂對(duì)話之抓手
一堂課是否成功在于課堂的話題是否有效。中心話題是核心，是抓手，是課堂教學(xué)的一條主線，能牽一發(fā)而動(dòng)全身。
《普羅米修斯盜火》是根據(jù)古希臘神話故事改編的，描寫(xiě)了普羅米修斯為了把人類從沒(méi)有火種的困苦中解救出來(lái)，不惜與主神宙斯為敵，盜取天火的故事，贊揚(yáng)了他堅(jiān)強(qiáng)不屈、無(wú)私奉獻(xiàn)的精神。在此，我設(shè)置了中心話題——感悟神話故事中的人物形象，然后圍繞“普羅米修斯是一個(gè)什么樣的神”展開(kāi)教學(xué)，牽住文章的主要脈絡(luò)，進(jìn)一步感知課文的內(nèi)容。
二、推進(jìn)話題——課堂對(duì)話之橋梁
在這篇課文的教學(xué)中，我圍繞中心話題設(shè)置了一些推進(jìn)話題：“為什么說(shuō)普羅米修斯很機(jī)智？你們是從什么地方看出來(lái)的？普羅米修斯為人類盜取了只有神才會(huì)擁有的火種，給人類帶來(lái)了光明和幸福，然而觸犯了天規(guī)，被主神宙斯懲罰，他受到了什么懲罰？除了火種，普羅米修斯還把什么帶到了人間？普羅米修斯是一個(gè)什么樣的神？”這樣引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、探究問(wèn)題，能使學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)更豐富，學(xué)習(xí)能力得到提高。
三、追問(wèn)話題——課堂對(duì)話之支柱
有效的追問(wèn)能使語(yǔ)文課堂有節(jié)奏，有重點(diǎn)，有邏輯，更好地為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)服務(wù)，讓學(xué)生從感性認(rèn)識(shí)發(fā)展到理性認(rèn)識(shí)，真正達(dá)到激勵(lì)、喚醒和鼓舞的作用。
1.在對(duì)比處追問(wèn)
課文的第六自然段描寫(xiě)了普羅米修斯為人類盜取天火后所經(jīng)受的殘酷折磨，這種折磨是宙斯造成的，而赫拉克勒斯路見(jiàn)不平，拔刀相助，這三個(gè)神的形象形成了鮮明的對(duì)比。
師：普羅米修斯到底忍受著怎樣巨大的痛苦呢？課文共描述了兩個(gè)畫(huà)面。現(xiàn)在讓我們的目光鎖定第一個(gè)畫(huà)面，看看哪一個(gè)字最刺痛你？透過(guò)這個(gè)字，你看到了怎樣的情景？
師：盡管如此，宙斯還覺(jué)得不解恨，又派了一只兇惡的鷲鷹，每天啄食普羅米修斯的肝臟。在第二個(gè)畫(huà)面中，哪個(gè)字刺痛了你？（生答略）
師：這兩個(gè)畫(huà)面的順序能不能顛倒？
生1：不能顛倒。
師：宙斯是一個(gè)什么樣的神？
生2：自私自利、冷酷無(wú)情、心狠手辣。
師：在宙斯的折磨下，普羅米修斯的表現(xiàn)怎樣？他是一個(gè)怎樣的神？
生3：他堅(jiān)強(qiáng)不屈、無(wú)私奉獻(xiàn)。
師：普羅米修斯的英雄壯舉感動(dòng)了我們，也感動(dòng)了希臘大英雄赫拉克勒斯。（出示第七自然段）赫拉克勒斯又是一個(gè)怎樣的神？
課文以反面人物——專制、暴戾、殘忍的宙斯和正面人物——見(jiàn)義勇為的赫拉克勒斯來(lái)襯托普羅米修斯的光輝形象。普羅米修斯在懸崖上經(jīng)歷的艱難險(xiǎn)阻和人類得到火種后的歡欣鼓舞形成鮮明的對(duì)比，這讓學(xué)生進(jìn)一步感受了普羅米修斯驚天地泣鬼神的偉大壯舉以及普羅米修斯不畏、不惜犧牲一切為民造福的偉大精神。
2.在空白處追問(wèn)
學(xué)習(xí)課文第四自然段時(shí)，為了啟發(fā)學(xué)生想象人們得到火種后欣喜若狂的情景，我精心設(shè)置話題：大英雄普羅米修斯獲救后最想干什么？他來(lái)到人間后看到了什么？聽(tīng)到了什么？請(qǐng)以“普羅米修斯悄悄來(lái)到了人間”為開(kāi)頭，寫(xiě)一段話。從課文的第六自然段的“烈日暴雨”這個(gè)詞入手，想象畫(huà)面：烈日炎炎、暴雨如注、地凍天寒。這一系列追問(wèn)，有助于樹(shù)立英雄典型，使普羅米修斯的形象更豐滿。
3.在細(xì)節(jié)處追問(wèn)
教學(xué)鷲鷹每天啄食普羅米修斯的肝臟的片斷時(shí)，我先出示鷲鷹的圖片，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)鷲鷹，指導(dǎo)學(xué)生觀察這種兇猛的鳥(niǎo)，問(wèn)：“它的嘴是什么樣的？”“手上蹭破了皮，疼不疼？被小刀劃道口子呢？而普羅米修斯呢？”“鷲鷹每天扎進(jìn)去，扯出來(lái)，再扎進(jìn)去，再扯出來(lái)，連著肉帶著血。這種痛苦怎么形容？”“這樣的痛苦，只需忍受一次，忍受一天嗎？”這樣在細(xì)節(jié)處追問(wèn)，加深了學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容的理解，對(duì)英雄人物形象的感悟。
一、課堂容量――薄了
設(shè)計(jì)一：
1.激趣導(dǎo)入，走近神話。從解名字到神話人物，叫一叫幾個(gè)名字，并說(shuō)說(shuō)自己對(duì)幾位神話人物的了解，最后揭題。
2.初讀課文，積累詞語(yǔ)。（1）自由地朗讀課文，不懂的地方在有限的時(shí)間內(nèi)，用最有效的方法學(xué)習(xí)。（2）分批出示詞語(yǔ)并弄清兩組詞語(yǔ)涉及的分別是哪兩個(gè)故事人物？
3.再讀課文，理清脈絡(luò)了解課文。
4.走進(jìn)神話，讀文感悟。（1）體會(huì)“沒(méi)有火”的悲慘 。（2）感受普羅米修斯毅然盜火的決心。（3）感受“有了火”的幸福。
5.設(shè)疑鋪墊，期待下文。
本設(shè)計(jì)最主要的是感悟“沒(méi)有火”時(shí)人間的悲慘與“有了火”之后人間的幸福。這兩點(diǎn)來(lái)自文中的一、二兩段，從兩句話中挖掘出“悲慘”與“幸福”，“挖”得越“深”就越能體現(xiàn)出普羅米修斯對(duì)人類的貢獻(xiàn)之大，教師運(yùn)用了相當(dāng)多的補(bǔ)白。在“沒(méi)有火”時(shí)教師抓住了“生的”、“黑暗”讓學(xué)生想象吃生的時(shí)候是怎樣的情景，在想象黑暗時(shí)運(yùn)用了多媒體渲染。但是神話中的情景與孩子們的生活實(shí)在相差太大，很難真正感覺(jué)到。最終學(xué)生們只是說(shuō)了一些文中提到的與多媒體渲染所感受到的“吃生的”、“看不見(jiàn)”、“有野獸”、“取暖”……說(shuō)不出更多的東西了，也許神話畢竟是虛無(wú)的，本不該深究吧？
二、挖掘文本――過(guò)了
設(shè)計(jì)二：
1.課前談話，揭示課題。課始教師通過(guò)談話，交流課前搜集的有關(guān)普羅米修斯的資料并且揭示了課題。
2.初讀課文，了解內(nèi)容。初讀課文，自由朗讀課文，要求：在自然段前標(biāo)上序號(hào)，讀準(zhǔn)生字新詞，讀通課文。劃出文中神的名字，思考神之間發(fā)生了什么事？
3.讀課文，抓住重點(diǎn)詞句體會(huì)普羅米修斯的勇敢和獻(xiàn)身精神（1）普羅米修斯為什么要去取火呢？默讀課文找出來(lái)。（2）品讀“忍受痛苦”交流：失去自由之痛、肉體的痛苦、肉體與精神雙重之苦、忍受痛苦的時(shí)間長(zhǎng)、感受不屈服……
4.對(duì)普羅米修斯的做法和遭遇，火神、大力神又是什么態(tài)度呢？下節(jié)課繼續(xù)學(xué)習(xí)。
本設(shè)計(jì)第三個(gè)環(huán)節(jié)是：讀課文，抓住重點(diǎn)詞句體會(huì)普羅米修斯的勇敢和獻(xiàn)身精神。老師先請(qǐng)學(xué)生默讀課文找出普羅米修斯為什么要去取火的相關(guān)語(yǔ)句。而后做了交流，最后是品讀“忍受痛苦”。在品讀時(shí)學(xué)生似乎并未走進(jìn)文本，只是找出了相關(guān)詞句。俗話說(shuō)“字不離詞，詞不離句，句不離段，段不離篇”應(yīng)該把詞句的理解放在整篇課文的教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行，僅僅只是找出詞句而又沒(méi)有很好的把握關(guān)鍵字詞的含義與作用，顯然沒(méi)讀透。到后來(lái)更多的是在交流“痛苦”：失去自由之痛、肉體的痛苦、肉體與精神雙重之苦……著名的特級(jí)教師于永正老師說(shuō)過(guò)，“書(shū)不讀熟不開(kāi)講”。而此時(shí)老師卻“開(kāi)講”了，在第一課時(shí)的初讀幾次文章后開(kāi)始感悟“忍受痛苦”，所以學(xué)生的回答就顯得有些“浮在表面”最后不管教師怎樣的組織與引導(dǎo)也只能籠統(tǒng)地說(shuō)出一些牽強(qiáng)的答案。
三、感悟文本――妙了
設(shè)計(jì)三：
1.出示課題，齊讀。
2.檢查自學(xué)，初知大意（1）分批出示詞語(yǔ)（2）默讀課文，思考課文主要寫(xiě)了一件什么事？
3.研讀課文，感受懲罰之嚴(yán)厲。課文哪幾段具體寫(xiě)他遭受的懲罰？快速默讀課文，找出相應(yīng)的段落。（1）指導(dǎo)寫(xiě)“鎖”字。（2）鎖住了什么？鎖住了手腳。指導(dǎo)朗讀。（3）小練筆。“鎖”――①做動(dòng)作，看資料理解“啄”，并指導(dǎo)朗讀。②還是怎樣的“啄”？指導(dǎo)多種方式朗讀。許多年到底是多少年？現(xiàn)在你認(rèn)為可怕的僅僅是懸崖本身嗎？指導(dǎo)理解“懲罰”。
4.多元解讀，探究不屈之根本。
5.小結(jié)升華。
關(guān)鍵詞：探討 神話故事 內(nèi)蘊(yùn) 展現(xiàn)給學(xué)生 《普羅米修斯盜火》
中圖分類號(hào)： G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： C 文章編號(hào)：1672-1578（2012）09-0188-02
我們縱觀小學(xué)語(yǔ)文教輔，神話故事占有一定的比重，比如《哪吒鬧海》、《開(kāi)天辟地》、《普羅米修斯盜火》等等，這些神話故事都各有特色，各盡風(fēng)頭，被學(xué)生津津樂(lè)道。而且，對(duì)于神話故事來(lái)說(shuō)，它不僅僅只是單純地情節(jié)波折的故事，在文字交織的故事下面還包含著深刻的內(nèi)蘊(yùn)，這恰恰是教師要呈現(xiàn)給學(xué)生的。那么對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，該如何將這種神話故事當(dāng)中所包含的內(nèi)蘊(yùn)呈現(xiàn)給學(xué)生呢？本文就從《普羅米修斯盜火》說(shuō)起，探討教師如何將神話故事內(nèi)蘊(yùn)展現(xiàn)給學(xué)生。
1 “導(dǎo)”題、“懂”題、“入”題三部曲
1.1“導(dǎo)”題
課堂就像一本書(shū)，人在看書(shū)的內(nèi)容之前，要先讀前言或者目錄，抑或楔子。前言、目錄、楔子是否能吸引人們的眼球，直接影響人對(duì)這本書(shū)的第一印象。對(duì)于語(yǔ)文課堂教學(xué)來(lái)說(shuō)也是如此，教師要精彩導(dǎo)入課題，這樣，學(xué)生才能對(duì)接下來(lái)的課堂內(nèi)容產(chǎn)生好奇感，從而專注，饒有期待地繼續(xù)往下聽(tīng)。教師要為接下來(lái)的課題做一個(gè)精彩的引子。讓學(xué)生的眼球及思維都鎖定在自己教學(xué)過(guò)程中。對(duì)于神話故事來(lái)說(shuō)，是很容易產(chǎn)生精彩的效果的。
以《普羅米修斯盜火》為例，教師可以問(wèn)學(xué)生：“大家知道普羅米修斯是誰(shuí)嗎？”“在我們?nèi)粘Ｉ町?dāng)中，你看到或是聽(tīng)到有誰(shuí)盜火嗎？”學(xué)生自然會(huì)對(duì)這些內(nèi)容感到陌生，在好奇心的牽引下，必定會(huì)對(duì)課堂內(nèi)容有所期待。
1.2“懂”題
要想切入文章，就必須要懂“題”，所謂“題”，就是指課文的題目。一般來(lái)說(shuō)，課文的題目是對(duì)課文內(nèi)容或者思想主題的總結(jié)。對(duì)于絕大多數(shù)神話故事來(lái)說(shuō)，其題目總是包含兩個(gè)方面，一是人物，二是和人物相關(guān)的事件。如《哪吒鬧海》，哪吒是神話故事中所涉及到的中心人物，鬧海是指和人物有關(guān)的具體事件。當(dāng)然還有一些神話故事的題目單單指人活著事件，如《開(kāi)天辟地》等。
以《普羅米修斯盜火》為例，教師在教學(xué)的過(guò)程中，首先要引導(dǎo)學(xué)生“懂”題。對(duì)于這篇課文來(lái)說(shuō)，教師可以運(yùn)用提問(wèn)的方式，讓學(xué)生回答：我們從這一題目中可以知道些什么？然后教師再給予引導(dǎo)：課文涉及到的人物是普羅米修斯，涉及的事件是盜火。進(jìn)行到這一點(diǎn)之后，教師還要設(shè)置問(wèn)題：普羅米修斯是誰(shuí)？他為何盜火？他為何偏偏只盜火，而不盜其他？在課文中火又象征什么？教師通過(guò)對(duì)課文題目的分解，提出了諸多問(wèn)題，這些問(wèn)題恰恰也是學(xué)生想要迫切知道的。在求知欲和好奇心的支配下，學(xué)生自然而然就會(huì)深入課文。
1.3“入”題
“入”題是最主要的環(huán)節(jié)，它主要針對(duì)的是整篇的文章內(nèi)容，教師應(yīng)該采取有效的教學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生很好地“入”題。在這里就需要教師具有創(chuàng)新的能力，以課文本身的特點(diǎn)為依據(jù)，采取有效的教學(xué)方法。
以《普羅米修斯盜火》這篇課文為例，全文圍繞普羅米修斯這一偉大英雄人物展開(kāi)情節(jié)，情節(jié)主要分為四大部分：無(wú)火、盜火、受罰、解救。教師可以讓學(xué)生有感情地通讀課文，將這四部分總結(jié)出來(lái)，然后再分部分找同學(xué)有感情地朗讀。在反復(fù)朗讀中感受普羅米修斯這一偉大的英雄人物的精神特點(diǎn)，并且弄懂課文中所涉及的問(wèn)題。
2 揣摩人物形象，揭示神話內(nèi)蘊(yùn)
對(duì)于神話來(lái)說(shuō)，故事情節(jié)是第一要素，而構(gòu)成故事情節(jié)的核心元素是人物，人物的性格、感情、行為貫穿了故事的始終，使故事更加血肉飽滿地展現(xiàn)在讀者的眼前。可以說(shuō)，人物形象描繪是神話內(nèi)蘊(yùn)的密碼，人物形象的演繹統(tǒng)領(lǐng)著故事的開(kāi)端、發(fā)展、、尾端，而神話的內(nèi)蘊(yùn)就存在在故事的展開(kāi)情節(jié)當(dāng)中，所以人物的塑造與神話內(nèi)蘊(yùn)的形成有著必然的聯(lián)系。再?gòu)纳裨拑?nèi)蘊(yùn)本身來(lái)看，它是指神話故事的思想精髓，這是貫穿在神話故事始終的靈魂，是最精華的一部分。那么教師如何以人物形象的塑造為線索，完美揭示神話的內(nèi)蘊(yùn)呢？
以《普羅米修斯盜火》為例，這篇課文塑造了一個(gè)勇敢、善良、不屈、敢于用自己的生命去造福人類的英雄的形象。教師要運(yùn)用提問(wèn)的方式，讓學(xué)生自主地談?wù)勗谶@一英雄人物身上都有哪些閃光點(diǎn)，你在這些閃光點(diǎn)上得到了哪些啟示？同學(xué)們各抒己見(jiàn)，自主地挖掘神話故事的內(nèi)蘊(yùn)及精神內(nèi)涵。教師作為課堂的引導(dǎo)者，要對(duì)其加以總結(jié)，將神話故事的內(nèi)蘊(yùn)升華。這樣一來(lái)，學(xué)生既通過(guò)自主地探究完成對(duì)神話故事內(nèi)蘊(yùn)的挖掘，又通過(guò)教師饒有成效的引導(dǎo)，加深了對(duì)神話故事的理解。
3 借助電教和表演，升華對(duì)神話內(nèi)蘊(yùn)的認(rèn)知
語(yǔ)言文字的傳輸效果不及聲像的傳輸效果，基于這一點(diǎn)，語(yǔ)文教師可以獲得這樣的啟示，在教學(xué)過(guò)程中，要想更完美地將作品的內(nèi)涵移交給學(xué)生，最有效的辦法就是利用多媒體的教學(xué)方式，將作品內(nèi)容以聲像的形式展現(xiàn)給學(xué)生的面前，學(xué)生通過(guò)聲像這一媒介的傳送，可以直觀地看到文章作品中人物形象、感情特點(diǎn)，而且還會(huì)對(duì)文章中所發(fā)生的具體事件進(jìn)行清晰記憶，此外，文章中所滲透的強(qiáng)烈感情還會(huì)直接以聲像的傳播方式帶給學(xué)生以情感、感官的沖擊力。讓學(xué)生一目了然地對(duì)文章的內(nèi)蘊(yùn)形成自己的理解，升華對(duì)神話內(nèi)蘊(yùn)的感知。
對(duì)于神話來(lái)說(shuō)，它的故事性較強(qiáng)，教師可以利用這一點(diǎn)，讓學(xué)生將其改變成劇本，并分角色表演。在演練的過(guò)程中，學(xué)生就會(huì)站在當(dāng)事人的立場(chǎng)去觀望神話中的世界，同時(shí)也會(huì)深刻地了解當(dāng)事人的感情變化，心路歷程。這樣一來(lái)，就增強(qiáng)了學(xué)生對(duì)神話人物的理解以及神話故事情節(jié)這樣發(fā)展的緣由，繼而對(duì)神話的內(nèi)蘊(yùn)有所感知。
以《普羅米修斯盜火》這一神話故事為例，教師可以利用多媒體，將有關(guān)這個(gè)故事的圖片或影片動(dòng)畫(huà)呈現(xiàn)給學(xué)生，并用有感染力的語(yǔ)言對(duì)其進(jìn)行描述：在高加索山脈之巔，有一個(gè)名叫普羅米修斯的英雄袒露著胸脯，被鎖鏈緊緊地捆綁，一只雄鷹向他撲來(lái)，啄食他的肝臟，他在天地之間，承受著巨大的痛苦與煎熬。學(xué)生通過(guò)影像，會(huì)對(duì)這一神話故事進(jìn)行更深入地理解和感知。而且影像直觀性的呈現(xiàn)，更能帶給學(xué)生深刻的感觸，讓學(xué)生對(duì)神話內(nèi)蘊(yùn)的挖掘有所升華。為了更好地融入神話，挖掘其精神內(nèi)涵，教師還可以讓學(xué)生自分角色將神話故事演繹出來(lái)。這既可以讓語(yǔ)文課堂變得豐富，又使得學(xué)生更加近距離地觀望了神話故事的內(nèi)蘊(yùn)精神內(nèi)涵。
語(yǔ)文學(xué)習(xí)中，朗讀理應(yīng)成為課堂上悅耳、動(dòng)聽(tīng)的樂(lè)章。在教學(xué)實(shí)踐中，筆者發(fā)現(xiàn)除了通過(guò)朗讀形式的改變及對(duì)朗讀的技巧進(jìn)行訓(xùn)練，以提高朗讀技巧外，在激發(fā)學(xué)生個(gè)體情感，促進(jìn)朗讀上也有方法可循。下面將結(jié)合教材舉例。
1、抓重點(diǎn)詞、句朗讀。
⑴聯(lián)系詞義入情。
抓住一個(gè)或一連串的詞，通過(guò)解析詞義達(dá)到讀得入情入境。
例：“他老是一個(gè)人呆呆地站在金魚(yú)缸邊，靜靜地看著金魚(yú)在水里游動(dòng)，而且從來(lái)不說(shuō)一句話。”（人教版第八冊(cè)《魚(yú)游到了紙上》）朗讀時(shí)先標(biāo)出重音符號(hào)，這樣孩子就注意了“老是、呆呆地、靜靜地，從來(lái)”幾個(gè)詞，再來(lái)朗讀時(shí)，學(xué)生就容易將青年觀察金魚(yú)的入神著迷讀出來(lái)了。
(2)拆字形品意蘊(yùn)。
借助會(huì)意字的造字特點(diǎn)，幫助學(xué)生對(duì)字、詞有更深入的理解，引起共鳴，促動(dòng)情感上的升華。例讀“她是我的朋友”這一課題時(shí)（人教版第七冊(cè)），教師先板書(shū)“月”，問(wèn)學(xué)生：“當(dāng)它作為一個(gè)部首時(shí)有什么含義？”學(xué)生談到部首月與人的身體一部分有關(guān)；再板書(shū)另一個(gè)“月”，組成一個(gè)“朋”，問(wèn)學(xué)生：“根據(jù)部首月的特點(diǎn)，現(xiàn)在你認(rèn)為什么是‘朋’，什么是‘朋友’？”這樣，學(xué)生對(duì)“朋友”包含的膽肝與共、患難相知有了更深的感受。當(dāng)再請(qǐng)學(xué)生讀“她是我的朋友”的時(shí)候，情感自然充沛了許多。
2、體驗(yàn)朗讀
⑴換位體驗(yàn)朗讀。
轉(zhuǎn)換角色，體驗(yàn)他人情感，讀出情感。
“小鳥(niǎo)譏笑它，獵狗追趕它。”（人教版《丑小鴨》）教師問(wèn)：“假如你是丑小鴨，你會(huì)有什么感受？”把學(xué)生帶入丑小鴨的境遇之中，當(dāng)學(xué)生真正把自己當(dāng)成丑小鴨時(shí)，恐懼與無(wú)助的悲憫就讀出來(lái)了。
(2)喚起生活體驗(yàn)朗讀。
以生活的感受為牽引，讀出感情。
再以《丑小鴨》為例，文中講丑小鴨被“凍僵”了。因?yàn)檫@個(gè)詞是學(xué)生不太理解的，所以教師可以問(wèn)：“冬天時(shí)你的手有沒(méi)有特別冷的時(shí)候？”“那是什么滋味？”當(dāng)學(xué)生回憶到自己被凍的感受后，再體會(huì)“凍僵”時(shí)感受就更為深切，讀“凍僵”的語(yǔ)氣也便不一樣了。
(3)表情、動(dòng)作朗讀。
做表情、動(dòng)作是小學(xué)階段的孩子們喜愛(ài)的形式，游戲形式的朗讀更容易使孩子讀出感情。
“羅丹左右端詳一陣，卻皺著眉頭”“只見(jiàn)羅丹一會(huì)兒上前，一會(huì)兒后退，嘴里嘰里咕嚕的，好像跟誰(shuí)在說(shuō)悄悄話；忽然眼睛閃著異樣的光，似乎在跟誰(shuí)激烈地爭(zhēng)吵”（人教版第八冊(cè)《全神貫注》）朗讀這樣的段落時(shí)讓孩子配上動(dòng)作、表情，容易在孩子內(nèi)心激起共鳴，羅丹全神貫注就讀出神韻了。
3、想象朗讀
激發(fā)想象，豐富文本。可以引導(dǎo)學(xué)生從被朗讀主體的動(dòng)作、神態(tài)、語(yǔ)言，從耳聽(tīng)、鼻嗅、口嘗、手摸等方面多角度想象，體味文字背后的畫(huà)面、蘊(yùn)涵的不同情感。
以人教版《三個(gè)兒子》為例：“一桶水可重啦！水直晃蕩。”
想要二年級(jí)的學(xué)生把這兩句話讀出效果，教師就要引導(dǎo)他們從不同角度進(jìn)行想象：“你們仿佛看到什么？聽(tīng)到什么？”想象后，學(xué)生腦海中自然會(huì)浮現(xiàn)出三位母親提著沉沉的水桶大汗淋漓、氣喘吁吁，連走路的腳步都不穩(wěn)的畫(huà)面，朗讀時(shí)“可重啦！”“直”的語(yǔ)氣就讀出來(lái)了。
4、看畫(huà)面朗讀
畫(huà)面展示鮮活的形象，借助畫(huà)面通過(guò)視覺(jué)給人以內(nèi)心的深深震撼。“狠心的宙斯又派了一只兇惡的鷲鷹，每天站在普羅米修斯的雙膝上，用它尖利的嘴巴，啄食他的肝臟。白天，他的肝臟被吃光了，可是一到晚上，肝臟又重新長(zhǎng)了起來(lái)。這樣，普羅米修斯所承受的痛苦，永遠(yuǎn)沒(méi)有盡頭了。”（人教版第八冊(cè)《普羅米修斯》）當(dāng)學(xué)生自由讀，有一定感情基墊后，出示普羅米修斯肝臟被鷲鷹啄得渾身鮮血淋淋的畫(huà)面，學(xué)生一下子被普羅米修斯所忍受的殘酷懲罰、不畏、勇敢犧牲的精神所震撼。在學(xué)習(xí)這一課中，學(xué)生讀這一段落讀得最動(dòng)情。
5、辨別標(biāo)點(diǎn)符號(hào)朗讀
不同的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)有著不同含義，包蘊(yùn)著不同情感，通過(guò)分析標(biāo)點(diǎn)符號(hào)，可以正確把握句段，從而讀得更準(zhǔn)確、更有感情。
“為人類造福，有什么錯(cuò)？我可忍受各種痛苦，但決不會(huì)承認(rèn)錯(cuò)誤，更不會(huì)歸還火種！”（人教版《普羅米修斯》）讀之前，問(wèn)學(xué)生這段話中有什么符號(hào)？該怎么讀？這樣當(dāng)學(xué)生朗讀時(shí)就注意了反問(wèn)句和感嘆句的語(yǔ)氣，普羅米修斯的大義凜然、堅(jiān)定便通過(guò)讀展現(xiàn)出來(lái)。
6、點(diǎn)評(píng)促進(jìn)朗讀
以巧妙的點(diǎn)評(píng)促進(jìn)學(xué)生的讀。教師是課堂上的“主導(dǎo)者”，調(diào)動(dòng)著學(xué)生讀的興趣，營(yíng)造著課堂讀的氛圍，同時(shí)也點(diǎn)撥了學(xué)生朗讀技巧。
法國(guó)著名雕刻家羅丹說(shuō)：“生活中從不缺少美，而是缺少發(fā)現(xiàn)美的眼睛。”眼睛是心靈的窗口，是內(nèi)心活動(dòng)生動(dòng)呈現(xiàn)的“攝影機(jī)”。外在世界也許是乏味的，但是經(jīng)過(guò)人對(duì)美的挖掘以及想象，我們的內(nèi)心能看到世界的鮮活生動(dòng)。尤其是小學(xué)生，對(duì)美的洞察是敏銳的，想象是豐富的。他們?cè)谙胂蟮幕A(chǔ)上進(jìn)行大膽天真的創(chuàng)造，生活對(duì)于他們來(lái)說(shuō)，妙趣橫生，充滿歡樂(lè)。作為教師，要盡可能地提供這樣一個(gè)為學(xué)生想象力發(fā)展的平臺(tái)，讓學(xué)生享受到創(chuàng)造想象樂(lè)趣。
一、主觀與客觀結(jié)合，生成想象空間
客觀存在物因主觀的原因而變得豐富多彩，而主觀的想象要以客觀存在的事物作為基礎(chǔ)。在創(chuàng)造想象的過(guò)程中，人們常將客觀事物進(jìn)行具有主觀色彩的升華。由此，客觀事物被賦予了主觀的色彩，被賦予了我們的情感和思想，生成了想象的空間，世界也因想象變得妙趣橫生。可以說(shuō)，想象需要主觀與客觀的雙重作用才能生成。例如，春天的小草剛剛萌發(fā)，張目遠(yuǎn)眺一片青綠，但是當(dāng)走到近處，顯而易見(jiàn)的卻是去年枯敗的茅草。于是，韓愈先生吟起“春街小雨潤(rùn)如酥，草色遙看近卻無(wú)”的詩(shī)句。主觀層面的涓涓詩(shī)意與客觀美好事物的兩相偶合，使詩(shī)人詩(shī)興大發(fā)，于是產(chǎn)生了絕妙的詩(shī)句。所以教師要讓學(xué)生的主觀世界與客觀存在物相遇，互為依托和基礎(chǔ)。
下面以《普羅米修斯盜火》這篇神話故事為例進(jìn)行說(shuō)明。普羅米修斯的英雄形象、崇高的獻(xiàn)身精神通過(guò)無(wú)火、盜火、被罰、解救這四個(gè)方面體現(xiàn)得淋漓盡致，其中受罰的部分是本課最重要的地方，突出普羅米修斯的英雄本質(zhì)。教師要引導(dǎo)學(xué)生將主觀與客觀相結(jié)合，馳騁想象。例如，教師可以將普羅米修斯所承受的雷轟電擊、日照雨淋、鷹啄心臟之苦用幻燈片播放出來(lái)，讓學(xué)生插上想象的翅膀，將自己主觀的想法傾吐出來(lái)。這時(shí)，學(xué)生的主觀想法既包含了他們的真摯情感，又是想象力的生發(fā)地。學(xué)生將主觀想法說(shuō)出來(lái)的同時(shí)，其想象力也得到發(fā)展。
二、學(xué)與思的結(jié)合，生成想象空間
孔子說(shuō):“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則怠。”“學(xué)”與“思”是必須統(tǒng)籌兼顧的兩種活動(dòng)，它們互為彼此的起跑線，站在“思”的起跑線上，“學(xué)”才能致遠(yuǎn)；同樣，站在“學(xué)”的起跑線上，“思”才有目的和價(jià)值。沒(méi)有思考的學(xué)習(xí)就如同飄在水上的浮萍，膚淺，不扎實(shí);而沒(méi)有學(xué)習(xí)的思考更像是輕飄飄的煙霧，虛幻，易隨風(fēng)而散。在思考與學(xué)習(xí)之間，學(xué)生以不同的角度來(lái)審視遇到的知識(shí)點(diǎn)，知識(shí)的空間得到拓展，學(xué)生的想象能力得以發(fā)展。所以，教師要引導(dǎo)學(xué)生將思考與學(xué)習(xí)結(jié)合起來(lái)，延展知識(shí)的空間容量，使想象有一席之地。
還以《普羅米修斯盜火》這篇感人涕淚的神話故事為例。可以說(shuō)，人類是一個(gè)類別，互相之間總有某些相似之處，所以有時(shí)候我們會(huì)從別人的遭遇上看到或是想到自己。對(duì)普羅米修斯來(lái)說(shuō)，他的身上閃爍著英雄的光芒，是這類人的一個(gè)代表。在學(xué)習(xí)本課的時(shí)候，教師可以讓學(xué)生將學(xué)習(xí)與思考這兩種活動(dòng)聯(lián)系起來(lái)，分析普羅米修斯這種偉大的英雄主義精神，并能超越書(shū)本，超越神話，進(jìn)入現(xiàn)實(shí)世界，思考生活當(dāng)中的具有這種英雄精神的人物有哪些。這時(shí)學(xué)生就會(huì)聯(lián)系自己的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)，暢談古今中外。此外，教師還可以讓學(xué)生描繪自己心目中的英雄人物形象，虛構(gòu)與自己心目中的英雄有關(guān)的事跡。這既可以深化學(xué)生的思考，又可以為學(xué)生提供想象空間，為自己的英雄人物代言。
三、學(xué)與行的結(jié)合，生成想象空間
有詩(shī)言:“紙上得來(lái)終覺(jué)淺，絕知此事要躬行。”知識(shí)是以書(shū)本作為媒介傳遞給學(xué)生的，但是不付諸行動(dòng)的知識(shí)總不會(huì)給我們深刻的印象，我們也總無(wú)法透過(guò)現(xiàn)象看到知識(shí)的內(nèi)層。對(duì)于語(yǔ)文知識(shí)更是如此，單純地學(xué)習(xí)書(shū)本會(huì)使得學(xué)生變成“兩腳書(shū)柜”。而學(xué)習(xí)與行動(dòng)的結(jié)合一方面讓學(xué)習(xí)更深刻、更豐富，另一方面也有利于學(xué)生想象能力的發(fā)展。因?yàn)椋袆?dòng)是對(duì)學(xué)習(xí)這一活動(dòng)的升華和檢驗(yàn)。在行動(dòng)的過(guò)程中，學(xué)生所涉獵的空間變得廣闊，想象也無(wú)任何的羈絆，在靈感的涓涓細(xì)流中沖破道道關(guān)隘，自由馳騁。那該如何進(jìn)行呢？這要以課文的特點(diǎn)為基礎(chǔ)。
仍然以《普羅米修斯盜火》這篇感情濃烈的課文為例。在學(xué)習(xí)此文的時(shí)候，學(xué)生內(nèi)心的情感是跌宕起伏的。在感情的牽引下，學(xué)生會(huì)潛意識(shí)地對(duì)感人泣淚的故事有感而發(fā)。教師要為學(xué)生提供訴說(shuō)的空間，讓學(xué)生插上想象的翅膀，寫(xiě)一寫(xiě)讀后感，或是在原課文的基礎(chǔ)上續(xù)寫(xiě)、更改結(jié)局等。在對(duì)原文有了具體深刻的認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，學(xué)生由學(xué)習(xí)到行動(dòng)，兩相結(jié)合，在語(yǔ)言形成并表達(dá)的過(guò)程中，生成想象空間，學(xué)生的思維能力也得到鍛煉。另外，學(xué)與行的結(jié)合也為語(yǔ)文教學(xué)課堂添光增輝，學(xué)生在親身參與的過(guò)程中體驗(yàn)到了學(xué)習(xí)語(yǔ)文的樂(lè)趣，并沉浸其中，語(yǔ)文教學(xué)更加有效。
精彩語(yǔ)言模仿
朱熹說(shuō)：古人作文作詩(shī)，多是模仿前人而作之。教材中所選的課文大多數(shù)是名篇佳作，教師要就選材立意、布局謀篇、語(yǔ)言運(yùn)用、表達(dá)方式等在課內(nèi)給予點(diǎn)撥，課外閱讀給予指導(dǎo)，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行仿寫(xiě)。
例如：在教學(xué)《父親的菜園》一文時(shí)，筆者讓學(xué)生仿寫(xiě)它的結(jié)尾。課文的結(jié)尾是這樣寫(xiě)的：“直到現(xiàn)在，那一塊坡地，仍然是我家的菜園。春有菠菜、萵筍，夏有黃瓜、茄子，秋有辣椒、南瓜，冬有蘿卜、白菜。一年四季，都是一片誘人的翠綠。”這個(gè)結(jié)尾，有總結(jié)之意，有自豪之情，還有“文學(xué)”之味。教師可以讓學(xué)生仿照課文中的這段話，也寫(xiě)一段能夠表達(dá)“多種作用”的話，或者寫(xiě)一段模仿形式（“總―分―總”結(jié)構(gòu)）的話。仿寫(xiě)是讀寫(xiě)結(jié)合的好形式，只要教師給學(xué)生留下課文表達(dá)的方法，有了這種方法，學(xué)生很自然地會(huì)投入到情感的表達(dá)之中。
空白懸念補(bǔ)筆
課文中往往有許多“空白”點(diǎn)，或者有“概寫(xiě)”之處，教師應(yīng)就此引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)思維想象的翅膀。其中，“隨文練筆”是閱讀教學(xué)進(jìn)程中的一種“短、平、快”的寫(xiě)作訓(xùn)練，抓住文中的空白處，讓學(xué)生補(bǔ)一補(bǔ)，既降低了寫(xiě)作難度，又提升了寫(xiě)作趣味。只要教師有心、用心、精心，一定會(huì)收到很好的寫(xiě)作實(shí)效。
例如：在教學(xué)《魚(yú)游到了紙上》一文時(shí)，當(dāng)學(xué)到“圍觀的人越來(lái)越多，大家贊嘆著，議論著，唯一沒(méi)有任何反應(yīng)的是他自己”這句話和“就在金魚(yú)缸邊，我認(rèn)識(shí)了一位舉止特別的青年”時(shí)，筆者就根據(jù)課后練習(xí)“我好像看到了圍觀的人議論的情景，我想把它寫(xiě)下來(lái)”這一設(shè)計(jì)引導(dǎo)學(xué)生練筆，即發(fā)揮想象：這些人會(huì)怎樣議論這個(gè)青年呢？他哪些舉止與眾不同呢？這樣，學(xué)生就會(huì)自然地展開(kāi)想象翅膀，具體地寫(xiě)寫(xiě)這個(gè)青年到底是如何“特別”就成了“易事”了。
遷移運(yùn)用練習(xí)
課文無(wú)非是個(gè)例子，讓學(xué)生舉一反三、觸類旁通、活學(xué)活用，才是語(yǔ)文教學(xué)的成功之所在。在閱讀教學(xué)中，教師要重視讀寫(xiě)的有效結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行遷移運(yùn)用，有意識(shí)地設(shè)計(jì)小練筆，這有助于學(xué)生掌握寫(xiě)作方法，學(xué)以致用。
例如：人教版四年級(jí)上冊(cè)第四單元是讓學(xué)生感受不同動(dòng)物栩栩如生的形象，并試著比較一下課文在表達(dá)上的不同特點(diǎn)。單元學(xué)習(xí)后，筆者引導(dǎo)學(xué)生以老舍的《貓》和《母雞》為例，展開(kāi)討論：這兩篇課文都是寫(xiě)動(dòng)物的，在寫(xiě)作方法上各有什么特點(diǎn)？首先從結(jié)構(gòu)上看：《貓》寫(xiě)了貓的性格古怪和淘氣可愛(ài)，由兩部分構(gòu)成，并以“小貓滿月的時(shí)候更可愛(ài)”為過(guò)渡句，將兩部分內(nèi)容緊密地聯(lián)系在一起；《母雞》可以明顯分為母雞孵雞雛以前和孵出雞雛以后兩部分，以過(guò)渡段使文章渾然一體。在敘述動(dòng)物的特點(diǎn)時(shí)，作者善于用總―分方式，如寫(xiě)貓，先寫(xiě)“貓的性格實(shí)在有些古怪”，再具體寫(xiě)它的表現(xiàn)。寫(xiě)母雞時(shí)，先寫(xiě)“我一向討厭母雞”，再寫(xiě)它令人討厭的三個(gè)方面。
這樣，學(xué)生在領(lǐng)悟了課文內(nèi)容、體會(huì)了作者的表達(dá)方法以后，就可以進(jìn)行遷移訓(xùn)練。教師可以讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)自己喜歡的小動(dòng)物的特點(diǎn)，要求從不同角度去說(shuō)，拓展學(xué)生的思路。在充分交流的基礎(chǔ)上，學(xué)生寫(xiě)寫(xiě)自己喜歡的小動(dòng)物，抓住動(dòng)物的特點(diǎn)，用上先總后分的寫(xiě)作方法，表達(dá)自己的真情實(shí)感。
拓展與延伸
續(xù)寫(xiě)也是“補(bǔ)白”的一種有效形式，許多精彩的課文令人回味無(wú)窮，可以在此安排一些適當(dāng)?shù)木毠P，延伸情節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)文章的線索，合理地虛構(gòu)續(xù)寫(xiě)課文，讓課文中的人物形象在學(xué)生的筆下進(jìn)一步完善和豐滿起來(lái)。
例如：教學(xué)《普羅米修斯》第6自然段至第8自然段時(shí)，筆者引導(dǎo)學(xué)生抓住重點(diǎn)詞句如“普羅米修斯的雙手和雙腳戴著鐵環(huán)……日夜遭受著風(fēng)吹雨淋的痛苦”“狠心的宙斯又派了一只兇惡的……這樣，普羅米修斯所承受的痛苦，永遠(yuǎn)沒(méi)有盡頭了”“許多年來(lái)，普羅米修斯一直被鎖在那個(gè)可怕的懸崖上”，通過(guò)品讀、感悟，體會(huì)普羅米修斯的痛苦和堅(jiān)強(qiáng)。此時(shí)此刻，學(xué)生心里一定感觸很深，教師順勢(shì)讓學(xué)生運(yùn)用角色體驗(yàn)，假如你就是這位遭受種種苦難折磨的英雄，你會(huì)對(duì)宙斯說(shuō)些什么？會(huì)對(duì)自己說(shuō)些什么？會(huì)對(duì)普羅米修斯說(shuō)什么？那就快快拿起筆，將蓄積的感情宣泄于紙筆。在此進(jìn)行拓展練筆，使學(xué)生再次感受普羅米修斯的堅(jiān)強(qiáng)不屈，豐滿了人物形象，語(yǔ)言能力也得到了訓(xùn)練。
結(jié)束語(yǔ)
關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文； 生成性教學(xué)； 構(gòu)建
中圖分類號(hào)：G623.2文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B文章編號(hào)：1672-1578（2015）01-0136-01
生成性教學(xué)是一種新的教學(xué)形態(tài)，它反對(duì)教師的固化預(yù)設(shè)，提倡富有彈性的教學(xué)設(shè)計(jì)，是一種互動(dòng)的、多元的、動(dòng)態(tài)的、開(kāi)放的教學(xué)形式。生成性教學(xué)并不是一種教學(xué)方法，也不是一種教學(xué)模式，它是一種高度關(guān)注人的教學(xué)思想。關(guān)注生成就是更深切地關(guān)注人，關(guān)注人的生命的完整性、豐富性、自主性。對(duì)人的關(guān)注，是生成性教學(xué)思想的核心所在。那么，如何提高小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量、構(gòu)建動(dòng)態(tài)生成課堂呢？
1.當(dāng)前，小學(xué)語(yǔ)文生成性教學(xué)中存在的誤區(qū)
1.1生成性教學(xué)的相關(guān)概念模糊不清。對(duì)有關(guān)生成性教學(xué)方面的概念模糊不清，是造成教學(xué)實(shí)踐中認(rèn)識(shí)泛化的重要原因。在對(duì)"生成"認(rèn)識(shí)的理解上，有的人是從教學(xué)意義上來(lái)理解"生成"，有的人是從心理層面來(lái)認(rèn)識(shí)"性成"，還有的人是立足于生命的高度來(lái)談人的"生成"。又如，從教學(xué)資源的角度來(lái)看，有的人認(rèn)為，"生成"是基于個(gè)體內(nèi)部的思維活動(dòng)；有的人認(rèn)為，"生成"是源自師生、生生對(duì)話與交流中，也有的人甚至把外部環(huán)境的意外"干擾"當(dāng)作是"生成"性因素，如此"生成"導(dǎo)致課堂教學(xué)中只注重形式上的互動(dòng)，而不注意互動(dòng)的內(nèi)涵和效果；只注重形式上的花哨，而不顧基本內(nèi)容是否被學(xué)生接納，甚至大刀闊斧，肆意刪節(jié)文本，置文本于不顧。總之，由于對(duì)"生成"本質(zhì)的認(rèn)識(shí)含混不清，缺乏明晰一致的看法，導(dǎo)致教學(xué)實(shí)踐中認(rèn)識(shí)的"泛化"。
1.2為生成而迷失教案。"只有通過(guò)學(xué)生思考的真實(shí)性，才能證實(shí)教師思考的真實(shí)性。教師不能替學(xué)生思考，也不能把自己的思考強(qiáng)加給學(xué)生。"因而只有激發(fā)不同學(xué)生的思維，使其思維的智慧之花盡情綻放，才能在課堂上誕生出有意義的正確觀念。然而，在許多課堂教學(xué)中，教師為討論而討論，或者討論流于形式，或者有討論而沒(méi)有結(jié)論，或者有結(jié)論而沒(méi)有評(píng)價(jià)，或者有評(píng)價(jià)但評(píng)價(jià)單一，結(jié)果導(dǎo)致一堂課結(jié)束之后，學(xué)生根本不清楚這堂課的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)任務(wù)。這種迷失目標(biāo)、迷失文本的課堂交往與互動(dòng)在表面上看似繁榮，實(shí)際上是教師有條不紊地問(wèn)，學(xué)生亦步亦趨地答，教師的思維代替甚至壓制了學(xué)生的思維。
1.3語(yǔ)文學(xué)科的特點(diǎn)淡化。在具體的課堂教學(xué)實(shí)踐中，就出現(xiàn)了這樣那樣的偏差，老師被"生成"牽著鼻子在走，語(yǔ)文教學(xué)沒(méi)有了邊界，語(yǔ)文課沒(méi)有了"語(yǔ)文味"。語(yǔ)文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。即工具性和人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)。而工具性和人文性的統(tǒng)一關(guān)鍵在于立足文本，可見(jiàn)若不能真正把握新課標(biāo)的精髓，語(yǔ)文生成性教學(xué)也只能是走過(guò)場(chǎng)，搞形式主義了。
2.小學(xué)語(yǔ)文老師實(shí)施生成性教學(xué)的思考和建議
2.1增大預(yù)設(shè)教案的彈性進(jìn)行生成性教學(xué)。教師在依據(jù)教材對(duì)教學(xué)教案進(jìn)行預(yù)設(shè)時(shí)，不應(yīng)把教案安排的太過(guò)緊湊，應(yīng)刻意留出一定空間，增大教學(xué)彈性。在教學(xué)的過(guò)程中，要留心學(xué)生的學(xué)習(xí)反應(yīng)，盡量注意與學(xué)生進(jìn)行交流，通過(guò)對(duì)學(xué)生們對(duì)于課堂內(nèi)容的反饋的把握，了解學(xué)習(xí)障礙，對(duì)其進(jìn)行反復(fù)強(qiáng)調(diào)與練習(xí)，提高學(xué)習(xí)效率，但是要想達(dá)到這種效果就必須增大預(yù)設(shè)教案的彈性，進(jìn)行生成性教學(xué)。如在教授人教版小學(xué)三年級(jí)語(yǔ)文教材《古詩(shī)兩首》一課時(shí)，首先應(yīng)考慮到小學(xué)課堂一般為四十分鐘，如果在預(yù)設(shè)時(shí)設(shè)置環(huán)節(jié)過(guò)多，那么預(yù)設(shè)環(huán)節(jié)就進(jìn)行不完，同時(shí)也沒(méi)有時(shí)間與精力再考慮學(xué)習(xí)者的接受能力，因此教師在預(yù)設(shè)時(shí)應(yīng)留出一定空間，在課堂中交由教師與學(xué)生自由發(fā)揮。
2.2活用爭(zhēng)論資源，快樂(lè)對(duì)話。在課堂教學(xué)中，常常會(huì)出現(xiàn)學(xué)生面對(duì)某一問(wèn)題紛紛發(fā)表不同意見(jiàn)的情況。面對(duì)學(xué)生的爭(zhēng)論，教師應(yīng)牢牢把握良機(jī)，讓學(xué)生充分闡述自己的觀點(diǎn)，讓各種不同的聲音在爭(zhēng)論中彼此交鋒、碰撞、融合。 教學(xué)《將相和》中"澠池會(huì)"一段時(shí)，我組織學(xué)生就"澠池會(huì)上的斗爭(zhēng)，是打成平局還是決出了勝負(fù)"這一問(wèn)題展開(kāi)爭(zhēng)論。有的學(xué)生認(rèn)為打成了平局，理由是趙王為秦王鼓瑟，秦王也為趙王擊缶，一比一。也有的認(rèn)為分出了勝負(fù)，理由是趙王是小國(guó)的王，秦王是大國(guó)的王，雖然都為對(duì)方演奏了樂(lè)器，但比較起來(lái)秦王更難堪；趙王鼓瑟是秦王叫鼓的，而秦王擊缶是藺相如叫擊的，藺相如只是趙王的一位大臣，比較起來(lái)，還是秦王更難堪。這樣的爭(zhēng)論，學(xué)生不但提高了閱讀的能力，而且提出了富有創(chuàng)造性的見(jiàn)解，學(xué)習(xí)的主動(dòng)性也得到極大發(fā)揮。
課堂爭(zhēng)論應(yīng)是情境使然，情到而發(fā)，環(huán)境促之。要想讓學(xué)生們?cè)谡n堂上各抒己見(jiàn)，披露靈性，充分展示個(gè)性，培養(yǎng)學(xué)生的自主、創(chuàng)新能力，教師還真得要下一番功夫。
2.3捕捉錯(cuò)誤資源，因勢(shì)利導(dǎo)。課堂教學(xué)應(yīng)當(dāng)允許學(xué)生犯錯(cuò)，錯(cuò)誤往往也是寶貴的教學(xué)資源。只有珍視并合理開(kāi)發(fā)日常教學(xué)中的錯(cuò)誤資源，給學(xué)生"識(shí)錯(cuò)"、"思錯(cuò)"、"糾錯(cuò)"的機(jī)會(huì)，才能化"錯(cuò)"為"對(duì)"，因勢(shì)利導(dǎo)。
在一次溫州優(yōu)質(zhì)課評(píng)比中，一位教師教學(xué)《普羅米修斯》一文，當(dāng)學(xué)生讀到"普羅米修斯的雙手和雙腳戴著鐵環(huán)，被死死地鎖在高高的懸崖上。他既不能動(dòng)彈，也不能睡覺(jué)，日夜遭受著風(fēng)吹雨淋的痛苦。"這句話，學(xué)生與文本的距離相差甚遠(yuǎn)，幾次出現(xiàn)了笑聲。這位教師沒(méi)有批評(píng)斥責(zé)，而是利用教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的"笑聲"，引導(dǎo)點(diǎn)撥，觀看描寫(xiě)惡劣環(huán)境的3個(gè)場(chǎng)景，"烈日炙烤著普羅米修斯"、"冰雪狂打著普羅米修斯"、"鷲鷹啄食著普羅米修斯"，接著教師讓學(xué)生選擇其中一個(gè)場(chǎng)面，讀寫(xiě)結(jié)合，"生1：強(qiáng)烈的陽(yáng)光把捆綁普羅米修斯的鐵鏈烤得滾燙，灼傷了他全身每一寸皮膚，可普羅米修斯仍然默默地忍受著。生2：狂風(fēng)把懸崖上的普羅米修斯吹得左右搖晃，可普羅米修斯仍然緊緊地抓著鐵鏈，不屈服，不求饒。生3：兇狠的鷲鷹殘忍地啄食著普羅米修斯的肝臟，啄得他鮮血淋淋，可普羅米修斯緊抿著嘴唇，不叫一聲疼。"這樣得出合乎邏輯的結(jié)論，收到意想不到的效果。
關(guān)鍵詞：語(yǔ)言練習(xí) 語(yǔ)感生成 語(yǔ)言表達(dá)
在閱讀教學(xué)活動(dòng)中，教師要科學(xué)、合理地處理、運(yùn)用教材，靈活創(chuàng)新地使用教材，引導(dǎo)學(xué)生深入教材，善于挖掘教材內(nèi)涵，個(gè)性化地解讀教材內(nèi)涵，錘煉語(yǔ)言運(yùn)用表達(dá)能力，促使學(xué)生掌握知識(shí)與技能，逐步豐富學(xué)生的閱讀情感與態(tài)度，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐素養(yǎng)。
一、斟酌詞句意蘊(yùn)，重視語(yǔ)言練習(xí)
教師要依據(jù)文本內(nèi)容和語(yǔ)言表達(dá)特色，采取相關(guān)有效的閱讀活動(dòng)策略，運(yùn)用比較、換詞等方法，引發(fā)學(xué)生對(duì)文本詞句進(jìn)行推敲斟酌，促使學(xué)生深刻感知文本遣詞造句、布局謀篇的巧妙之處，感受到文本內(nèi)涵的立體化、形象化，真切地感受文本和語(yǔ)言表達(dá)方法，逐漸提升語(yǔ)言感受能力。同時(shí)，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)創(chuàng)造性的口頭語(yǔ)言訓(xùn)練，或進(jìn)行書(shū)面的習(xí)作訓(xùn)練，使學(xué)生感悟文本語(yǔ)言的魅力，有效地發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)感能力。
例如，教學(xué)《桂林山水》時(shí)，教師出示文中語(yǔ)句：①漓江的水真靜啊，靜得讓你感覺(jué)不到它在流動(dòng)；漓江的水真清啊，清得可以看見(jiàn)江底的沙石；漓江的水真綠啊，綠得仿佛那是一塊無(wú)瑕的翡翠。②桂林的山真奇啊，一座座拔地而起，各不相連，像老人，像巨象，像駱駝，奇峰羅列，形態(tài)萬(wàn)千；桂林的山真秀啊，像翠綠的屏障，像新生的竹筍，色彩明麗，倒映水中；桂林的山真險(xiǎn)啊，危峰兀立，怪石嶙峋，好像一不小心就會(huì)栽倒下來(lái)。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生品悟、研讀這兩個(gè)語(yǔ)句，揣摩桂林山水的特點(diǎn)。在品讀過(guò)程中，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生采用詞語(yǔ)對(duì)比等方法，對(duì)語(yǔ)句中“靜”“清”“綠”和“奇”“秀”“險(xiǎn)”這6個(gè)詞語(yǔ)進(jìn)行對(duì)比研讀，體驗(yàn)并感悟出這6個(gè)詞語(yǔ)準(zhǔn)確而又生動(dòng)刻畫(huà)出桂林山水的特點(diǎn)。個(gè)性化理解語(yǔ)句后，教師可要求學(xué)生運(yùn)用“靜”“清”“綠”或“奇”“秀”“險(xiǎn)”，在小組中說(shuō)說(shuō)某一種事物的特點(diǎn)，再動(dòng)筆進(jìn)行仿寫(xiě)。又如，教學(xué)《賣木雕的少年》時(shí)，教師出示訓(xùn)練題：我讀到__這幾句話十分感動(dòng)，因?yàn)開(kāi)_。生1：“我讀到‘他聽(tīng)到談話聲……看樣子他是專門(mén)在這里等候我的’這幾句話特別感動(dòng)。因?yàn)楹谌松倌隇榱私o陌生人游客送一個(gè)木雕，專門(mén)跑到賓館來(lái)。”生2：“黑人少年的誠(chéng)意令我十分感動(dòng)。他不但專程跑來(lái)，而且非要等到我不可。”生3：“我讀到‘少年連連擺手……中國(guó)人是我們的朋友’這幾句話特別感動(dòng)。因?yàn)樯倌甑拇蠓搅钗曳浅８袆?dòng)。他是賣木雕的，做生意本來(lái)就是為了賺錢，他竟然不要錢。”學(xué)生通過(guò)直面文本，揣摩、品悟文本的語(yǔ)句，體驗(yàn)與感悟文本的內(nèi)涵，可以錘煉語(yǔ)言表達(dá)能力，生成和提升語(yǔ)感。
二、誦讀文本語(yǔ)言，促進(jìn)語(yǔ)感生成
教師引導(dǎo)學(xué)生研讀文本語(yǔ)言時(shí)，應(yīng)通過(guò)誦讀文本語(yǔ)言的方式，讓學(xué)生感受文本語(yǔ)言的韻味，感受文本語(yǔ)言表達(dá)的氣勢(shì)，體驗(yàn)作者運(yùn)用準(zhǔn)確的詞匯、生動(dòng)的遣詞造句、巧妙的布局謀篇，以及感人的情趣，在潛移默化中生成閱讀經(jīng)驗(yàn)。教師要引導(dǎo)學(xué)生有感情地誦讀文本，讓學(xué)生在誦讀中體會(huì)文本語(yǔ)言表達(dá)的抑揚(yáng)頓挫。語(yǔ)言節(jié)奏的錯(cuò)落有致，嚴(yán)謹(jǐn)?shù)钠陆Y(jié)構(gòu)，可使學(xué)生通過(guò)誦讀展開(kāi)合理想象，將文本書(shū)面語(yǔ)言內(nèi)化為自身的閱讀感受，從而體會(huì)文本的情感，感悟文本創(chuàng)設(shè)的意境，夯實(shí)培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)感基礎(chǔ)，提升學(xué)生的語(yǔ)感和個(gè)性閱讀能力。
例如，教學(xué)《普羅米修斯》時(shí)，教師可引導(dǎo)學(xué)生朗讀“普羅米修斯的雙手和雙腳戴著鐵環(huán)……普羅米修斯就是不向宙斯屈服”等語(yǔ)段。語(yǔ)句中的“不能動(dòng)彈”“不能睡覺(jué)”“風(fēng)吹雨淋”充分體現(xiàn)了普羅米修斯遭受的痛苦。教師可先讓學(xué)生體會(huì)這些語(yǔ)句的含義，再想象失去人身自由，遭受蚊蟲(chóng)叮咬、雷電劈打的普羅米修斯的種種痛苦。有了這些閱讀體驗(yàn)后，教師可引導(dǎo)學(xué)生帶著感情進(jìn)行朗讀。此時(shí)此刻，學(xué)生自然把普羅米修斯堅(jiān)定、無(wú)私、剛毅的性格特點(diǎn)充分地表達(dá)出來(lái)，深刻感悟普羅米修斯甘愿受千難萬(wàn)苦、獻(xiàn)出生命，就是為了人類的幸福。這種想象后的誦讀活動(dòng)，學(xué)生深刻領(lǐng)悟了文本的中心內(nèi)涵，體會(huì)到了文本語(yǔ)言準(zhǔn)確的描述。又如，教學(xué)《觀潮》時(shí)，教師提出：“為什么說(shuō)錢塘江大潮，自古以來(lái)被稱為天下奇觀呢？是怎么‘奇’呢？文中的哪些語(yǔ)句突出錢塘江大潮的‘奇’？” 學(xué)生熟讀文本語(yǔ)言后，體驗(yàn)錢塘江大潮來(lái)之前、來(lái)之時(shí)、來(lái)過(guò)后的景象，感悟江潮由風(fēng)平浪靜到奔騰咆哮，再到又恢復(fù)平靜的動(dòng)態(tài)變化，朗讀出大潮的奇特、雄偉、壯觀的特點(diǎn)。學(xué)生誦讀第3、4自然段，再次感受并積累描寫(xiě)聲音的詞匯，如“人聲鼎沸、風(fēng)號(hào)浪吼”，以及寫(xiě)形態(tài)的詞匯，如“風(fēng)平浪靜、水天相接、浩浩蕩蕩、漫天卷地”等。通過(guò)誦讀活動(dòng)，學(xué)生積累和內(nèi)化豐富的文本語(yǔ)言，領(lǐng)悟文本表達(dá)的中心，掌握文本作者遣詞造句的寫(xiě)作技巧，熏陶閱讀情感，從而促進(jìn)語(yǔ)感能力的生成。
三、細(xì)讀文本插圖，訓(xùn)練語(yǔ)言表達(dá)
文本插圖反映文本內(nèi)涵，為讀者提供語(yǔ)言文字無(wú)法表達(dá)的語(yǔ)言意境，也是對(duì)文本內(nèi)涵的補(bǔ)充。教師理應(yīng)有效地利用文本插圖，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀，深入細(xì)致地解讀文本，幫助學(xué)生正確地理解和運(yùn)用語(yǔ)言文字，過(guò)濾、提煉學(xué)生的閱讀觀點(diǎn)，豐富學(xué)生的視覺(jué)表象和生活經(jīng)驗(yàn)，積淀學(xué)生的語(yǔ)感素養(yǎng)，引發(fā)學(xué)生閱讀思維，錘煉學(xué)生觀察、想象和表達(dá)能力，營(yíng)造一個(gè)自由表達(dá)的閱讀時(shí)空，實(shí)現(xiàn)交融文本作者、教師、學(xué)生的視野，從而提升學(xué)生的語(yǔ)感，生成個(gè)性閱讀能力。
一、妙語(yǔ)導(dǎo)精讀，“錯(cuò)解”轉(zhuǎn)“正解”
閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，由于學(xué)生的閱讀期待、閱讀視角、認(rèn)識(shí)水平、生活經(jīng)歷等各不相同，對(duì)語(yǔ)文材料的反應(yīng)往往是多元的。如果學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤，教師不妨“將錯(cuò)就錯(cuò)”，把錯(cuò)誤當(dāng)成一種教學(xué)資源，引領(lǐng)學(xué)生探究。在教學(xué)《普羅米修斯盜火》這篇課文時(shí)，半路殺出個(gè)程咬金，平時(shí)愛(ài)奇思妙想的一位學(xué)生突然站起來(lái)，說(shuō)：“老師，我認(rèn)為宙斯是一個(gè)遵守天規(guī)的好神！”天啊，我一片茫然，學(xué)生也一陣驚愕。我強(qiáng)作微笑地對(duì)他說(shuō)：“你能具體說(shuō)說(shuō)嗎？”他便胸有成竹地說(shuō)：“因?yàn)槠樟_米修斯暗中盜取了天火，觸犯了天規(guī)，理應(yīng)受到懲罰，宙斯只不過(guò)是依法行事罷了！”聽(tīng)了他的發(fā)言，許多學(xué)生表示贊同。我意識(shí)到這是一次好機(jī)會(huì)，接著問(wèn)道：“是啊，你的發(fā)言似乎言之有理。那宙斯到底是個(gè)什么樣的神呢？請(qǐng)同學(xué)們?cè)僖淮握J(rèn)真研讀課文，準(zhǔn)備參加討論。”一石激起千層浪，學(xué)生立刻投入到認(rèn)真細(xì)致地研讀課文中去了。最后通過(guò)辯論，他們才意識(shí)到宙斯這樣做完全是為了維護(hù)自己的統(tǒng)治地位，他完全置人類的生活于不顧，從而更顯示出他的昏庸、專制。學(xué)生還從普羅米修斯敢于和宙斯這樣的統(tǒng)治者作斗爭(zhēng)，體會(huì)到了普羅米修斯的不畏、為民造福的偉大精神。
二、妙語(yǔ)導(dǎo)悟讀，“誤設(shè)”變“美麗”
學(xué)生學(xué)習(xí)中出錯(cuò)的過(guò)程，應(yīng)該被看成是一種嘗試和探索的過(guò)程。教師應(yīng)以敏銳的觸角加以捕捉與點(diǎn)燃，勇敢地突破預(yù)設(shè)的教案，將“糾錯(cuò)”巧妙轉(zhuǎn)化成挖掘文本內(nèi)涵的契機(jī)，通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生閱讀文本，巧妙地把“錯(cuò)誤”轉(zhuǎn)化為一種可貴的教學(xué)資源，為學(xué)生搭設(shè)一座走向文本的橋梁，使課堂成為學(xué)生主動(dòng)探究的天地。在教學(xué)《只揀兒童多處行》一文時(shí)，我引導(dǎo)學(xué)生品讀描寫(xiě)海棠花的句子。有一個(gè)學(xué)生打斷我的話，提出了“冰心奶奶應(yīng)該把題目改成‘只揀花兒旺處行’才對(duì)呀，可為什么她卻說(shuō)‘只揀兒童多處行’”的見(jiàn)解。但我并沒(méi)有對(duì)學(xué)生的“淺見(jiàn)”置之不理，而在這一細(xì)節(jié)上做了一番“文章”——
師：從文中看，很多時(shí)候冰心奶奶都在看兒童。那在冰心奶奶的眼里，兒童是怎樣的，她為什么要告訴朋友“只揀兒童多處行，是永遠(yuǎn)不會(huì)找不到春天的”？請(qǐng)默讀課文找出答案吧！從中你體會(huì)到了什么？（在黑板上寫(xiě)下：在冰心奶奶眼里，兒童是）
（生默讀課文，在文中加批注）
生：兒童是活潑的小天使，文中寫(xiě)道：“這幾扇大紅門(mén)，……飛涌出一群接著一群的關(guān)不住的小天使。”冰心奶奶喜愛(ài)兒童，才會(huì)把兒童稱作小天使！
師：你真是她的知己呀！兒童是天使！冰心奶奶多么愛(ài)兒童。在她的眼里，兒童還是什么？
生：在冰心奶奶的眼里，兒童是太陽(yáng)。文中寫(xiě)道：“個(gè)個(gè)鼻尖上……噴發(fā)著太陽(yáng)的氣息。”人們喜歡把自己喜愛(ài)的人比作太陽(yáng)，這說(shuō)明冰心奶奶是喜愛(ài)兒童的。
生：在冰心奶奶的眼里，兒童是那海棠花，文中寫(xiě)道：“……花也和兒童一樣，……別人看著也快樂(lè)。”
生：在冰心奶奶的眼里，兒童是最美的春光。課文用一大段文字描寫(xiě)了兒童春游不同的神態(tài)、動(dòng)作，她覺(jué)得這本身就是最美的春光！
生：我覺(jué)得在冰心奶奶的眼里，兒童是誠(chéng)實(shí)、有禮貌的。
師：同學(xué)們，從文中我們品味出了冰心奶奶對(duì)孩子的摯愛(ài)，她眼里的兒童就是天使，是太陽(yáng)，是春光。因此她告訴朋友“只揀兒童多處行”，就能找到春天！從她的筆端流瀉出的是無(wú)窮的愛(ài)意，噴涌出的是對(duì)兒童純真的摯愛(ài)。（對(duì)提問(wèn)題的同學(xué)）你還認(rèn)為要把題目改成“只揀花兒旺處行”嗎？（該生面露微笑，連連搖頭）
王崧舟老師把“文本細(xì)讀”理論置換到課程教學(xué)語(yǔ)境中，提出了“文本細(xì)讀”的四點(diǎn)特性：第一，細(xì)讀姿態(tài)的多元性；第二，細(xì)讀指向的言語(yǔ)性；第三，細(xì)讀結(jié)論的兼容性；第四，細(xì)讀經(jīng)驗(yàn)的共享性。
在課程教學(xué)語(yǔ)境中“文本細(xì)讀”理論的指導(dǎo)下，也衍生出了不少課堂實(shí)踐策略。下面，我結(jié)合他的課例，對(duì)融入了新批評(píng)派細(xì)讀理論的擦亮語(yǔ)言法、字斟句酌法、尋找縫隙法、挖掘意蘊(yùn)法進(jìn)行分析與論述。
1.字斟句酌法。王崧舟老師對(duì)文本語(yǔ)言的存在有著敏銳的觀察力，常常能在學(xué)生不為留意的語(yǔ)言文字里發(fā)現(xiàn)其文本秘妙。如王老師在《荷花》一課里引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)“白荷花在這些大圓盤(pán)里冒出來(lái)”一句的“冒”字的妙處時(shí)，便分別采用比較品評(píng)（給“冒”換個(gè)詞語(yǔ)）和形象解釋（怎樣的長(zhǎng)出來(lái)才叫冒出來(lái)）與移情體驗(yàn)（我們從中能體會(huì)到荷花的一種什么心情）通過(guò)這些方法，逐步深入地讓學(xué)生聯(lián)系“冒”字的語(yǔ)境義、聯(lián)想義從而得出“怎樣長(zhǎng)出來(lái)才是冒出來(lái)”，最后品讀悟情，體會(huì)荷花“冒”出來(lái)的心情。在“字斟句酌”法里，所用策略之豐富，形式之巧妙，能“牽一發(fā)而動(dòng)全身”，使學(xué)生的語(yǔ)感能力因此大為提高。
2.擦亮語(yǔ)言法。“擦亮語(yǔ)言”的細(xì)讀，是王崧舟老師語(yǔ)文課堂教學(xué)中的一大亮點(diǎn)。如《圓明園的毀滅》一課的第一自然段是以這樣一句成段的：“圓明園的毀滅是祖國(guó)文化史上不可估量的損失，也是世界文化史上不可估量的損失。”王崧舟老師教學(xué)時(shí)為了讓學(xué)生領(lǐng)悟此段“不可估量”一詞的重疊用法之妙，首先讓學(xué)生解釋詞義――什么是“不可估量”？，而后深入學(xué)生心靈來(lái)提問(wèn)：“映入你眼簾的第一個(gè)詞是‘不可估量’，第二個(gè)詞還是‘不可估量’，你們的內(nèi)心是一種什么滋味？”再到對(duì)語(yǔ)言的遷移運(yùn)用所發(fā)之問(wèn)：“此時(shí)此刻，你的心情可以估量嗎？”這最后一問(wèn)，是整個(gè)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)里別具匠心的一個(gè)細(xì)節(jié)，這一問(wèn)后，“不可估量”一詞通過(guò)王老師對(duì)語(yǔ)言的“層層擦亮”，其文本價(jià)值也開(kāi)始無(wú)限延伸，而不只是限于表層之意義。
3.尋找縫隙法。王老師認(rèn)為，文本語(yǔ)言不僅遵循科學(xué)的邏輯，還遵循一種情感的邏輯。而他本人也從自己的課例中總結(jié)了不少關(guān)于這類文本細(xì)讀法的運(yùn)用。如《一夜的工作》一課中“那是一間高大的宮殿式的房子，室內(nèi)陳設(shè)極其簡(jiǎn)單，一張不大的寫(xiě)字臺(tái)，兩把小轉(zhuǎn)椅，一盞臺(tái)燈，如此而已”一句，王老師便通過(guò)還原場(chǎng)景、復(fù)沓對(duì)比等方法（從“高大的宮殿式的房子”主人應(yīng)有的名人字畫(huà)、古玩珍寶、金銀飾品等與實(shí)際這句話的寫(xiě)字臺(tái)、小轉(zhuǎn)椅、臺(tái)燈對(duì)比，從作為總理的房子應(yīng)有的地毯、沙發(fā)、文件柜等與這句話的寫(xiě)字臺(tái)、小轉(zhuǎn)椅、臺(tái)燈對(duì)比），引出“極其簡(jiǎn)單”的總理辦公房子，并由此映襯總理人格精神的“極其不簡(jiǎn)單”，以此來(lái)讓學(xué)生體會(huì)課文這一小句里所產(chǎn)生的巨大張力。
4.開(kāi)掘意蘊(yùn)法。“開(kāi)掘意蘊(yùn)法”從“文本細(xì)讀”角度來(lái)講，其實(shí)是對(duì)瑞恰茲語(yǔ)境無(wú)限擴(kuò)大理論與燕卜蓀復(fù)義理論的一種活用。在文本語(yǔ)境能無(wú)限擴(kuò)展的前提下，復(fù)義增加了語(yǔ)言的表現(xiàn)力，生成“一種語(yǔ)境的節(jié)略方式”，“當(dāng)發(fā)生節(jié)略時(shí)，這個(gè)符號(hào)或者這個(gè)詞――具有表示特的項(xiàng)目――就表示了語(yǔ)境中沒(méi)有出現(xiàn)的那些部分。”關(guān)于“開(kāi)掘意蘊(yùn)法”，王崧舟在《普羅米修斯》一課的課后反思《神話文本的美學(xué)解讀與文化想象》中也曾提到。他說(shuō)“對(duì)重點(diǎn)字詞的理解品讀，要不斷豐富這些文字的語(yǔ)境義、聯(lián)想義，不斷還原和重構(gòu)文字背后的形象和情感”。如“普羅米修斯的雙手和雙腳帶著鐵環(huán)，被死死地鎖在高高的懸崖上”一句里對(duì)“死死地鎖”的理解，王崧舟老師是這樣引導(dǎo)的：“被縛的普羅米修斯餓不餓？渴不渴？冷不冷？累不累？困不困？但他為什么不吃？不喝？不穿？不歇？不睡？”如此精彩的引導(dǎo)，源于他利用了“死死地鎖”一詞在文本里的語(yǔ)境義生成。
5.多種細(xì)讀方法的綜合運(yùn)用。課程教學(xué)語(yǔ)境下的“文本細(xì)讀”并不是死板地局限于某一種方式或策略技巧上的運(yùn)用，它更多的是教師對(duì)多種細(xì)讀方法的有意識(shí)的靈活運(yùn)用。在這點(diǎn)上，王崧舟老師也有過(guò)一些大膽的嘗試，如在教《普羅米修斯》時(shí)，他引導(dǎo)學(xué)生理解“堅(jiān)定地回答”一段（普羅米修斯搖搖頭，堅(jiān)定地回答：“為人類造福，有什么錯(cuò)？我可以忍受各種痛苦，但絕不會(huì)承認(rèn)錯(cuò)誤，更不會(huì)歸還火種！）在講解這一段時(shí)，王崧舟曾對(duì)文本作過(guò)以下三種改編：
①為人類造福沒(méi)有錯(cuò)。我可以忍受各種痛苦，但絕不會(huì)承認(rèn)錯(cuò)誤，更不會(huì)歸還火種！
②為人類造福沒(méi)有錯(cuò)。我可以忍受各種痛苦，但不會(huì)承認(rèn)錯(cuò)誤，歸還火種。
③為人類造福，有什么錯(cuò)？我可以忍受各種痛苦，但絕不會(huì)歸還火種，更不會(huì)承認(rèn)錯(cuò)誤！”
這三種改編代表了王崧舟對(duì)文本三種角度、三個(gè)層面的“細(xì)讀”，分別為對(duì)此段反問(wèn)句的關(guān)注、關(guān)鍵句的體味及語(yǔ)序的品讀。這樣，當(dāng)學(xué)生在教師的指導(dǎo)下對(duì)此段進(jìn)行比較品評(píng)與反復(fù)朗讀時(shí)，孩子們已能對(duì)普羅米修斯堅(jiān)強(qiáng)、勇敢、對(duì)人類充滿愛(ài)的這一偉大形象領(lǐng)會(huì)于心了。而王崧舟老師在此段的教學(xué)里，實(shí)際上就蘊(yùn)含著擦亮語(yǔ)言法、字斟句酌法、比較品評(píng)法、尋找縫隙法等多種細(xì)讀方法的綜合運(yùn)用。在這個(gè)過(guò)程中，王崧舟是受到王尚文先生“語(yǔ)文意識(shí)”提法的啟發(fā)，即是對(duì)關(guān)注文本“怎么寫(xiě)”、“為什么這么寫(xiě)”的意識(shí)的著力滲透。
一、 緊扣文后練習(xí)
我們的教材對(duì)“寫(xiě)”的要求越來(lái)越重視，很多課文后面的練習(xí)中都有小練筆，而這些小練筆的設(shè)置又都具有非常明顯的年段特點(diǎn)。因此，我們首先應(yīng)該緊扣這些“小練筆”進(jìn)行扎實(shí)的訓(xùn)練，使各年段的訓(xùn)練重點(diǎn)得到很好的落實(shí)。
例如蘇教版三年級(jí)上冊(cè)教材中學(xué)生接觸最多的是總分段式。《“東方之珠”》第5自然段就是一個(gè)典型的訓(xùn)練點(diǎn)。文后習(xí)題4要求：仿照課文第5自然段的寫(xiě)法，圍繞“一到節(jié)假日，街上就熱鬧起來(lái)”寫(xiě)一段話。學(xué)生一開(kāi)始對(duì)這種結(jié)構(gòu)的概念是模糊的，所以在練筆前要先對(duì)這段話進(jìn)行分析，弄清楚哪兒是總寫(xiě)，哪兒是具體寫(xiě)，作者又是怎么具體寫(xiě)的。接著，趁熱打鐵，讓學(xué)生模仿這一構(gòu)段方式進(jìn)行加中心句的訓(xùn)練。
二、 恰當(dāng)拓展想象
教材內(nèi)容雖然淺顯易懂，但仍然是含蓄的，意蘊(yùn)深遠(yuǎn)的，字里行間往往蘊(yùn)含著很大的想象空間，這就給我們提供了很好的隨文練筆的契機(jī)。如《金子》第6自然段：“彼得留了下來(lái)，他把自己的全部精力都用來(lái)培育花苗，不久田地里長(zhǎng)滿了美麗嬌艷的花朵。”顯然，這樣的敘述略顯簡(jiǎn)單。于是，教學(xué)時(shí)我便引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活實(shí)際進(jìn)行寫(xiě)話：“彼得是怎樣培育花苗的呢？他遇到了哪些困難，是怎么解決的呢？”學(xué)生聯(lián)系生活實(shí)際進(jìn)行恰當(dāng)?shù)南胂螅瑢?xiě)出了一段段生動(dòng)的文字。
三、 填補(bǔ)文章空白
文章“空白”指的是文中的一些省略號(hào)，結(jié)尾戛然而止的地方，想說(shuō)卻又沒(méi)說(shuō)完的地方。這些地方往往蘊(yùn)藏著很大的訓(xùn)練空間，我們?cè)谡n堂上要很好地抓住這些訓(xùn)練點(diǎn)。
如《普羅米修斯盜火》第4小節(jié)，講普羅米修斯盜到了火種，把火種帶回了人間。人們得到火種后肯定欣喜若狂，可文章對(duì)人們的表現(xiàn)幾乎沒(méi)寫(xiě)，為此，我們可以抓住這個(gè)空白點(diǎn)，設(shè)計(jì)小練筆：想象人們得到火種欣喜若狂的情景。由于“點(diǎn)”選得好，學(xué)生的思維火種也給點(diǎn)燃了。這樣一種填補(bǔ)空白小練筆使課文內(nèi)容更加具體，也更能突出人物形象，學(xué)生對(duì)普羅米修斯的敬仰之情也表達(dá)出來(lái)了。
四、 描寫(xiě)課文插圖
課文中有許多插圖，這些插圖大多描繪了課文的內(nèi)容，起到幫助學(xué)生理解課文、深化文章中心的作用。教學(xué)中，我們可以利用插圖來(lái)激發(fā)學(xué)生的思維，撥動(dòng)學(xué)生的情弦，讓學(xué)生盡情地表達(dá)，展開(kāi)豐富的想象，感悟文章的中心。如課文《珍珠鳥(niǎo)》中，顯現(xiàn)出了一幅人與動(dòng)物的和諧相處圖。我們可以引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)插圖內(nèi)容進(jìn)行寫(xiě)作訓(xùn)練，寫(xiě)一寫(xiě)自己看到了什么，聽(tīng)到了什么。這樣的隨文練筆，不僅提高了學(xué)生的觀察能力、想象能力，而且也更好地凸顯了文章的中心。
摘要：如何把握好預(yù)設(shè)和生成之間的平衡點(diǎn)是教師在實(shí)施新課程的過(guò)程中老生常談的問(wèn)題，也是很多教師一直在研究和探索的問(wèn)題，那究竟如何把握？除了預(yù)設(shè)時(shí)要有彈性，面對(duì)生成時(shí)要靈活引領(lǐng)，要把握一些生成規(guī)律外，還有很多的舉措，需要更多的語(yǔ)文教師細(xì)心研究，讓預(yù)設(shè)和生成演繹出課堂教學(xué)的美。
關(guān)鍵詞：預(yù)設(shè)；生成；平衡點(diǎn)
中圖分類號(hào)：G427文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1992-7711（2013）10-083-1
預(yù)設(shè)和生成之間的關(guān)系處理一直是眾多教師研究的主題，預(yù)設(shè)就是教師在課前思考的“學(xué)什么和怎樣學(xué)”的一種假設(shè)路徑，預(yù)設(shè)相當(dāng)于一種計(jì)劃；生成就是課堂教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)直播的過(guò)程，由于在課堂教學(xué)中學(xué)生不知道預(yù)設(shè)的過(guò)程，所以在直播的過(guò)程中學(xué)生的參與充滿了變數(shù)，也賦予了課堂生成的及時(shí)性和隨機(jī)性，生成其實(shí)就是執(zhí)行計(jì)劃中發(fā)生的變化。預(yù)設(shè)和生成是影響課堂教學(xué)至關(guān)重要的兩個(gè)決定性因素，充分的預(yù)設(shè)是誕生精彩生成的前提，反思生成也會(huì)為有效預(yù)設(shè)提供參考，因此，把握好預(yù)設(shè)和生成之間的平衡點(diǎn)對(duì)于語(yǔ)文課堂教學(xué)的和諧顯得尤為重要，找準(zhǔn)了兩者之間的平衡點(diǎn)，再加上師生之間默契的情感交流等，必定會(huì)將課堂教學(xué)演繹得異常精彩。但是很多的教師在處理預(yù)設(shè)和生成之間的關(guān)系時(shí)還糾結(jié)于教學(xué)時(shí)間的把握，即教學(xué)任務(wù)有沒(méi)有能夠完全完成，糾結(jié)于教學(xué)目標(biāo)的落實(shí)上，即上完一節(jié)課后教學(xué)目標(biāo)是否與課前預(yù)設(shè)有出入，我覺(jué)得如果還在糾結(jié)這些問(wèn)題的老師勢(shì)必滯后于新課改的步伐了，下面我就如何把握好預(yù)設(shè)和生成之間的平衡點(diǎn)說(shuō)說(shuō)我在教學(xué)實(shí)踐中獲得的一些粗淺的認(rèn)識(shí)，旨在拋磚引玉。
一、預(yù)設(shè)要有彈性
前一陣子，聽(tīng)過(guò)幾節(jié)教研組的語(yǔ)文研討課，這些老師的基本功都非常扎實(shí)，從緊湊的教學(xué)環(huán)節(jié)中不難看出教師在課前預(yù)設(shè)上做足了文章，在其他老師都在滿滿地稱贊時(shí)，我卻陷入了深思，我在思考，如果教師課前的預(yù)設(shè)沒(méi)有這樣精細(xì)，沒(méi)有很深地被一些所謂的經(jīng)驗(yàn)干擾，或許教師在課堂教學(xué)中就會(huì)更加努力地去捕捉學(xué)生的需要，在捕捉學(xué)生需要的同時(shí)教師自身的思維也一定會(huì)變得更加的活躍和開(kāi)放，那樣就有很多非常有價(jià)值的東西會(huì)悄然生成。教學(xué)活動(dòng)離不開(kāi)課前的預(yù)設(shè)，但是課前預(yù)設(shè)過(guò)分詳細(xì)有悖于新課程理念，有點(diǎn)兒吃力不討好，新課程理念倡導(dǎo)的教學(xué)形式是動(dòng)態(tài)生成的課堂教學(xué)，是要求教師在課堂教學(xué)中捕捉住學(xué)生的一些又價(jià)值、有創(chuàng)造的疑問(wèn)和想法等，并及時(shí)地調(diào)整計(jì)劃。通過(guò)教學(xué)實(shí)踐不難發(fā)現(xiàn)，過(guò)分精細(xì)的預(yù)設(shè)如同桎梏一樣限制著學(xué)生的思維和想象，他們?cè)谡n堂教學(xué)中只是在一味地服從，服從教師、服從教材，又談何精彩生成。新課程改革下的語(yǔ)文教學(xué)提倡有彈性的預(yù)設(shè)，教師要充分考慮到課堂上可能出現(xiàn)的盡可能多的情況，這樣的預(yù)設(shè)是精心的而不精細(xì)的，我在教學(xué)過(guò)程中，常常這樣操作：首先，我在教學(xué)過(guò)程中會(huì)精心鉆研教材，努力通透教材，要理清文本的知識(shí)體系和學(xué)習(xí)要求，也要挖掘出教材中思維訓(xùn)練和能力訓(xùn)練的素材，教師首先自身要將教材內(nèi)容內(nèi)化成自己的知識(shí)，儲(chǔ)備好一股源源不斷的水，到時(shí)候面對(duì)學(xué)生的精彩生成也能靈活應(yīng)對(duì)。其次教師還要充分了解學(xué)生，要了解學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備，要了解學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，也要預(yù)設(shè)學(xué)生在課堂教學(xué)中的即時(shí)因素等，正如于漪老師所言，如果教師對(duì)教育對(duì)象了解和研究不夠，教學(xué)時(shí)就很難做到因材施教，更不能保證確有成效，教學(xué)的對(duì)象是形形的人，教師只有在教學(xué)時(shí)目中有人，課才能夠教到學(xué)生的心中，因此，教師課前要弄清學(xué)生學(xué)習(xí)的真正需要，才得以培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。
二、靈活引領(lǐng)生成
葉瀾教授說(shuō)：“課堂應(yīng)是向未知方向挺進(jìn)的旅程，隨時(shí)都有可能發(fā)生意外的通道和美麗的風(fēng)景。”而我個(gè)人認(rèn)為，教學(xué)就是一種即興創(chuàng)作，當(dāng)課堂上出現(xiàn)動(dòng)態(tài)的教學(xué)資源時(shí)，教師要能夠即時(shí)做出決策，是取是舍？是一帶而過(guò)還是濃墨重彩？這就要求教師不僅要有較強(qiáng)的資源識(shí)別能力，也要有很強(qiáng)的捕獲生成、引領(lǐng)生成的能力。只有教師跳出慣性思維，才能坦然面對(duì)學(xué)生別具一格的生成，不至于與課堂上那些精彩的生成失之交臂。記得我在執(zhí)教《普羅米修斯盜火》一課時(shí)，在學(xué)生弄明白普羅米修斯為了人類的幸福在制度、權(quán)威、威嚴(yán)面前盜火后，受到了宙斯嚴(yán)厲而又殘酷的懲罰，為了讓學(xué)生更加深入地感悟文本，我重點(diǎn)講解了普羅米修斯受到的苦難，“折磨、鎖、高加索的懸崖絕壁、啄、每天”等關(guān)鍵詞句的分析，凸顯出了普羅米修斯所受到的沒(méi)有盡頭的、生不如死的折磨。在實(shí)際的課堂教學(xué)中，我還采用了圖文俱全的多媒體課件輔助教學(xué)，孩子們?cè)谥泵嬷嫠沟臍埲虝r(shí)也多了許多對(duì)普羅米修斯的敬佩之情，孩子們?cè)诟袆?dòng)的時(shí)刻也充滿了對(duì)宙斯的仇恨，而我在教學(xué)過(guò)程中雖然看見(jiàn)了孩子們那激動(dòng)的眼神和欲言的嘴唇，卻沒(méi)有敢繼續(xù)，而是采取了視而不見(jiàn)的態(tài)度回到了自己預(yù)設(shè)的軌道上，課后，有的孩子在日記中寫(xiě)出了自己的真實(shí)感受之時(shí)，我的心里也是充滿了頗多的遺憾，如果我當(dāng)時(shí)能夠少考慮一點(diǎn)教學(xué)任務(wù)，及時(shí)引領(lǐng)好那份生成的話，孩子們對(duì)人物形象的理解一定會(huì)更加透徹，情感目標(biāo)的落實(shí)也一定是水到渠成了。教學(xué)是一門(mén)藝術(shù)，當(dāng)我們面對(duì)意想不到的動(dòng)態(tài)生成時(shí)一定要靈活應(yīng)對(duì)、巧妙使用、及時(shí)反思，為下一次的預(yù)設(shè)做好參考。
三、把握生成規(guī)律
動(dòng)態(tài)的生成雖然具有不確定性，但是根據(jù)語(yǔ)文學(xué)科的特點(diǎn)和我的一些教學(xué)實(shí)踐，我覺(jué)得在面對(duì)生成時(shí)還是有一些規(guī)律可以把握的，比如學(xué)生在朗讀課文時(shí)產(chǎn)生的生成就受到學(xué)生的成長(zhǎng)經(jīng)歷和生活經(jīng)驗(yàn)等的影響，不同經(jīng)歷的學(xué)生在朗讀相同課文時(shí)就會(huì)產(chǎn)生完全不同的情感效果，如教學(xué)《放飛蜻蜓》這篇課文，農(nóng)村的孩子肯定比城里的孩子讀起來(lái)有感情，而且也少了一些為什么？在朗讀中，低年級(jí)的學(xué)生也比較容易生成讀音不準(zhǔn)的現(xiàn)象等，教師要及時(shí)糾正。
